Том содержит работы, сгруппированные по трем тематическим разделам. В первый раздел вошли работы разных лет, отражающие становление и развитие методологических основ современной совет-сков психологии. Во второй раздел вошли две крупные работы, в которых раскрыты положения о возникновении психического отражения и его развитии в процессе филогенеза до зарождения человеческого сознания. В третьем разделе собраны работы, посвященные изучению психического развития в процессе онтогенеза. Ряд работ публикуется впервые.

Для специалистов в области психологии, педагогики и философии.

_л 4303000000-025 ₂₄__g, ББК 88

005(01)-83 15

К 80-летию

со дня рождения

лауреата Ленинской премии,

профессора

Алексея Николаевича

ЛЕОНТЬЕВА

От составителей

Предлагаемые вниманию читателя 'Избранные психологические произведения' А. Н. Леонтьева - первое посмертное издание трудов выдающегося ученого. В связи с этим перед редколлегией встает нелегкая задача выбора из обширного научного наследия А. Н. Леонтьева именно тех работ, которые наиболее полно передают главное в его творчестве. Каким образом в мозаике произведений, написанных в разное время и по разному поводу, выделить тот логический стержень, тот, как бы сказал сам Алексей Николаевич, 'придающий смысл всему сделанному мотив'? Ни хронология появления произведений, механически расставляющая все работы на безликой временной оси, ни фундаментальные сборники, такие, как 'Проблемы развития психики', не облегчают решение этой задачи. Самое большое, что отражают сборники, - это логику того или иного периода творческих исканий А. Н. Леонтьева, а не единую панораму его сложного и порой противоречивого теоретического наследия. Не раскрывают подобные сборники и того места, которое занимает А. Н. Леонтьев как в школе Л. С. Выготского, так и в истории психологической науки. В связи с этим в настоящем издании хронологический принцип всюду подчинен логическому.

Логический принцип, положенный в основу композиции настоящего издания психологических трудов А.Н. Леонтьева, можно охарактеризовать как принцип историзма, исторического подхода к изучению психических явлений; за воплощение этого принципа в ткани конкретных исследований А. Н. Леонтьев боролся всю жизнь. Композиция избранных произведений составлена таким образом, чтобы помочь читателю отчетливее увидеть становление советской психологии как 'исторической человеческой психологии'. В соответствии с этим двухтомник разбит на пять логически связанных друг с другом разделов.

Первый раздел 'Исторический подход к изучению психических явлений' отражает разработку А. Н. Леонтьевым одной из центральных идей его теории - идеи об общественно-исторической природе психики человека. Раздел открывается небольшой статьей, в которой А. Н. Леонтьев, прощаясь с Л. С. Выготским, как бы принимает от него творческую эстафету. В ней и следующей статье в предельно сжатом виде раскрывается суть учения Л.С. Выготского и дается оценка его личности, его роли в советской психологии. Затем идут уже ставшее классическим экспериментальное исследование по психологии памяти, в котором реализуются принципы культурно-исторической теории психики, и впервые публикуемое исследование речи, знакомое ранее психологам лишь по устным выступлениям А. Н. Леонтьева. Раздел завершается относительно поздними работами автора 'Биологическое и социальное в психике человека' и 'Об историческом подходе к изучению психики человека', в которых А. Н. Леонтьевым как бы подводится итог разработки принципа историзма в психологии.

Таким образом, все статьи первого раздела объединяет мысль о том, что постичь психические явления - это значит изучить их в процессе развития, раскрыть историю их становления. Но любая история приведет лишь к поверхностному описанию, если не будут раскрыты те силы, которые ее творят. Что порождает психическое отражение? Каковы закономерности его функционирования и развития? Отвечая на вопрос о движущих силах развития психики, о подлинном демиурге психического отражения, А. Н. Леонтьев вводит категорию деятельности, в анализе которой он видит исходный момент познания мира психических явлений. Исторический подход остается бесплодным, если в нем не реализуется идея анализа предметной деятельности как главного метода. Вот альфа и омега общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Во втором, третьем и четвертом разделах принцип исторического подхода к психике конкретизируется на материале филогенеза, онтогенеза и функционального развития психического отражения. Даже сами названия разделов говорят о принятой логике композиции 'Избранных психологических произведений': возникновение и эволюция психики, развитие психики в онтогенезе и, наконец, функционирование различных форм психического отражения. Все эти разделы объединяет идея А. Н. Леонтьева о том, что

только через анализ предметной деятельности современная психология может прийти к раскрытию подлинных закономерностей функционирования и развития психики, к объективному изучению психического. Если, однако, на ранних этапах становления школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А, Р. Лурия категория предметной деятельности вводилась хотя и на весьма почтенных, но все же подсобных ролях, а именно в качестве средства .объяснительного принципа при изучении, например, развития психического отражения в ходе биологической эволюции, или развития психики ребенка, или порождения образа, то впоследствии теоретические поиски А. Н. Леонтьева все более и более сосредоточиваются на изучении самой предметной деятельности, ее строения и динамики, ее.объяснительного потенциала.

Наиболее завершенную форму эти поиски получили в работе 'Деятельность. Сознание. Личность', которой и открывается последний, пятый, раздел двухтомника. В этот раздел также помещены труды, написанные и частично опубликованные А. Н. Леонтьевым в последние годы жизни. В них .как бы намечается 'зона ближайшего развития' теории деятельности, ее перспективы.

В двухтомник включена публикуемая впервые полная библио-графия работ А. Н. Леонтьева. Все статьи снабжены краткими комментариями.

Такова в общих чертах композиция 'Избранных психологических произведений' А. Н. Леонтьева.

А. Г. Асмолов, М. П. Леонтьева

А. Н. Леонтьев и развитие современной психологии

Существуют ученые, судьбы которых неразрывно связаны с историей становления науки и своей страны. К их числу принадлежит, наряду с такими выдающимися психологами, как Лев Семенович Выготский, Александр Романович Лурия, и Алексей Николаевич Леонтьев. Конечно, говоря о личности этого ученого, можно было бы охарактеризовать его как одного из основоположников советской психологии и создателя теории деятельности, без которой сегодня немыслима отечественная наука, можно было бы привести длинный список его чинов и регалий. Но разве приблизят подобные сведения хотя бы на йоту к пониманию творчества и личности А. Н. Леонтьева? Разве откроют нам секрет, откуда взялась в трех молодых людях - Л. С. Выготском, А. Н. Леонтьеве и А. Р. Лурия -дерзость, побудившая их поставить перед собой задачу создания психологии нового типа - марксистской психологии? Они взялись за эту неслыханную по своей трудности задачу, взялись и решили ее.

Начало научной деятельности Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия почти совпадает с началом истории Советской страны. И весьма знаменательно, что строительство но-

вой психологии начиналось не с теории, а с практики: педагогическая, детская психология, дефектология (Л. С. Выготский); клиника и изучение однояйцевых близнецов (А. Р. Лурия); формирование понятий у школьников (А. Н. Леонтьев); психологические основы иллюстрации детских сказок и развитие мышления ребенка (А. В. Запорожец); овладение детьми простейшими орудиями (П. Я. Гальперин); развитие и формирование памяти школьников (П. И. Зинченко) -вот далеко не полный список тех практических задач, которые решались в коллективе, возглавлявшемся Л. С. Выготским, а после его кончины А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия. Работали они много и радостно. Теория была для них средством, а не целью. Они все участвовали в происходивших в стране великих преобразованиях, делали все для того, чтобы психология внесла свой вклад в эти преобразования. Характерно, что, говоря о практике, Л. С. Выготский неоднократно сравнивал ее с камнем, который презрели строители и который стал во главу угла. И этот путь оказался правильным. Именно он привел к теории.

В первых научных работах есть неповторимая прелесть, удивительная, граничащая с прозрением свежесть взгляда. И, может быть, поэтому первые работы больше отмечены печатью личности писавшего. Такой работой, несомненно, является первая книга А. Н. Леонтьева 'Развитие памяти' (1931), в которой содержатся основные положения будущей психологической теории деятельности.

Следует упомянуть также и о том, в какой борьбе и идейной полемике рождалась эта теория. А борьба шла не только извне, но и внутри школы Л. С. Выготского. В первой большой публикации П. И. Зинченко, датированной 1939 г., была дана в высшей степени суровая критика работ Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, но при 'этом автор статьи не преминул указать, что его исследование непроизвольной памяти выполнено под руководством А. Н. Леонтьева.

Значение психологической теории деятельности для развития современной психологии вкратце можно охарактеризовать следующим образом.

1. Ее разработка в нашей стране - это не веяние, а веление времени, это достижение всей психологической науки. В ее создание внесли огромный вклад не только школа Л. С. Выготского - А. Н. Леонтьева, но и целый ряд выдающихся психологов, принадлежавших к другим направлениям и школам. Можно назвать имена Б. Г. Ананьева, М. Я. Басова, П. П. Блонского, С. Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова, Д. Н. Узнадзе. Наиболее существен был вклад С. Л. Рубинштейна.

2. Психологическая теория деятельности ассимилировала, освоила, практически переработала достижения и опыт мировой психологической науки.

3. Эта теория вобрала в себя общенаучные достижения, экспликация которых является важным условием развития всякой науч-

ной дисциплины. К таким достижениям можно отнести теорию эволюции выдающегося биолога А. Н. Северцова, уникальные исследования создателя биопсихологии В. А. Вагнера, результаты исследований физиологии мозга, работы органов чувств и двигательного аппарата, полученные И. М. Сеченовым, Ч. Шеррингтоном, Н. Е. Введенским, А. А. Ухтомским, И. П. Павловым, и особенно Н. А. Бернштейном.

4. Эта теория неотделима от передовой историко-философской традиции, экспликация достижений которой применительно к задачам психологии была осуществлена прежде всего Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном, а затем продолжена как последователями и учениками самого Алексея Николаевича Леонтьева, так и советскими философами и методологами науки, такими, как Э. В. Ильенков, П. В. Копнин, В. А. Лекторский, А. П. Огурцов, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин и многие другие.

5. Создание психологической теории деятельности связано с осмыслением достижений гуманитарных наук и искусства. Эти достижения в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева освоены лишь частично, и весьма актуальной представляется дальнейшая работа по освоению психологами научного наследия таких исследователей искусства, как М. М. Бахтин, П. Валери, А. Ф. Лосев и многие другие.

6. Психологическая теория деятельности теснейшим образом связана с прикладными отраслями психологии. Между этой теорией и ее практическими приложениями непрестанно происходит обмен и взаимообогащение идеями, методами, результатами. В ряде отраслей психологии эта теория достигла высоких уровней операцио- нализации в лучшем смысле этого слова. Иными словами, основные положения теории деятельности нашли свое отражение практически во всех разделах психологической науки. Поэтому ее не случайно называют общепсихологической теорией деятельности.

Вряд ли здесь есть необходимость детально разбирать эту теорию. Для этого читателю лучше обратиться к- публикуемым в двухтомнике работам самого Алексея Николаевича, но основную идею общепсихологической теории деятельности, наиболее рельефно прозвучавшей в последней вышедшей при жизни А. Н. Леонтьева книге 'Деятельность. Сознание. Личность', хочется разобрать подробнее.

В попытке понять и оценить какое-либо дело необходимо в первую очередь исходить из его цели. Не является исключением в этом отношении научная теория. Конечным пунктом, ориентиром развития психологической теории сознания была для А. Н. Леонтьева проблема 'психологического мира', 'образа мира'. Исходной точкой его теоретического построения была категория жизни. Одновременное и в каком-то смысле встречное движение от этих предельных для психологии категорий и должно было дать теорию человеческого сознания. Вместе с тем обе категории постоянно присутствуют в каждом моменте развертывания данной теории, составляя ее душу, ее сокровенную суть. Эти категории уже присутствовали,

правда не в столь отчетливой форме, в первых работах А. Н. Леонтьева по проблеме возникновения психик'.

Полезно напомнить идейную ситуацию, сложившуюся в школе Л. С. Выготского к 30-м гг. Самого Л. С. Выготского в то время больше всего интересовала проблема генезиса и строения сознания. На ее решение в конечном счете были направлены проводившиеся им исследования высших психических функций, таких, как эмоции, воображение, мышление, речь. Не случайно Л. С. Выготский следующим образом заканчивает книгу 'Мышление и речь': 'Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания' (1934, с. 318). Эту же цель преследовали и первые исследования внимания и памяти, выполненные А. Н. Леонтьевым под руководством Л.С. Выготского.

В середине 30-х гг. А. Леонтьев обращается к проблеме генезиса психики. Он совместно с А. В. Запорожцем разрабатывает гипотезу, согласно которой возникновение элементарной чувствительности связано с кардинальными изменениями условий жизни органических существ. Он связывает превращение раздражимости в чувствительность с переходом организмов от существования в гомогенной среде к жизни в среде, вещно оформленной, состоящей из отдельных .предметов. Решая проблему возникновения психики, А. Н. Леонтьев шел от мира (условий жизни), суживая его при формулировании своей гипотезы до предмета потребности. Таким образом, он последовательно переходит от понятия 'жизнь' к понятию 'жизнедеятельность', затем к понятию 'деятельность', которое становится центральным в его психологической концепции. Не меньшую роль в этой концепции играет понятие 'предмет деятельности'. Как сама деятельность есть единица жизни, так основной, конституирующий ее момент - предмет деятельности есть не что иное, как единица мира. Без учета этого положения невозможно понять идею А. Н. Леонтьева, согласно которой мотивом деятельности является предмет, отвечающий потребности субъекта.

Действительно, почему внешний предмет, вещь - это мотив моей деятельности? Но разве он сам по себе может побуждать меня? Разве не моя потребность, желание, разве не предвосхищаемое мною удовольствие от овладения этим предметом или соприкосновения с ним заставляют меня действовать? И вообще, я должен сначала по крайней мере воспринять эту вещь, прежде чем она (а значит, уже не она, а ее образ) сможет оказать на меня мотивирующее воздействие. Ведь если даже предположить на минуту, что вещи сами по себе побуждают субъекта к деятельности, то в таком случае он становится марионеткой в руках вещей: деятельность актуализировалась бы при всяком появлении вблизи субъекта внешнего предмета, вне зависимости от того, есть ли у субъекта в данный момент потребность в нем или нет. Но раз в действительности такая ситуация не наблюдается, то, следовательно, исходное

предположение о том, что функцию мотива деятельности выполняет ее предмет, неверно.

В подобных рассуждениях кроется, как любил говорить Алексей Николаевич, 'большая психологическая правда, но одновременно и большая ложь'. Вещи сами по себе действительно не могут побуждать деятельность. Но это не значит, что предмет не обладает такой способностью. Методологическая сердцевина вопроса в том и состоит, что субъект не живет в мире вещей и событий самих по себе, как предполагает абстракция изолированного робинзонадного существования человека. Суть этой абстракции заключается в том, что в онтологии отдельно и безотносительно друг к другу рассматриваются человек (как абстрактный изолированный человеческий индивид) и мир. Последний, естественно, может браться и берется при этом 'только в форме объекта или в форме созерцания, а не как чувственно человеческая деятельность, практика, не субъективно'¹. Иными словами, если мы изначально не положили в онтологию психологической теории некоторую положительную, практическую, деятельную, жизненную связь между индивидом и миром, а рассматриваем их как две отделенные и противостоящие друг другу вещи и только затем ищем те формы связей, которые вытекают из природы этих вещей, то мы неминуемо придем к одной из двух возможностей, предусмотренных в приведенном выше высказывании К. Маркса. В первом случае мы увидим действительность глазами абсолютного внешнего наблюдателя, не учитывающего факта присутствия и действия в мире живого и страстного субъекта (т. е. возьмем ее только в форме объекта). Во втором случае мы увидим действительность глазами, так сказать, абсолютного субъективного наблюдателя, не берущего в расчет объективных характеристик действительности, раскрывающихся только в практической деятельности (т. е. возьмем действительность лишь в форме созерцания).

А. Н. Леонтьев в своих исследованиях исходил из онтологических посылок, прямо противоположных абстракции робинзонадного существования человека. Онтологию, лежащую в основе психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева, можно назвать онтологией 'человеческого бытия в мире'. Она исходит из того факта, что мы нигде, кроме наших абстракций, не находим человека до и вне мира, вне реальной и действенной связи его с объективной действительностью. Его жизненный мир является, собственно говоря, единственным побудителем, источником энергии и содержания жизнедеятельности. Когда же в целях построения психологической теории мы выделяем в качестве единиц жизни субъекта отдельную деятельность, то в рамках этой позитивной абстракции мир представлен отдельным предметом, который по существу есть не что иное, как единица жизненного мира. Предмет, таким образом,- это не просто вещь, а вещь, уже включенная в бытие, уже ставшая необходимым 'органом' этого бытия, уже субъективированная са-

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. -42. с. 261.

мим жизненным процессом до всякого специального (созерцательного) освоения ее.

Это один из наиболее трудных пунктов психологической теории деятельности. По его поводу нередко высказываются недоумения и возражения, в том числе и такого рода, что концепция мотивации А. Н. Леонтьева не соответствует фактам. Будь она верна, живые существа, столкнувшись с предметом потребности, каждый раз приступали бы к ее удовлетворению, становились бы рабами предметного мира. Что касается этого возражения, то оно ничем не отличается от 'опровержения' закона свободного падения эмпирическими фактами падения тел, не соответствующими формуле этого закона. Дело в том, что всякая закономерность, в том числе и обсуждаемая теперь закономерность побуждения деятельности предметом, реализуется в чистом виде только в идеальных условиях. В данном случае таким условием является 'отдельность' деятельности, т. е. отсутствие влияния на ее побуждение со стороны других деятельно-стей субъекта, но это как раз та точка в теоретическом движении, где представление о предмете потребности как единственной инстанции побуждения перестает работать и требуется введение дополнительных представлений о внутренних процессах сознания, опосредствующих побуждение деятельности. Следовательно, предметная деятельность порождает психику, как орган собственной регуляции, освобождающий деятельность от фатальной ситуативной зависимости. И высшие психические функции в психологической теории деятельности сохраняют черты этой предметной деятельности. На таком понимании построен подход к изучению процессов восприятия, памяти, мышления как систем перцептивных, мнемических умственных действий, подход, развитый школой Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия.

Таким образом, подтверждается тезис о том, что деятельностная теория психики и сознания строится под знаком двух ведущих категорий - жизни и мира. Чтобы правильно понимать эту теорию, нужно все время помнить, в каком онтологическом пространстве она строится. Это пространство не физическое и не феноменальное, хотя оно связано с тем и другим, находясь как бы на их границах, это жизненный мир, 'материей которого является деятельность'. И эта материя характеризуется собственной биодинамической и чувственной тканью. Кроме того, поскольку речь идет о человеке и человеческой деятельности, то этот мир пропитан знаковостью, символичностью, нормативностью, которые объективно (т. е. независимо от индивидуального сознания и произвола) структурируют его. Здесь уже речь идет не о предметной деятельности человека, но об исторически развивающейся предметной деятельности человечества. Поэтому, по А. Н. Леонтьеву, '... 'оператором' восприятия являются не просто накопленные ассоциации ощущений и не апперцепция в кантианском смысле, а общественная практика' (наст, изд., т. II, с. 133). Но восприятие вместе с этим подчиняется и общим свойствам, связям, закономерностям реальной действительности: 'Это - другое, более полное выражение предметности субъектив-

ного образа, которая выступает теперь не только в его изначальной отнесенности к отражаемому объекту, но и в отнесенности его к предметному миру в целом' (там же, с. 133).

И здесь мы встречаемся с чрезвычайно интересной эволюцией взглядов А. Н. Леонтьева. Если при исследовании генезиса ощущений ему пришлось сузить окружающий мир, редуцировать его до отдельного предмета удовлетворения потребности или даже до его отдельных свойств, то спустя почти 40 лет в анализе сложных процессов перцепции А. Н. Леонтьев делает противоположный ход. Он 'расширяет' отдельный предмет до границ предметного мира как такового. Оказывается, что условием адекватности восприятия отдельного предмета является адекватное восприятие предметного мира в целом и отнесенности предмета к этому миру. Сказанное означает, между прочим, и то, что новая онтология психологической реальности потребовала иной концептуальной схемы для ее описания и развития новых методов для ее исследования по сравнению с теми, которые были развиты в классической психологии. Проиллюстрируем это на примере деятельностной теории сознания, взяв ее в историческом контексте.

Теория сознания классической психологии неотделима от ее интроспективного метода. Сознание, наблюдаемое как непосредственная внутренняя рефлексия, представлялось либо пространством, в котором развертываются психические процессы, либо особенным качеством этих процессов - их большей или меньшей 'освещенностью'. Так или иначе сознание понималось как имеющая самостоятельное бытие особая сущность, которую можно и должно изучать, отвлекаясь от тех примесей, которые привносятся в него извне: из опыта социальных отношений индивида и его взаимодействия с вещами внешнего мира. Другими словами, метод исследования сознания состоял в очищении непосредственного опыта от любых внешних содержаний, в деобъективации его, а получающийся в результате остаток и был искомым чистым сознанием. Однако всякий раз оказывалось, что после такого 'выпаривания' интроспекция исследователя упиралась в пустоту, так что не оставалось ничего другого, как принять за сознание ее самое.

Анализ классической психологии сознания, проделанный А. Н. Леонтьевым, показал бесперспективность исследования индивидуального сознания вне его связей, во-первых, с конкретным бытием человека и, во-вторых, с общественным сознанием.

Это означает одну простую и в то же время чудовищно трудную для понимания вещь. Так же как мы с большим трудом осваиваемся с идеей относительности в физике, нам трудно, в силу привычек нашей психологизированной культуры, освоить мысль, что на деле мы оперируем различением внутри самого сознания двух видов явлений: 1) явлений, сознанием и волей контролируемых и развертываемых (и в этом смысле идеалконструктивных), и 2) явлений, хотя и действующих в самом сознании, но неявных по отношению к нему и им неконтролируемых (и в этом смысле неконтролируемых субъектом и вообще бессубъектных). Мы подчеркива-

ем, что речь идет о различении внутри самого сознания, а не о различении от воздействующих на него объектов внешнего мира. Важно понять, что нечто в сознании обладает бытийными (и поддающимися объективному анализу) характеристиками. Источником бытийных характеристик сознания является человеческое действие, обладающее биодинамической и чувственной тканью. Именно в этом состоит действительное содержание принципа единства сознания и деятельности. И в этом же, кстати, состоит следующий шаг, который был сделан А. Н. Леонтьевым в трактовке сознания по сравнению, например,-с Л. С. Выготским.

В деятельностной концепции сознания преодоление недостатков классической теории выразилось в положении о строении сознания, двумя главными образующими которого являются значение и смысл. Понятие смысла указывает на то, что индивидуальное сознание несводимо к безличному знанию, что оно, в силу принадлежности живому субъекту и реальной включенности в систему его деятельностей, всегда страстно, короче, что сознание есть не только знание, но и отношение. Понятие значения фиксирует то обстоятельство, что сознание человека развивается не в условиях робинзонады, а внутри некоторого культурного целого, в котором исторически кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия, который индивиду необходимо 'присвоить'. Иначе говоря, понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в бытии человека, а понятие значения - подключенность этого сознания к сознанию общественному.

Развитие А. Н. Леонтьевым представления о деятельности и сознании является тем плацдармом, с которого возможно построение плодотворной психологической теории личности. Сам А. Н. Леонтьев успел, к сожалению, лишь наметить контуры этой теории. В противоположность теории персонализма, в любых своих вариантах начинающей построение теории личности с постулирования некоего метапсихологического 'я', А. Н. Леонтьев считал необходимым исходить из положения, что реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятельностей. По мере развития ребенка эти деятельности все более перекрещиваются и переплетаются между собой, и перед индивидом встает особая задача освоения и овладения сложностью собственного бытия. Именно в решении данной экзистенциальной задачи и рождается человеческая личность, развитие которой в отличие от созревания индивида представляет собой длинную вереницу рождений. Выделим два из них. Первый - приблизительно в 3-летнем возрасте, когда ребенок в эмоциональной форме начинает связывать различные жизненные отношения (первые чувства раскаяния и стыда), второй раз - в подростковом возрасте, когда человек начинает сознательно строить и перестраивать иерархию своих отношений в мире, т. е. созидать свою собственную жизнь и самого себя.

Гуманистическая и оптимистическая идея самосозидания лично-

сти полемически заострена против концепций, рассматривающих личность как продукт биографии и тем самым оправдывающих фаталистическое понимание судьбы человека. 'Обыватель так и думает, - восклицает А. Леонтьев, - ребенок украл, значит, станет вором!' Личность способна воздействовать на свое собственное прошлое, что-то переоценивать, что-то отвергать в себе, словом, она способна сбрасывать с себя груз своей биографии (наст, изд., т. II, с. 221).

Итак, личность должна быть понята с психологической точки зрения не как результат механического наслаивания внешних влияний и собственных поступков, а 'как то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь' (там же). Если продолжить намеченную А. Н. Леонтьевым линию рассуждений относительно функций психики и личности, то можно прийти к следующему заключению. Психика представляет собой средство выхода за пределы наличной ситуации, средство, обеспечивающее не ситуативное, а разумное, 'поленезависимое', свободное поведение. Точно так же и личность представляет собой средство преодоления поля или, лучше сказать, пространства деятельностей, средство свободного выбора одной из них или построения новой.

Указанные выше достижения психологической теории деятельности, развитой А. Н. Леонтьевым, были бы немыслимы вне диа-лектико-материалистической философии, особенно исторического материализма. Методологическая плодотворность и высокий практический потенциал этого учения прежде всего связаны с понятием предметной деятельности, сыгравшим исключительно важную роль в формировании и обосновании социально-исторической концепции марксизма. Психологическая теория деятельности представляет собой образец разработки данного понятия применительно к анализу человеческой психики. Это подлинно марксистская теория и в этом ее жизненность и залог дальнейшего развития.

Сам А. Н. Леонтьев никогда не смотрел на свои теоретические построения как на законченные. В последние годы своей жизни в беседах с коллегами и друзьями он часто высказывал заботу о дальнейшем развитии психологической теории деятельности. Смерть прервала его собственную деятельность, но мир его идей уже стал неотъемлемой частью мира идей современной психологии, а знавшие его люди еще долгие годы будут находиться под влиянием удивительной личности этого человека.

В. П. Зинченко

О Льве Семеновиче Выготском

В ночь на 11 июня смерть вырвала из рядов выдающихся ученых нашей страны профессора Льва Семеновича Выготского.

Советская психология потеряла в нем не только крупнейшего исследователя и блестящего педагога, не только человека замечательных личных качеств - в его лице мы потеряли одного из тех людей, появление которых в нашей науке имеет решающее значение в ее развитии, одного из тех людей, жизнь которых столь же неотъемлемо принадлежит истории психологических знаний, как и их личной биографии. И если та система научных психологических идей, которая создана Л. С. Выготским, нуждается для своего полного раскрытия также и в понимании биографии ее творца, то верно и обратное: только анализ самой этой системы дает действительный ключ к раскрытию его личности.

Рассмотрение этой системы невозможно, однако, иначе как в свете широкой исторической перспективы. Понять истинное значение творчества Л. С. Выготского - значит понять и всю историческую безнадежность классической психологии, эпигонами которой являются современные представители буржуазных психологичес-ских теорий, и всю огромность тех горизонтов, которые раскрываются перед советской психологической наукой в его исследованиях.

Буржуазная психология оставалась и остается замкнутой в феноменальном мире сознания, сознания-образа. Отправляясь в своих построениях от метафизической идеи психологического как внутреннего и субъективного par exellence,

она с необходимостью возвращается к своим исходным определениям, бесконечно воспроизводя все в новых и новых вариациях все то же движение внутри очерченного ею круга. Наиболее последовательные ее представители возвели эту идею в основной принцип психологической науки, другие безуспешно пытались прорвать этот порочный круг ценой подмены психологического физиологическим или, отталкиваясь от субъективно-феноменали-стического исследования, попадали в плен к исследованию объек-тивно-феноменалистическому, двигавшемуся по новой, но столь же безнадежной орбите пресловутого поведенчества. Та борьба отдельных направлений и школ, которые и составляют историческое и современное лицо буржуазной психологической науки, не должна нас обманывать: она была и остается борьбой внутри все той же метафизической натуралистической концепции человеческой психики, концепции, неизбежно мистифицирующей ее истинную сущность.

Задача, от решения которой зависело, быть или не быть психологии наукой, и заключалась в том, чтобы преодолеть в конкретном психологическом исследовании ограниченность старой концепции психики. Выполнение этой задачи в ее первом приближении и составило главное содержание работ Л. С. Выготского.

Трактовка Л. С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человече- ской деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научной психологической теории - теории общественно-исторического ('культурного' - в противоположность 'натурному', естественному) развития психики человека. Этим была создана возможность для прорыва в конкретном исследовании безнадежного круга освященных вековой традицией натуралистических психологических идей, был сделан первый, решающий шаг в направлении к новой психологии.

С каждым- новым экспериментальным исследованием все более и более выявлялась плодотворность этой идеи. Уже первые систематические исследования генеза высших - опосредствованных - психологических процессов человека позволили сформулировать принципиальные законы их развития.

Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру. Второй общий закон заключается в том, что процесс развития и перехода деятельности 'извне внутрь' необходимо связан с изменением всего Строения психики; место раздельно действующих психических функций заступают теперь сложные новообразования - функциональные психологические системы, генетически являющиеся межфункциональными связями, сложившимися в реальном историческом процессе. Отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми, '...психоло-

гическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры' - так была выражена эта идея в одной из работ Л. С. Выготского.

Анализ конкретных форм становления человеческой психики в сложном процессе 'интериоризации' действительных отношений человека к реальности - отношений, которые суть отношения материально и общественно опосредствованные, - приводит нас к третьему, основному закону развития, открывающему место и роль речи, составляющей условие возникновения сознательной, интеллектуальной и волевой деятельности человека. Его действительное содержание выступает во всей своей полноте лишь в свете исследований, посвященных анализу внутреннего опосредствования знаковых операций - анализу развития значений и их структуры, в движении которых конкретизируется обобщающая деятельность человеческого сознания. Эти исследования, относящиеся к последнему и самому блестящему циклу работ Л. С. Выготского, на котором оборвалась его научная деятельность, привели к новому ряду теоретических положений - положений, составивших основу учения о системном и смысловом строении сознания.

Психологическая теория сознания Л. С. Выготского, какой она представляется нам сейчас (мы не знаем его рукописей), есть новая теория, впервые поставившая на место идеалистических спекуляций и метафизических понятий научное обобщение подлинно психологических фактов. Нужно было безоговорочно зачеркнуть старое учение о феноменальном, бескачественном сознании, о сознании-фетише, о создании-вещи, отражающем вещь и остающемся в самом себе, чтобы построить учение о сознании как о процессе, о сознании действующем, раскрывающем действительную, а не мнимую психическую жизнь человека.

Мы не можем не видеть в этом учении о сознании тех перспектив, которые оно открывает. Оно выступает для нас как последнее и наиболее глубокое выражение идеи общественно-исторической природы психики человека, как конкретная теория осознания человеком своего - человеческого - бытия. Значение и является формой такого сознания.

'За сознанием открывается человеческая жизнь' - эта фраза, как-то оброненная Л. С. Выготским в беседе, кажется нам не столько резюмирующей итоги, сколько выражающей перспективы исследований. Как воплощение поистине плодотворной идеи, научная концепция Л. С. Выготского меньше всего может быть понята как система законченная, замкнутая и исчерпывающая себя. Понять ее так, значило бы не понять в ней самого главного: заключенных в ней огромных возможностей дальнейшего движения научной психологической мысли. Мы понимаем эту концепцию не как систему застывших истин, которую остается только принять или отвергнуть, но как первое, может быть еще несовершенное, оформление открываемого ею пути. И если в ходе дальнейшего развития психологической науки многое в ней предстанет в новом свете, многое будет

изменено или даже отброшено, то тем яснее выступит то положительное и бесспорное, что составляет ее действительное ядро¹.

Научное творчество Л. С. Выготского как факт его биографии представляется почти невероятным, не укладывающимся в такую короткую, срезанную туберкулезом жизнь. И только сознавая выраженное в его творчестве могущество духовных сил Л. С. Выготского, можно понять и эту переобремененную жизнь. Здесь на протяжении немногим больше десятилетия и борьба против старой челпановской психологии, и первым пройденный этап бихевиоризма, в плену идей которого еще долгое время оставались многие из его соратников, и, наконец, главное - интенсивнейшая, ни на минуту не прекращающаяся, лихорадочная, невиданная по темпам работа по созданию собственных психологических идей, постоянная практическая их проверка в конкретном исследовании и одновременно широчайшая пропаганда этих идей в педагогической деятельности, всюду, где было можно и где хватало сил.

Трудно переоценить значение сделанного Л. С. Выготским в советской психологии. Сделанное велико уже само в себе, оно, однако, кажется нам еще большим, когда мы вновь и вновь думаем над тем, что содержится в его творчестве, в зерне, в перспективе. Сознание важности этих перспектив определило позицию Л. С. Выготского как борца советской науки, до последней минуты со всей твердостью отстаивавшего свои идеи, неутомимо разъяснявшего их действительный смысл и всю силу своего блестящего слова обращавшего на тех, кто выступал в качестве его научных противников.

Влияние Л. С. Выготского огромно: оно сказалось на судьбе не только психологии, но в известном отношении и на развитии смежных с ней дисциплин. Всякая наука на новом этапе своего развития вступает в новые отношения с другими науками: она изменяет не только свое внутреннее содержание, но и свои внешние связи. Классическая психология была психологией, безоговорочно принимавшей физиологические и клинические концепции и в какой-то своей части непосредственно выраставшей на этих концепциях; сейчас все говорит за то, что это отношение готово измениться, и мы глубоко убеждены в том, что система понятий новой, подлинно научной психологии необходимо сделается в будущем исходной для тех психоневрологических дисциплин, которые внутренне связаны с ней.

Новые перспективы психологической экспансии, будучи заключены в научной системе, разрабатывавшейся Л. С. Выготским, обусловливали и его собственный научный универсализм. Дело не в том, что Л. С. Выготский был и психологом, и педологом, и де-фектологом, и педагогом, и психопатологом, дело в том, что он был и тем и другим, оставаясь психологом, т. е. вносил в эти дисциплины ту живительную струю, которая множеством ключей била из создаваемой им психологической теории.

Сделанное Л. С. Выготским не умрет, ибо оно составляет первый этап движения к подлинно научной, марксистской психологии.

¹См. анализ концепций Л. С. Выготского в журнале 'Советская психоневрология', 1931. ? 2-3

Борьба за проблему сознания в становлении советской психологии

Трудно переоценить тот путь, который прошла советская психология за свою полувековую историю. Многое из того, что сейчас нами воспринимается как бесспорное, почти самоочевидное, было завоевано ценой напряженной работы мысли наших первых психологов-марксистов, в многочисленных исследованиях и острых научных спорах.

Одним из важнейших достижений советской психологии, несомненно, является ее вклад в конкретно-научную разработку проблемы сознания как высшей, специфически человеческой формы психического отражения. Особенно полезно вспомнить об этом вкладе сейчас, когда психология превратилась в разветвленную область знания с очень специализированными направлениями, интенсивное развитие которых стало последние годы как бы затенять коренные теоретические проблемы психологической науки. Однако разработка любого частного направления неизбежно ставит исследователя перед этими коренными проблемами, и прежде всего перед психологической проблемой сознания.

История науки - это не только история завершений. Прежде всего и более всего это исто-

рия рождения новых подходов к. ее проблемам, их переосмыслива-ния. С этой точки зрения особенно большой интерес представляет вклад в конкретно-психологическое учение о сознании, сделанный Л. С. Выготским.

Л. С. Выготский принадлежит к числу на редкость продуктивных и многосторонних исследователей. Он занимался очень широким кругом психологических проблем, включающих проблемы детской и педагогической психологии, дефектологии и патопсихологии. Имя Л. С. Выготского справедливо ассоциируется для нас с развитием в психологии общественно-исторического подхода, с его теорией культурно-исторического развития психики, с изучением мышления и речи. Но за всем многообразием разрабатывавшихся им проблем, как и за общей психологической теорией Выготского, скрывается некоторая общая тенденция, которая образует, так сказать, внутренний контекст его работ. Это - психологическое исследование сознания. Проблема сознания представляет собой альфу и омегу творческого пути Л. С. Выготского. Она встала перед ним еще до того, как он начал развивать идеи об опосредствованном характере психических функций человека и об их перестройке, происходящей в связи с применением знаков-средств. Уже в 1925 г. вышла в свет его статья 'Сознание как проблема психологии поведения', в которой Л. С. Выготский защищал ту мысль, что центральным для психологии вопросом является вопрос о природе сознания. Его последние обширные доклады, сделанные в декабре 1932 и в декабре 1933 г. (один из них продолжался свыше 7 часов!), были также посвящены психологии сознания - обзору сделанного им в разработке этой сложнейшей проблемы и некоторым перспективам дальнейшего исследования¹.

Обращение Л. С. Выготского к психологической проблеме сознания было не случайным. В качестве профессионального исследователя-психолога, сотрудника Института психологии, Л. С. Выготский выступил в годы, переломные для советской психологии. Это были годы, когда вокруг лозунга К. Н. Корнилова 'Психология должна стать марксистской' объединились новые в психологии люди, искавшие новых путей в этой, переживавшей тяжелый кризис научной ('Да и научной ли?' - спрашивали себя многие) области знания. Продолжались жаркие теоретические столкновения между К. Н. Корниловым и Г. И. Челпановым, К. Н. Корниловым и тогдашними рефлексологами. Главным объектом критики была в то время субъективно-эмпирическая психология Г. И. Челпано-ва, а главной позитивной тенденцией - тенденция рассматривать психологию как науку о реакциях человека в их объективных и субъективных проявлениях.

Казалось, что проблемы сознания как конкретно-психологической проблемы вообще не существует. На этом молчаливо сходились все участники тогдашних научно-психологических дискуссий,

¹ Доклады эти не стенографировались и сохранились лишь в записях.

хотя и по разным, конечно, основаниям. П. П. Блонский связывал психологическую проблему сознания с вопросом об особом духовном начале - душе, чем, естественно, снимал эту проблему с повестки дня; так называемые рефлексологи и советские сторонники уотсоновского бихевиоризма вообще исключали субъективные явления из сферы научного знания; не оставляла места для исследования проблемы сознания и концепция К. Н. Корнилова, 'синтезировавшая' объективный и субъективный подходы к психике.

Может ли, однако, психология строиться на марксистско-ленинской основе, обходя проблему человеческого сознания, не изучая его особенностей и его специфической функции в деятельности человека? Теперь по этому вопросу не существует двух мнений, в начале же 20-х гг. вопрос этот просто не возникал. О сознании, разумеется, говорилось, как говорилось и о социальной сущности человека, о классовом характере психики в условиях классового общества, но положения, которые высказывались в этой связи, лишь формально присоединялись к конкретно-научному содержанию психологических работ того времени. Первый, кто понял необходимость исследовать сознание в системе марксистской психологии, был Л. С. Выготский, который был в то время одним из наиболее глубоко марксистски образованных психологов.

Главная задача, которая и объективно, и субъективно встала перед Л. С. Выготским, заключалась в том, чтобы прорваться к исследованию сознания как собственно психологической реальности, раскрыть сознание как специфически человеческую форму психики и дать его содержательную, качественную характеристику. Эта программа, правда выраженная в других терминах, содержалась уже в его статье 1925 г. Но чтобы реализовать ее, нужно было найти новый ход мысли, новый подход к проблеме.

Теперь мы знаем, в чем состоял этот подход. В несколько упрощенном виде он может быть представлен так: если сознание является чисто человеческим приобретением, то его природу и его качественные особенности следует искать в особенностях человеческой жизни, которые отличают ее от инстинктивной жизни животных, и прежде всего в особенностях строения специфической для человека трудовой деятельности (вспомним эпиграф, который избрал Л. С. Выготский для своей статьи о сознании!).

Человеческая деятельность - это деятельность орудийная, инструментальная. Она имеет структуру опосредствованного процесса. Иначе говоря, она содержит два главных, конституирующих звена: объект и средство. Эту же структуру приобретают у человека и психические процессы, психические функции. То место, которое в структуре процесса физического труда занимает орудие, в структуре психических процессов занимает знак, выполняющий функцию средства, психологического 'орудия', психологического инструмента. Поэтому на первых этапах развития свою психологическую теорию Л. С. Выготский называл инструментальной, а предложенный им метод психологического исследования - методикой двойной стимуляции.

Исследование направлялось на изучение опосредствованных психических процессов: опосредствованных реакцией выбора, опосредствованного запоминания, внимания. Задача состояла в том, чтобы показать, что первоначально непосредственные, натуральные функции сменяются у детей опосредствованными, культурными, т. е. такими, которые являются результатом усвоения ребенком исторически выработанных приемов и средств управления своими психическими процессами. Проблема собственно сознания оказалась как бы вне поля исследования. На первый план выдвинулась проблема историзма психики, проблема перестройки психики под влиянием созданной человечеством культуры ('культурно-историческая теория развития психики').

Очень скоро в исследованиях, которые шли по этому пути, был обнаружен капитальный факт, состоящий в том, что психические процессы, опосредствованные знаками, необходимо вступают между собой в новые связи и отношения. Эти отношения, которые завязываются знаком, создают новые системы психических функций, свойственные только человеческой психике. Положение о системном строении человеческой психики Л. С. Выготский уже прямо относил к сознанию. Он формулировал его так: 'сознание имеет системное строение'.

В этом положении главное, однако, оставалось недосказанным. Ведь системное строение психических процессов еще должно было быть понято как характеристика именно сознания, этой особой формы отражения реальности. Надо было исследовать природу самого знака, опосредствующего психические функции и устанавливающего новые соотношения между ними. В результате знак открылся еще с одной стороны - как то, что имеет значение. Всякий знак - безразлично, будет ли это простая зарубка или узелок, завязанный на память, или цифра, слово, - всегда имеет значение. Только благодаря этому он и способен выполнять роль звена, которое опосредствует психические процессы. 'Знак, - писал Л. С. Выготский, - это то, что имеет значение'. Знак опосредствует деятельность; вместе с тем своим значением он опосредствует само отражение. Опосредствованное значениями, как бы преломленное сквозь призму значений, психическое отражение мира и является сознательным отражением, сознанием. Значение есть реальная психологическая 'единица сознания'.

Теперь положение о системном строении сознания могло быть досказано: 'сознание имеет системное и смысловое строение'.

Л. С. Выготский настойчиво подчеркивал, что системное и смысловое строение сознания образуют единую его характеристику. Это было чрезвычайно важно теоретически, так как ликвидировало характерное для прежней психологии противопоставление процессов сознания и его содержаний, или объектов, - противопоставление, которое стало настоящим камнем преткновения на пути создания конкретно-психологической теории сознания. Ведь понятие 'системное строение' выражает результат опосредствования знаком элементарных психических функций относительно

строения психических процессов; понятие 'смысловое строение' выражает результат того же процесса относительно содержания сознания, относительно изменения его смысловых единиц. Проблема процессов, а также содержаний сознания, таким образом, в корне трансформировалась и стояла теперь как проблема конкретного психологического исследования их внутренних взаимосвязей и взаимопереходов, как проблема исследования диалектики их единства.

Нужно было изучить движение, развитие значений. Для этого следовало взять значения в их наиболее типичном и всеобщем виде - значения языковые, значения слов. Экспериментальное изучение развития у детей словесных значений и составило наиболее обширное и наиболее известное исследование Л. С. Выготского.

Развитие значений выступило в этом исследовании как развитие словесных обобщений, понятий и вместе с тем как развитие мышления. Если взять содержание этого исследования вне его, так сказать, биографического и субъективного контекста, то оно кажется посвященным именно мышлению, а не сознанию. На эту мысль наводит и само название книги, в которой это исследование опубликовано, - 'Мышление и речь'. В известном смысле это действительно так. И все же, как мы увидим ниже, это - исследование проблемы сознания, но только в ее проекции на плоскость проблемы словесного мышления, словесных обобщений.

Изучение развития значений реализовало необходимый и очень важный этап разработки конкретно-психологической теории сознания. В самом деле, сознание получило теперь свою характеристику как мыслящая, разумная психика, а с другой стороны - как продукт общения, в процессе которого происходит усвоение общественно выработанных обобщений, знаний, закрепленных в языке. Пересекаясь со взглядами французской социологической школы, концепция развития значений Л. С. Выготского вместе с тем резко отличалась от них прежде всего тем, что для Л. С. Выготского процесс этот отнюдь не мог быть описан как процесс простого запечатления ребенком 'готовых' понятий или даже их систем. Развитие значений выступило в исследовании Л. С. Выготского как процесс изменения их внутренней структуры, характеризующей особенности психологической структуры сознания на разных генетических стадиях. Характеристика самих значений оказалась при этом многомерной и психологической. Она оказалась многомерной потому, что структура каждого значения определяется системой его связей с другими значениями, причем эту систему Л. С. Выготский совершенно условно представлял себе в виде сферы, каждая точка которой имеет свою 'широту' и свою 'долготу'. Но это метафорическое, как говорил о нем сам автор, представление не должно служить основанием для рассмотрения системы значений как логической. Хотя она и реализует логические отношения, но образующие ее внутренние связи - это связи функциональные, психологические. Последнее выступает особенно ясно.

если рассматривать смысловое строение сознания еще по одному измерению, которое можно было бы назвать макроизмерением. Чтобы пояснить его, Л. С. Выготский прибегал к такой иллюстрации: встретившись с трудной жизненной ситуацией, мы обычно размышляем; Марья Болконская - молится; кафр - ложится спать, надеясь найти решение в вещем сне...

Нет надобности пересказывать все результаты этого, во всех отношениях очень продуктивного исследования, вернее - этого цикла исследований Л. С. Выготского. Главное состоит в том, что сознание действительно получило в них свою качественную и структурную психологическую характеристику. И все же цикл исследований, о котором идет речь, представляет собой лишь этан на пути к психологической теории сознания. Исследуя значения, можно двигаться по двум противоположным направлениям. Одно из них Л. С. Выготский впоследствии называл обратным движением. Это движение от значения к означаемому, движение, при котором исследуется роль, функция значения как единицы сознания. Хронологически оно было в работах Л. С. Выготского первым; по своему смыслу оно осталось для него первым и психологически.

То, в чем выражается развитие сознания, - это развитие значений. У ребенка первоначально значения имеют простейшее строение. В них преломляются и делаются предметом сознания лишь 'поверхностные' свойства и связи окружающего мира. В дальнейшем строение значений усложняется, образуя относительно сложные системы, предметный мир обобщается более полно и глубоко. Теперь он выступает в сознании ребенка не как 'коллекция'², а как все усложняющаяся система. Вместе с тем осознается и сам человек, его внешние качества, его социальные функции, наконец, его внутренние качества. На этой основе рождается самооценка, самосознание. Возникают 'третичные', как иногда говорил Л. С. Выготский, межфункциональные связи и отношения, строит ся сознательная личность. Теперь человек поднимается до высшего осознания мира и себя в этом мире; как и его сознание, жизнь человека становится понятийной

Итак, благодаря значениям, в которых преломляется в сознании внешний мир, поведение человека делается разумным. Как бы обращаясь на поведение, значения делают его сознаваемым, подконтрольным, и оно приобретает черты воли. Наконец, в системе значений обобщается, осознается мир внутренних переживаний - человек выходит из 'рабства аффектов' и обретает внутреннюю свободу.

В проблеме сознания для Л. С. Выготского субъективно главным было утверждение разумности человека, побеждающего страсти. Это и заставило его предпринять большое теоретическое Исследование, посвященное Б. Спинозе. Как известно, он не успел

² Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М.. 1956.

завершить это исследование, и его книга осталась в виде незаконченной рукописи, которая еще ждет своего изучения.

Увлеченность Л. С. Выготского идеей всесильности человеческого разума (впомним заключительные строки авторского предисловия к ранней его книге 'Психология искусства', в которых он цитирует слова Б. Спинозы: не смеяться, не плакать - но понимать) составляла тот постоянный субъективный вектор его внимания в психологической проблеме сознания, прежде всего к 'обратному' движению - от значения к означаемому. Он, однако, не мог не видеть необходимости исследовать и 'прямое' движение: от бытия человека, от его жизни к сознанию, к значению. Без исследования этого движения создание конкретно-психологической теории сознания не могло быть завершено.

На первый взгляд может показаться, что эта проблема имеет смысл только в плане историческом, в плане исследования становления и развития общественного сознания; в плане же изучения индивидуальной психики эта проблема снимается проблемой усвоения значений в процессе общения, в процессе взаимодействия 'реальных' и 'идеальных' значений. Но так ли это? Ставя этот вопрос, мы подходим к важнейшему пункту теоретических взглядов Л. С. Выготского.

Усиленное подчеркивание роли словесного общения и в противовес вульгаризаторскому, по сути антимарксистскому, требованию выводить сознание непосредственного из материального бытия, отстаивание мысли, что в формировании сознания ребенка решающая роль принадлежит не делу, а слову, естественно, заслоняли собой вопрос о той жизненной почве, исследование которой единственно может вывести психологическую теорию из классического 'замкнутого круга сознания'. Заслоняли, а не устраняли, потому что вопрос этот уже был отчетливо поставлен в рассматриваемом цикле работ Л. С. Выготского.

'Как известно, - писал Л. С. Выготский в введении к книге 'Мышление и речь', - отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от аффективной волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека... Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли...'³.

В этой книге прямое движение выступило .лишь в ее последней и позднее других написанной главе ('Мысль и слово') при анализе переходов от слова к мысли и от мысли к слову. Мысль не есть интериоризованная речь, не есть продукт простого 'прорастания' системы значений в сознание. Значения не порождают мысль, а

³ Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М.. 1956.

опосредствуют ее; мысль свершается в слове, как облако изливается дождем. Но и мысль - еще не последняя инстанция. 'За мыслью, - писал Л. С. Выготский в этой главе, - стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее 'почему' в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака' (там же).

В более общей форме и применительно к психологической проблеме сознания эта идея яснее всего выступила в последней главе его 'Мышления и речи'. Помимо движения от значения к жизни существует противоположное движение: от жизни к значению. Не значение, не слово создает развитие психической жизни. Развивается человек, его жизнь, его побуждения и аффекты. За сознанием открывается жизнь. Не из сознания нужно выводить жизнь, а из жизни сознание. Но это еще должно стать предметом исследования, потому что здесь не существует простых зависимостей-непосредственно от среды, непосредственно от практики. Нужно понять, как действительные отношения субъекта входят в целое его психической жизни и как это целое определяет структуру сознания. Л. С. Выготский иллюстрировал эту мысль сравнением с тем, как в ходе развития самого процесса игры меняется для шахматиста поле шахмат и как в зависимости от этого в свою очередь меняются его действия. ...Впрочем, это было больше чем простое сравнение - за ним скрывался блестящий психологический анализ динамики смыслов - их движения, развития.

Предпринятое Л. С. Выготским исследование сознания не было завершено, конкретно-психологическая теория сознания осталась недостроенной. Но главное не это. Главное в том, что сознание было открыто Выготским для психологии как предмет конкретно-научного изучения. Это был решающий шаг, который создал в психологии совершенно новую перспективу. Даже сейчас, когда прошло более тридцати лет после смерти автора, трудно сказать, какое значение этот шаг может еще иметь для развития нашей науки.

'Историческая перспектива в психологии, - читаю я в записи его последнего доклада о сознании, - изучение сознания. Сделанное нами лишь этап на открывшемся пути'.

Прошло несколько лет, когда случай передал в мои руки пометы Л. С. Выготского, сделанные им для себя, которые свидетельствовали о том, как он оценивал свой вклад в науку. Было так, что незадолго до своей смерти Лев Семенович взял у меня том Куно Фишера о Декарте. Впоследствии этот том вернулся ко мне. Однажды я обнаружил на его полях следующие карандашные пометы, сделанные рукой Выготского, комментирующие авторский текст.

К. Фишер пишет: '...в преобразовании (системы идей) различаются свои прогрессивные ступени, на важнейшие из которых мы

сейчас укажем. На первой ступени, составляющей начало, руководящие принципы преобразовываются по частям'. Помета Выготского: 'Мое исследование!' 'Но если, несмотря на эти изменения в основаниях системы, задача все-таки не разрешается, то нужно подняться на вторую ступень и заняться полным преобразованием принципов...'. Помета Выготского: 'Задача будущего',

'Если преследуемая цель на новом пути все еше не достигнута... тогда должно сделать задачу разрешимой через изменение основного вопроса, через преобразование всей проблемы: такое преобразование есть переворот или эпоха'. Помета Выготского 'Задача отдаленного будущего'.

Я привел в заключение этот своеобразный документ не только как свидетельство внутренней научной скромности Л. С. Выготского, но и как свидетельство его необыкновенной способности думать в плане больших перспектив науки. Сейчас в психологии это еще более необходимо, чем когда бы то ни было прежде.

Развитие высших форм запоминания

1

Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим ее формам является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Человек должен был овладеть своей натуральной, биологической памятью, подчинить ее деятельность новым условиям своего социального бытия, должен был заново воссоздать саою память, сделав ее памятью человеческой. Прекрасно отражена эта мысль о создании человеком своей памяти в старой греческой трагедии:

Послушайте, что смертным сделал я:

Число им изобрел,

И буквы научил соединять, -

Им память дал, мать муз,- всего причину¹.

В этих строках замечательно то, что происхождение памяти связывается в них с происхождением таких бесспорно исторических приемов поведения, как счет и письменность; мы увидим, действительно, что память современного человека является таким же продуктом его культурно-

¹ Эсхил. Прометей Прикованный. - В кн.: Античная драма, М, 1970, (Б-ка всемирной лит., т. 5. Серия 1).

го, социального развития, как и его речь, письменность или счет.

С первыми шагами к овладению своей натуральной памятью мы встречаемся уже у самых примитивных народов. Это первые попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение какого-нибудь следа в своей памяти с помощью специального стимула, который таким образом выполняет функцию средства запоминания. 'Первые запоминания, - говорит Ж. Пиаже, - суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, который хочет заставить всплыть у себя воспоминание, берет в свою руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке или кладут к себе в карман маленький камешек, кусочек бумаги или лист с дерева. Это - то, что мы до сих пор еще зовем сувенирами'².

Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно отсталых племен. Такова, в частности, функция и так называемых жезлов вестников, открытых у австралийцев. Из всего культурного достояния австралийской расы этот жезл наряду с бумерангом возбуждает наибольшие споры по вопросу о его внутреннем смысле. Одним, он казался неоспоримым доказательством наличия всем понятного письма. Другие видели в нем лишенное особого значения сопутствующее явление австралийских способов сношения. Только в последнее время удалось выяснить истинное значение этого предмета.

'Жезлами вестников' называют снабженные нарезками круглые палки длиною в локоть или прямоугольные деревянные дощечки, которыми снабжаются отправляющиеся в путь передатчики сообщений между живущими далеко друг от друга лицами или племенами; эти вестники обычно отмечаются и другими знаками их профессии. Группы знаков на палке передаются отправителем и имеют отношение к передаваемому известию. Но эти нарезки не являются, как долго думали некоторые этнографы, условными знаками, понятными без дальнейших объяснений получателю или третьим лицам и состоящими из слогов или целых слов; они лишь пособия для памяти, предназначенные для вестников. Как таковые, они обозначают только определенных лиц, других живых существ, предметы и их число, также местности, поскольку они имеются в данном сообщении. Полное сходство нарезок обычно не играет никакой роли, ибо^р мы знаем, что у дикарей одни и те же знаки могут обозначать совершенно различные предметы и даже различные события. Таким образом, в своей основе эти зарубки или нарезки представляют собой не что иное, как символы для отдельных слов послания, которое с помощью этого простого, но остроумного способа должно сохраняться в памяти лучше, чем без всяких вспомогательных средств'³.

²Janet P. L'evolution de la memoire de la notion du temps. Paris, 1928, p. 262.

³Вейле К. От Бирки до азбуки. М., 1923, с. 99.

Мы привели эту длинную цитату, так как в описываемом приеме как нельзя лучше обнаруживает себя природа такого опирающегося на внешние стимулы средства запоминания. Одна лишь огромная сила запечатления, которая, вероятно, также свойственна и этим племенам, не в состоянии, конечно, гарантировать всплывание' нужного воспоминания в тот самый момент, когда послание должно быть передано. Для того чтобы воскреснуть, механически удержанные памятью следы должны через какое-нибудь общее звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гарантировано, когда оно не создается заранее в самом процессе запоминания; наконец, не может быть гарантирована и невозможность случайного выпадения какой-нибудь отдельной части запоминаемого материала.

Как поступает австралийский вестник, когда в нужную минуту ему требуется обеспечить надежное воспроизведение соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необходимое общее звено, соединяющее его настоящее с некоторой будущей ситуацией; сделанные зарубки и будут служить ему тем выполняющим функцию средства воспоминания промежуточным стимулом, с помощью которого он таким образом овладевает своей памятью. Употребляя сравнение И. Тэна, можно было бы сказать, что австралиец поступает в этом случае так же, как поступает игрок на бильярде, который, для того чтобы положить шар в лузу, направляет его в борт.

Активное приспособление к будущему и есть такой непрямой акт, структура которого является специфической именно для высшего поведения человека. Выслушивая передаваемое поручение, австралиец не выполняет непосредственно своей задачи, не действует в прямом направлении, диктуемом данной стимулирующей его ситуацией, но как бы встает на 'обходный путь': он создает пред-варительно средство, инструмент для ее решения, так же как вместо того, чтобы прилагать непосредственные усилия к сдвигаемой тяжести, он предварительно выламывает для этого соответствующий рычаг. Различие между орудием труда и тем средством-инструментом, которое изготовляет первобытный человек для своей памяти, заключается лишь в том, что, в то время как первое всегда направлено на внешнюю природу, с помощью второго он овладевает своим собственным поведением. Это различие, однако, огромного и принципиального значения.

Подобно тому как обращение человека к употреблению орудий труда, которые служат как бы прообразом позднейших 'психологических орудий', является поворотным этапом в истории развития его внешних органов, точно так же и овладение человеком с помощью внешних средств своим поведением есть момент величайшего значения в истории развития его психологических функций. Прежний, биологический, тип развития поведения сменяется другим типом развития - развитием историческим. Подобно тому как употребление орудий труда прекращает пассивное приспособле-

ние животного к среде посредством приспособления к ней своих собственных органов и позволяет человеку вступить на путь приспособления к своим потребностям самой этой среды, употребление средств, организующих его поведение, прекращает развитие его психологических функций через прямое изменение их биологической основы и открывает эпоху их исторического, социального развития.

Развитие такого опосредствованного поведения не возникает, разумеется, вне связи с предшествующим ограническим развитием; употребление средств, с помощью которых человек овладевает своими психологическими функциями, не может явиться результатом акта 'изобретения', появляющегося как deus ex machina в истории формирования его поведения. Оно не может быть объяснено и исключительно теми требованиями, которые предъявляет к человеку окружающая среда; будучи заключено уже в предшествующих биологических формах, оно может быть понято только в связи с общей историей их развития.

Та роль, которая в опосредствованной операции запоминания выполняется искусственно организованным 'стимулом-средством', первоначально выполнялась в силу естественных законов памяти каким-нибудь случайным стимулом, входящим в прежде запечатлевшуюся ситуацию. Необходимо было лишь исключить случайность действия такого стимула, подготовив его заранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сделать его произвольным. Вероятно, сначала такие связывающие стимулы создавались по отношению к другим людям; понятно, что и в этом случае процесс воспроизведения, хотя и может рассматриваться как объективно опосредствованный, субъективно для 'вспоминающего' остается непосредственным, натуральным. Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное средство запоминания сообщает этой операции новое качество. Таким образом, опосредствование акта запоминания ничего не изменяет в биологических законах этой функции; изменяется лишь структура операции в целом. Организуя соответствующий 'стимул-средство', обеспечивающий воспроизведение полученного впечатления, мы овладеваем своей памятью, овладевая ее стимуляцией, т. е. овладеваем ею на основе подчинения ее же собственным естественным законам.

Первоначально эти стимулы, выполняющие инструментальную функцию, вероятно, направлялись только на организацию запоминания материала, который должен был быть воспроизведен через известное время и в определенной ситуации. Однако некоторые данные позволяют нам думать, что уже очень скоро они стали служить и гораздо более общим целям, помогая фиксировать в памяти все вообще выдающиеся события в жизни племени безотносительно к моменту использования этого опыта. С этой точки зрения представляется чрезвычайно любопытной теория, выдвинутая X. Гиггинс, которая усматривает главный смысл примитивного искусства в том его значении, которое оно имело для сохранения воспоминаний. Что объективно такую функцию древнее искусство

действительно выполняло, это едва ли можно отрицать; с другой стороны, мы имеем некоторые факты, показывающие, что отдельные произведения создавались специально с этой целью. Так, например, чрезвычайно трудно иначе объяснить себе изображение собственных военных поражений, которые, как отмечает Н. Гирн, 'часто изображаются в неприкрашенном виде'⁴, очевидно лишь для того, чтобы постоянно напоминать о грозящей опасности и взывать к отмщению. Цель этих своеобразных 'памятников в честь поражений', таким образом, чисто утилитарная. Это не памятник триумфа, создаваемый под влиянием эмоционального подъема, который впоследствии сможет послужить лишь рождению легенды, это скорее 'памятка', своеобразный 'aide memoire', долженствующий фиксировать в памяти поучительное событие. Именно в этих памятниках создается впервые история, рождается историческая память примитивных народов. Нужно только, чтобы события, которые уже могут быть зафиксированы, были организованы еще и в хронологический ряд.

Если, с одной стороны, человек овладевает с помощью создаваемых им искусственных приемов своим запоминанием, то, с другой стороны, он делает также и попытки овладеть процессами забывания. И действительно, если произвольное запоминание является результатом известной намеренной организации деятельности памяти посредством создания для себя специальных стимулов, то разве не можем мы рассматривать процесс забывания в условиях такой произвольной памяти, наоборот, как результат дезорганизации, которая может быть вызвана уничтожением стимулов-средств?

Весьма интересный пример такой намеренной дезорганизации приводит в своем исследовании Д. Д. Фрезер. Описывая верование одного мексиканского племени, заключающееся в том, что успешный сбор определенной породы кактуса, представляющегося особенно ценным благодаря его опьяняющему действию, зависит от того, насколько 'чистыми' от грехов будут сборщики и их жены, этот автор следующим образом рассказывает о своеобразных лето-технических церемониях, проделываемых индейцами этого племени: 'Через четыре дня после ухода мужей в экспедицию женщины собираются и исповедуются перед великим отцом-огнем относительно мужчин, которых они любили с детства. Если бы они пропустили хотя одного, то искатели кактуса вернулись бы ни с чем. Так как это очень важно, то каждая женщина изготовляет для себя особую веревочку, на которой она для памяти завязывает узелок на каждого-любовника. Она приносит с собой в храм эту веревочку и, стоя перед огнем, поднимает ее высоко, чтобы узелки были отчетливо видны. По окончании исповеди она бросает веревочку в огонь; после того как бог уничтожил ее в своем чистом пламени, женщина получает отпущение грехов и уходит с миром...

⁴ Гирн Н. Происхождение искусства. М., 1923, с. 137.

Искатели кактуса со своей стороны также облегчают свою совесть: они также завязывают узелки на каждое свое прегрешение, они тоже, после того как исповедовались - 'поговорили в сторону всех пяти ветров', - бросают свои веревочки в очищающее пламя'⁵. Прощение грехов очищением связывается у этого индейского племени как бы с двойной операцией: для того чтобы в нужный момент вспомнить все свои прегрешения, не упустить ни одного, заранее организуется соответствующий мнемотехнический знак - искусственный стимул-узелок на веревочке, который поможет припомнить грехи в торжественной обстановке исповеди. Но вот требуемое отпущение грехов получено; они становятся как бы несуществующими, они должны быть преданы забвению. Тогда наступает вторая часть операции: разрушается, сжигается тот стимул, функция которого заключается в том, чтобы воскрешать в памяти совершенные грехи. Таким образом, посредством уничтожения причины, вызывающей к жизни воспоминания, человек делает попытки овладеть процессом забвения.

Приведенное наблюдение может показаться только этнографическим курьезом; если мы, однако, вдумаемся в сущность этой летотехнической операции, то мы убедимся в том, что в ее наивной форме уже заключен тот основной летотехнический принцип, на который опираются и наши собственные попытки предать что-нибудь забвению. Перемена обстановки, переезд в другой город, уничтожение определенных вещей, с которыми связаны тягостные впечатления,-словом, все то, что обычно предпринимают, когда хотят освободиться из-под власти старых воспоминаний, строится именно по принципу намеренного уничтожения стимулов, вызывающих к жизни какие-нибудь определенные следы нашего прежнего опыта.

Первые попытки человечества овладеть своей памятью, подчинить эту естественную силу, заключенную в самом человеке, своему господству не совершаются, конечно, на основе сознательного использования тех законов, которые управляют этой психологической функцией. Примитивный человек может ничего не знать о законах психологии и тем не менее вполне правильно употреблять практически найденные им приемы овладения своим поведением. Именно поэтому мы нередко сталкиваемся, как, например, в цитированном выше примере, с приписыванием этим приемам магического значения. Только в процессе дальнейшего развития опосредствованного поведения постепенно преодолевается эта 'наивная психология' первобытного человека, а вместе с ней исчезает и магический или полумагический характер его первых инструментальных психологических операций.

Первоначально стимулы-средства, с помощью которых человек организует свое запоминание, весьма несовершенны. Обычно это простейшие вещественные знаки, или недифференцированные за-

⁵ Фрезер Д. Д. Золотая ветвь. М., 1928, т. 1, с. 50.

пубки, примитивные бирки, или даже части собственного тела⁶. Понятно, что подобные элементарные 'инструменты' нередко оказываются не в состоянии выполнить свое назначение. Их дальнейшее усовершенствование заключается в процессе их дальнейшей дифференциации и специализации. 'Узловое письмо' перуанцев может служить примером такого дальнейшего усовершенствования внешнего мнемотехнического знака. Знаки этого письма ('кви-пу' - узлы, см. рис. 1) чрезвычайно мало походят на современные письменные знаки; их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз навсегда установленным значением и поэтому требуют для своей расшифровки дополнительных устных комментариев со стороны писавшего⁷. Таким образом, эти узлы представляют собой лишь чрезвычайно дифференцированные условные вспомогательные знаки для памяти, принципиально еще ничем не отличающиеся от простейших мнемотехнических знаков. Вместе с тем они являются как бы начальным этапом в развитии письменности в собственном смысле этого слова. Приобретая определен-ные'значения, подобные весьма условно употребляющиеся знаки (узлы, рисунки и т. п.) образуют уже элементы пиктографического письма, которое в дальнейшем уступает свое место еще более совершенным формам письменности.

Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических знаков в знаки письменные не проходит бесследно для самой памяти, изменяя условия ее функционирования; каждый новый этап в развитии этих знаков предполагает и новые ее формы. Однако история развития памяти не может быть понята только как история развития внешних фиксирующих знаков. Отличие нашей памяти от ее натуральных биологических форм заключается не только в том, что мы имеем возможность пользоваться записной книжкой или историческими документами; как то, так и другое скорее лишь замещает ее функции: стенограмма, фото или кинематограмма могут обеспечить даже у страдающего амнезией воспроизведение, столь же уверенное и точное, как и воспроизведение эйдетика. Существует и еще одна, вторая, линия развития памяти, которая развертывается как бы параллельно с первой и находится с ней в постоянном взаимодействии.

⁶Весьма любопытный пример употребления в качестве мнемотехнического средства пальцев руки мы находим у Д. Ливингстона. В одном из африканских племен (у вакопайков) у знатных людей существовал обычай при встрече с незнакомыми лицами объявлять им через посредство своего слуги о своем происхождении. Так как их родословная сообщалась с весьма большими подробностями, то слуга, перечисляя генеалогические факты, относящиеся к его хозяину, перебирал при этом пальцы своих рук (Livingstone D. Exploration dans 1'inter- ieur de Г Afrique, Australe. Paris, 1859, p. 19).

⁷Тейлор Э. Б. Первобытная культура. СПб., 1896. Приводимый рисунок заимствован из кн.: Thur- nwald R. Psychologic des primitiven Menschen. Hand- huch der vergleichenden Psychologic. Munchen, 1922.

Рис. 1. 'Квипу'

Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное, наше запоминание становится опосредствованным, опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать 'стимулами-объектами' запоминания, присоединяются вспомогательные 'стимулы-средства'.

Мы видели, что первоначально вспомогательные стимулы-средства обычно имеют форму действующих извне раздражителей. Например, завязанный узелок, сделанная на деревянном предмете зарубка и т. п., наконец, это может быть какой-нибудь орган нашего собственного тела. В последнем случае мы уже наталкиваемся на некоторое затруднение: наше средство запоминания является средством весьма малоспециализированным, оно не изготовляется специально для данной цели, оно постоянно присутствует с нами, постоянно находится в сфере нашего восприятия. Если при употреблении вполне дифференцированного и специализированного средства, например при употреблении письменных знаков, воспроизведение происходит как бы вне зависимости от нашей памяти как операция чисто внешняя, то, наоборот, при употреблении неспециализированных знаков действует преимущественно память, хотя и сохранившая полностью свою новую структуру, специфически присущую опосредствованному запоминанию. Разумеется, что недостаточно специализированный знак может просто не выполнить своей функции или выполнить ее плохо, однако в том случае, когда она выполняется успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака была как бы компенсирована внутренней стороной операции.

Еще более сложной операция запоминания становится в Тех случаях, когда функцию вспомогательного средства выполняет какое-нибудь действие самого запоминающего, т. е. какой-нибудь процесс, хотя и имеющий свое внешнее проявление, но тем не менее протекающий в самом воспроизводящем субъекте. Можно было бы привести множество примеров такого запоминания из обыденной жизни, однако для того, чтобы сохранить независимость изложения, мы предпочитаем воспользоваться литературным примером. Один из героев Гоголя, собираясь заехать за нужной ему рукописью, следующим образом повествует нам о своих стараниях не забыть это сделать. 'Прошлый год, - рассказывает он, - случилось проезжать через Годяч; нарочно еще не доезжая до города, завязал узелок, чтобы не забыть попросить об этом Степана Ивановича. Этого мало: взял обещание с самого себя, как только чихну в городе, то чтобы при этом вспомнить об этом. Все напрасно. Проехал через город и чихнул и высморкался в платок, а все позабыл'.

Автор, правда, заставляет своего героя, рисуя его в несколько комических чертах, потерпеть неудачу, но безотносительно к этому самый способ заставить себя вспомнить о чем-нибудь посредством установления связи с собственным действием выступает в приведенном примере с чрезвычайной ясностью. Чем же отличается эта форма опосредствования своего запоминания от описанных нами раньше приемов? Прежде всего тем, что стимул-средство, т. е. соответствующее действие, внешне отсутствует в тот момент, когда между ним и объектом запоминания устанавливается связь, определяющая функцию этого стимула. Запоминающий лишь представляет себе то действие, которое должно произойти, т. ё. у него имеется лишь внутренний след от его предшествующего опыта. Таким образом, исходная связь запоминаемого материала устанавливается здесь с некоторым внутренним элементом предшествующего опыта, который и выполняет в этой операции запоминания инструментальную функцию. Стимул-средство, прежде действовавшее в форме внешнего раздражителя, замещается внутренним стимулом-средством; происходит как бы эмансипация средства запоминания от его внешней формы.

В приведенном примере конечное действие стимула-средства еще происходит на основе его действия в качестве внешнего стимула. Однако более чем естественно предположить возможность Дальнейшего перехода от формулы: 'Я должен вспомнить об этом, когда я буду делать то-то' - к формуле: 'Я должен вспомнить об этом, когда мне придет мысль о том-то'. Но весь механизм высшей логической волевой памяти уже содержится в этой формуле.

Такое опирающееся на систему внутренних стимулов-средств запоминание представляет собой сравнительно поздний этап развития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от Употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчленены, короче, необходимо,

чтобы предшествующий материал памяти был достаточно организован. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю.

Кроме приведенных нами общих соображений, говорящих за возможность сделанного нами допущения о том, что внутренние элементы нашего опыта могут выполнять в поведении инструментальную функцию, мы имеем и некоторые специальные факты, подтверждающие эту гипотезу. Прежде всего это те материалы, которые нам дает изучение явлений так называемой синопсии, заключающейся в том, что у воспроизводящего субъекта появляется внутренний образ определенной, графической схемы, по которой располагается запечатлеваемый материал и которая помогает таким образом его воспроизведению. Эти явления, подробно описанные Т. Флюрнуа⁸, хотя и представляют собой явления исключительные, но именно, благодаря этой исключительности в них с абсолютной ясностью обнаруживается значение этих внутренних образов для запоминания.

Таким образом, тот принципиальный путь, который проходит развитие памяти от своих низших, биологических форм до форм наиболее высоких, специфически человеческих, рисуется нам в следующей гипотетической схеме.

Мы видим, что уже на заре человеческой культуры развитие натуральной биологической памяти достигает своего апогея, од нако даже выдающееся непосредственное запечатление, которое часто описывается в этнографической литературе, во многом усту пает памяти современного человека. В то время как наши воспоминания, по остроумному замечанию одного исследователя, принадлежат человеку, воспоминания этого примитивного типа лиш: находятся в нем. В этом смысле мы можем сказать словами Л. С. Выготского, что он 'пользуется своей памятью, но не roc подствует над ней'. Только в процессе дальнейшей социализации психических процессов человека, совершающейся под влиянием развития более высоких форм его общественной деятельности окончательно происходит тот перелом в развитии памяти, кото рый связан с обращением человека к употреблению вспомогатель ных средств, организующих его собственное запоминание. Именш с этого момента начинается 'господство человека над самим со бой' - господство над своей памятью, именно с этого момента на чинается и история развития высшей, специфически человеческой памяти.

⁸Flurnoy Т. Les phenomenes de synopsie. Paris, 1893 Челпанов Г, И. О памяти и мнемонике. СПб., 1903

Тот факт, что одно и то же действие может быть вызвано новым стимулом независимо от его исходной точки, создает всю па-мять. Память и состоит в том, что данное действие может быть совершено в связи с новыми стимулами, которые не заключались в первоначально создавшей его ситуации. Правильность этого положения П. Жане выступает со всей силой в свете излагаемой нами концепции высших форм памяти. В то время как механизм действия непосредственной памяти ставит процесс воспроизведения в зависимость от действия ситуации, аналогичной или сходной в каком-нибудь из своих элементов с ситуацией запоминания, запоминание опосредствованное делает наше воспроизведение произвольным, т. е. независимым от этой ситуации. Если механизм воспроизведения первого типа лучше всего выражает формула: 'Это мне напоминает', механизм воспроизведения второго типа выражает формула: 'Я вспоминаю об этом'.

Обращаясь к случаям амнезии при корсаковском психозе, мы видим, что дефект этих больных заключается именно в том, что для 'них невозможно активное припоминание; когда мы предъявляем больному прочитанные ему перед этим слова, он узнает их; как бы наталкивая его на эти слова, мы можем вызвать у него воспоминание о том, что он их заучивал, но он не в состоянии припомнить их самостоятельно. Это типично не только для корса-ковского психоза, но также, например, и для истерических амнезий, вообще для всех тех случаев, где мы имеем дело с не идущими слишком далеко расстройствами высших форм памяти.

Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе употребления вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей, биологической памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным, но взаимосвязанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолжении есть линия развития письменности; развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию памяти, с которой связано его рождение. Эта линия развития лежит вне ноля зрения нашего исследования.

Вторая линия - линия перехода от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних - есть линия развития собственно высшей логической памяти. Как и пер-вая, она непосредственно связана с общим процессом культурного, исторического развития человечества. Та социальная, культур-ная среда, под влиянием которой формируется высшая память человека, с другой стороны, действует в направлении разрушения

ее старых биологических форм. 'Мы не в состоянии измерить, - говорит один из исследователей памяти, - всего того ущерба, который был нанесен натуральной памяти употреблением печатных книг, навыками письма, потреблением карандаша или пера для заметок, вообще говоря, всеми теми искусственными средствами, которые не только приходят на помощь к памяти, но и избавляют нас от необходимости ею пользоваться'⁹. Тем не менее современный человек обладает памятью, гораздо более могущественной, чем даже поражающая своей точностью естественная память. Память современного человека, будучи даже слабее по своей органическое основе, чем память человека примитивной культуры, вместе с тем является гораздо более вооруженной. Подобно тому как мы превосходим своих отдаленных предков не прочностью нашего скелета или силой мускулатуры, не остротой зрения и тонкостью обоняния, но теми средствами производства и техническими навыками, которыми владеем, подобно этому и наши психологические функции превосходят функции первобытного человека благодаря исторически приобретенным ими более высоким формам своей организации.

В своем изложении мы не пытались построить сколько-нибудь законченной теории филогенетического развития высших форм памяти. Мы воспользовались несколькими искусственно соединенными историко-культурными и этнографическими фактами лишь для того, чтобы на этом конкретном материале подготовить ту гипотезу, которая является рабочей для нашего исследования. Ее основная мысль заключается в том, что та высшая память, которая в своих наиболее развитых формах представляется нам совершенно отличной и даже противоположной по своей природе памяти биологической, в сущности является лишь продуктом нового типа психического развития человека, а именно его культурно-исторического развития. Эта социальная, историческая форма памяти так же не похожа на основу, из которой она развивается, как не похож дуб на тот желудь, из которого он вырастает. Специфический механизм высшей памяти заключается в том, что она действует как функция опосредствованная, т. е. опирающаяся на двойной ряд стимулов.

Эти положения, как мы уже отмечали, являются для нас пока только гипотезой. Обоснование этой гипотезы и представляет собой центральную задачу настоящего экспериментального исследования.

Разумеется, мы не можем искать в данных нашего исследова ния, проведенного па онтогенетическом материале, полного совпадения их с той схемой филогенетического развития памяти, предварительный набросок которой мы сделали. Современный ребенок развивается в совершенно иной социальной и культурной среде чем та среда, которая окружала первобытного человека; те формировавшие память человечества приемы и средства поведения

⁹ Dugas D. La memoire et I1 oubli. Paris, 1929, p. 164

которые оно завоевало в процессе своего культурного развития, наследуются ребенком не биологически, а исторически, т. е. он усваивает их под влиянием социальной среды, которая, таким образом, не только выступает перед ним в качестве объекта приспособления, но которая вместе с тем сама создаст условия и средства для этого приспособления.

В соответствии с этой центральной идеей, которая лежит в основе нашей общей гипотезы, строилась и методика нашего эксперимента. Исходя из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заключающегося в том, что оно совершается с помощью вспомогательных - безразлично, внутренних или внешних - стимулов-средств, мы должны были в эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л. С. Выготским и А. Р. Лурия 'функциональная методика двойной стимуляции', которая строится по принципу введения'в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стимулов-средств), могущих служить испытуемым тем 'психологическим инструментом', с помощью которого они могут решить данную задачу.

2

Наше первое основное экспериментальное исследование памяти было провожено почти с 1200 испытуемыми. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллективной методике, все остальные испытуемые прошли через индивидуальный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 10 слов, подлежащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по этому массовому исследованию мы получили около 4 -тыс. величин, характеризовавших запоминание испытуемых на основании более 65 тыс. полученных записей.

Разумеется, столь значительный по своему объему материал едва ли мог быть получен достаточно быстро одним экспериментатором; поэтому собирание большей его части было поручено психологической лабораторией Академии коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской группе студентов школьного факультета и производилось, таким образом, коллективно при нашем непосредственном участии и руководстве данной работой. Это было тем более возможно, что сама методика экспериментов при наличии вполне разработанной инструкции не представляет в своем проведении особых трудностей, так как не содержит никаких моментов оценки, требующей известной опытности от экспериментатора, и в ней исключена необходимость каких бы то ни было вариаций в проведении эксперимента. С другой стороны, студенты, проводившие эти эксперименты, уже имели достаточную психоло-

гическую подготовку и, кроме того, пользовались перед началом и в течение своей работы нашими специальными консультациями.

Кроме значительного расширения исследовательских возможностей (например, возможность проведения работы с детьми национальных меньшинств далеких окраин Советского Союза) положительная сторона такого метода собирания экспериментального материала заключается еще и в том, что им гарантируется максимальная объективность полученных данных благодаря участию нескольких экспериментаторов в собирании одного и того же материала, чем предоставляется возможность его взаимной проверки. Именно с этой целью работа студентов была организована таким образом, что внутри каждой экспериментальной группы мы могли сравнивать между собой материалы, собранные разными экспериментаторами, и в том числе наши собственные данные.

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на .нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слуховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с интервалами около трех секунд и непосредственно после этого предлагали испытуемым воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоминания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ними на столе в начале опыта ('чтобы легче было запомнить'). В этом ориентировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испытуемым приемы употребления карточек, за исключением лишь опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической клиники

нкп.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспериментах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следующим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, которые .своим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. После того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложенные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточка и каким образом она 'помогла ему запомнить' это слово. ('Как ты запомнил слова?'; 'Почему ты выбрал для того, чтобы запомнить слово... эту картинку, а не какую-нибудь другую?'). Ответы испытуемых вносились в протокол опыта; там же регистрировались отбираемые ими карточки, речевые реакции испытуемых во время их выбора и, конечно, как правильное, так и ошибочное воспроизведение слов, подлежащих запоминанию.

			Опосредствованное запоминание
			Вторая серия		Третья серия
Группа детей	Возраст	Непосредственное запоминание, первая серия (в абсолютных величинах)	В абсолютных величинах	В процентах к коэффициенту непосредственного запоминания	В абсолютных величинах	В процентах к коэффициенту непосредственного запоминания
Учащиеся нормальной школы первой ступени - около 50 случаев	10-12 лет	4,8	10	200	10	200
Умственно отсталые вспомогательной школы - 23 случая	Средний возраст - 12,5 года	4,7	8,6	181	8,5	179
То же - 20 случаев	Средний возраст - 10,4 года	4,3	5,0	118	4,5	106
Дети-олигофрены медико-педагогической клиники - 14 случаев	9 - 14 лет	4,2	3,8	90	2,9	69

Первые полученные по этой методике материалы были частично нами опубликованы в предварительном сообщении весной 1928г.¹⁰. Мы не будем сейчас касаться специальных вопросов этой работы, которые нуждаются в ряде уточнений и дополнений и к которым мы еще будем иметь случай возвратиться, а остановимся лишь на более общих ее моментах, послуживших исходными для нашего дальнейшего исследования. На табл. 1, которую мы воспроизводим

из указанной работы, представлены (в средних арифметических) величины, характеризующие опосредствованное запоминание у различных групп испытуемых.

Первым исходным вопросом наших экспериментов был вопрос о том, v, какой степени различные группы испытуемых способны превратить свое запоминание в опосредствованный акт, т. е. насколько способны они к инструментальному употреблению тех карточек, которые мы предлагали им в качестве вторых вспомогательных, стимулов-средств.

Как это видно из приводимой таблицы, различие в коэффициентах у наших испытуемых сказывается преимущественно на величинах второй и третьей серий: в то время как по первой серии коэффициенты варьируют в сравнительно ничтожных пределах (не

¹⁰ Леонтьев Л, Н. Опосредствованное запоминание у детей с недостаточным и болелкенным интеллектом. - Вопросы дефектологии 1928, ? 4.

более 16%). коэффициенты запоминания с помощью карточек падают в зависимости от возраста и степени недостаточности интеллекта более чем в два раза.

Наряду с необычайно большим эффектом запоминания с помощью карточек, который нам дают нормальные испытуемые школьного возраста, среди некоторых других групп наших испытуемых мы встречаемся с совершенно противоположной картиной: введение в процесс запоминания вспомогательного средства не только не облегчает им их задачу, но скорее усложняет ее и создает понижение соответствующих коэффициентов (дети вспомогательной школы второй группы и группа детей-олигофренов).

Если мы присмотримся несколько ближе к полученным нами у этих групп испытуемых материалам, то легко убедимся в том, что низкие коэффициенты опосредствованного запоминания объясняются у этих групп детей не их неспособностью понять содержание картинки или слова или неспособностью установить ассоциативную связь между ними, а тем, что введение карточки не изменяет структуры их актов запоминания, которые остаются непосредственными. Несколько забегая вперед, мы могли бы сказать, что дети этой группы не способны использовать ситуации настоящего в целях будущего.

Первоначальные данные с полной очевидностью показали нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоминания слова еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок способен инструментально использовать. Процесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно связанной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспроизвести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно к картинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из заданного ряда, но не то, которое соответствует картинке), или же просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним. Можно думать, что у ребенка, который не воспроизводит с помощью картинки соответствующее слово, даже в том случае, когда карточка выбрана правильно, выбор карточки носил совершенно случайный характер, что связь, существующая между картинкой и словом, не была им установлена. Однако на вопрос, почему им была выбрана эта карточка, мы нередко получали ответы, несомненно опровергающие такое предположение. Так, одна из наших испытуемых, Вера Б., глубоко дебильный ребенок, для того чтобы запомнить слово обед, выбирает карточку с изображением луковицы. Мы видим, что выбор карточки сделан'несомненно удачно и что ребенок оказывается способным установить связь между карточкой и словом. Действительно, на вопрос о том, почему она выбрала эту карточку, мы получили вполне удовлетворительный ответ: 'Потому что лук ем'. Однако во время опыта эта испытуемая не могла воспроизвести требуемое слово.

Мы могли бы привести еще целый ряд аналогичных примеров, что и сделаем несколько ниже. Сейчас мы хотели бы лишь совершенно предварительно отметить следующее вытекающее отсюда положение: способность ребенка устанавливать элементарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще не является моментом, единственно определяющим процесс опосредствованного запоминания; ребенок, который способен установить между ними некоторую ассоциативную связь,- может вместе с тем оказаться неспособным инструментально употребить связанную со словом карточку, очевидно, эта связь должна отвечать для этого некоторым специальным условиям, которые сообщают карточке инструментальную функцию, т. е. определяют ее участие в операции в качестве знака. Иначе говоря, развитие опосредствованных психологических актов, в' частности развитие опосредствованного запоминания, представляет собой специальную линию развития, не совпадающую целиком с развитием элементарных ассоциаций, хотя это развитие и составляет ее-необходимое условие и ее принципиальную основу. Обращаясь вновь к приведенной таблице, мы видим, что параллельно с резким повышением коэффициентов опосредствованного запоминания у соответствующей группы наших испытуемых несколько возрастают также и коэффициенты запоминания без помощи карточек; таким образом, отношение, которое существует между показателями первой и второй или третьей серий (выраженное на таблице в процентах), не остается постоянным, но энергично возрастает вместе с общим увеличением коэффициентов. Если мы присоединим к этим данным не вошедшие в таблицу материалы исследования детей-дошкольников и студентов, которые дали следующие показатели: дошкольники (18 испытуемых) : по первой серии - 4,7, по второй с'ерии - 4,6; студенты (46 испытуемых): по первой серии-11,8 (из 15 слов), по второй- 13,2, то сможем на основании этих предварительных данных сформулировать следующее, второе исходное для нас положение, а именно что вместе с переходом к более высокому интеллектуальному уровню наших испытуемых (от дошкольников к взрослым, от глубоких степеней дебильности к нормально одаренным детям) мы констатируем резкое повышение показателей опосредствованного запоминания (дошкольники и испытуемые школьного возраста); при этом гораздо менее резко это повышение сказывается при сравнении запоминания детей школьного возраста и студентов. С другой стороны, мы должны отметить некоторое возрастание и числа удерживаемых слов без помощи карточек, которые при сравнении данных, полученных у детей школьного возраста и у студентов, наоборот, дают особенно значительное увеличение.

Таким образом, у умственно отсталых детей и у дошкольников введение в процесс карточек в качестве вспомогательного средства не увеличивает эффективности их запоминания; у детей школьного возраста введение карточек, наоборот, чрезвычайно резко повышает число удерживаемых ими слов и, наконец, у взрослых образованных испытуемых различие в коэффициентах обеих осиов-

ных серий вновь сглаживается, но это сближение, это выравнивание уже происходит на новой и высшей основе.

Это подтвержденное предварительными опытами положение ставит перед нами два чрезвычайно важных и взаимно связанных вопроса, которые являются исходными и вместе с тем центральными для всего дальнейшего исследования. Прежде всего это вопрос о том, представляют ли собой запоминание без вспомогательных средств (первая серия) и запоминание с помощью картинок (вторая и третья серии) две совершенно различные функции или, лишь по-разному организуя эти процессы с помощью двух различных методических приемов, мы все же изучаем в этих двух формах единую психическую функцию. Иначе говоря, насколько оправдано наше первоначальное предположение о том, что, вводя в процесс запоминания систему внешних вспомогательных знаков, мы сохраняем самый этот процесс, как таковой, и только стимулируем наших испытуемых к опосредствованию его, а вместе с тем делаем его доступным объективному изучению ('вынесение наружу') в этой новой его форме внешне опосредствованного процесса? Этот вопрос, естественно возникающий из рассмотрения коэффициентов, характеризующих прямое удержание слов и удержание их опосредствованное, между которыми мы не в состоянии обнаружить на первый взгляд никакого взаимного соответствия, может найти свое решение именно в самом этом несоответствии коэффициентов. Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному нашим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов непосредственного запоминания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все большее и большее расхождение с коэффициентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к последним коэффициентам, которые резко теряют темп своего возрастания?

Допуская, что запоминание слов в нашей первой серии является простейшим актом образования следов и их воспроизведения, а с другой стороны, рассматривая процесс удержания во второй и третьей сериях опытов как совершенно особую операцию, которая представляет собой только 'симуляцию' запоминания, мы должны будем признать их вполне самостоятельное развитие - развитие способности удержания, 'ретенции', и развитие операции воспроизведения слов по картинкам, одинаково обнаруживающие себя в наших экспериментах.

Однако это допущение, по крайней мере в его общей форме, самым решительным образом опровергается данными анализа самого процесса запоминания.

Уже в классических исследованиях эмпирической психологии, в которых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бессмысленный материал чисто механически, отмечалось, что некоторые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятельность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогательных средств.

Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (р. Огден, П. О. Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный,, в противоположность первому - сенсорному, или механическому, является при отсутствии специальных искусственных ограничений в сущности единственным типом развитого человеческого запоминания. Новейшее специальное исследование, которое было предпринято М. Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошедшие через это исследование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе М. Фуко отмечает на основании показаний самонаблюдения испытуемых целый ряд употребляющихся ими для запоминания приемов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, По поводу запоминания слов plage, grele, robe один из испытуемых показывает: 'Я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел град и испортил ей платье'. Другой испытуемый запоминает слова golfe, tuile, bague, chute, связывая их в следующую систему: 'Некто при игре в гольф упал (имел падение) на черепицу, и при этом на нем было надето кольцо'. Более простыми примерами приемов запо-иинания осмысленных слов могут служить следующие: theme - думал о теме по греческому языку, которая была у моего брата; vile - думал о Montpillier, о ville de Montpellier, croute - представил себе корочку хлеба. Даже при запоминании отдельных групп согласных мы встречаем случаи употребления вспомогательных средств очень высокого типа. Например, для запоминания группы f, с, v один из испытуемых создает такую схему: 'Я думаю fosse (яма), которую я пишу foce через с, говоря, что здесь есть ип vice (порок) орфографии'. Равным образом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуальным образом, например с помощью мысленного построения соответствующих кривых, подмечания композиции числа (633, 254, 909, 191 и т. п.) и числовых отношений (721=7X3 = 21), наконец, с помощью уста-новления связей с определенными датами и т. д.¹¹.

Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвергая студентов, прошедших через обычное психологическое испытание памяти, опросу о том, каким способом запоминали они предлагаемые им слова.

Говоря о вспомогательных средствах запоминания, Э. Мейман указывает на то, что обычно в экспериментах такие второстепен-

ные вспомогательные средства запоминания, как образование осмысленных связей, постепенно отступают на задний план и большинство испытуемых начинает заучивать механически. Это по-ложение, однако, не встречает поддержки в исследовании М. Фуко,

который приходит к прямо противоположному выводу, что по Мере повторения экспериментов заучивание изменяется в направлении увеличения его 'интеллектуализированности'.

¹¹ Foucault M. Sur la fixation des images. - Journal de Psychologic, 1924, ? 6

Равным образом и наши собственные исследования, как это вытекает из дальнейшего, самым решительным образом опровергают эту мысль Э. Меймана.

Таким образом, мы видим, что в обычных условиях запоминание взрослого человека отнюдь не представляет собой элементарной деятельности, 'что оно не есть простой продукт способности удерживать, продукт retentiveness, говоря термином, который в английском языке издавна употребляется психологами, но что эта операция сложная и изменчивая, для осуществления которой человеческий ум развертывает все свое бесконечное богатство' ¹².

Самый важный вывод, к которому приходит автор цитированного исследования, заключается в том, что эффективность запоминания становится тем больше (меньше время заучивания), чем больше развита перцепция испытуемых, т. е. чем больше потребляется вспомогательных средств и чем выше эти вспомогательные средства по своему типу. Именно в этом положении находит с нашей точки зрения свое объяснение и то возрастание показателей запоминания слов по первой серии, которые мы отмечаем у наших испытуемых. На самых первых ступенях интеллектуального развития способность к опосредствованию процесса запоминания оказывается весьма низкой; введение в эксперимент карточек - второго ряда стимулов-средств - почти не изменяет у соответствующих групп испытуемых эффективности их запоминания. Однако на более высокой ступени развития обращение к карточке как к внешнему вспомогательному средству уже значительно расширяет естественные границы памяти; вместе с тем употребление внешнего средства, превращающее непосредственные акты запоминания в акты опосредствованные, инструментальные, тем самым создает предпосылки и к употреблению внутренних средств памяти, и эффективность запоминания в первой серии опытов начинает также возрастать вследствие постепенного перехода его также в запоми нание опосредствованное. Таким образом, у взрослых испытуемых мы встречаемся с опосредствованным запоминанием фактически уже во всех трех сериях опытов, с той, однако, разницей, что в первой серии их запоминание опирается на внутренние приемы, на внутренние элементы опыта, в то время как во второй и в третьей сериях эти средства выступают в форме действующих извне раздражителей, сообщающих приемам запоминания внешний характер.

В цитированном исследовании М. Фуко мы хотели бы подчеркнуть еще одно обстоятельство, которому, может быть, сам автор не склонен уделять достаточного внимания. При сравнении приводимых в этой работе величин, характеризующих у различных испытуемых запоминание осмысленных слов и более трудных бессмысленных (искусственных) слов, мы замечаем, что различие между

¹²Мейман Э. Экономия и техника памяти. М., 1913. с. 107

этими запоминаниями оказывается наименьшим (18,2 и 46,4%) у взрослого, наиболее 'изобретательного' испытуемого, дающего высшую эффективность запоминания (К=0,70), и у ребенка 9 лет, употребляющего для заучивания слов наибольшее по сравнению с другими испытуемыми время (1,99). Эта тенденция к сближению коэффициентов серий различных степеней трудности на низшем и высшем уровнях развития приемов запоминания совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мы наблюдаем в наших экспериментах. Она становится совершенно понятной с точки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, различие в содержании запоминаемого материала в принципе для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспроизводимых им образов. Мы говорим принципиально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чисто 'механическом' способе запоминания; чтобы быть более точным, нужно бы сказать несколько иначе: безразлично постольку, поскольку запоминание данного испытуемого является механическим. Если в этом случае запоминание одинаково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с помощью картинок или без них, у испытуемых с высокоразвитым запоминанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при любых условиях: с помощью карточек или с помощью внутренних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т. е. и у них мы, естественно, должны также ожидать выравнивания показателей.

Таким образом, развитие памяти, как мы видим, не идет по непрерывному пути постепенного количественного изменения; это процесс глубоко диалектический, предполагающий переходы от одних форм памяти к качественно другим, новым формам. Резюмируя изложенное выше, мы могли бы представить процесс развития памяти в следующей предварительной схеме. Первый этап развития памяти - это развитие ее как естественной способности к запечатлению и воспроизведению. Этот этап заканчивается в нормальных случаях, вероятно, уже в дошкольном возрасте. Следующий, типичный для первого школьного возраста этап характеризуется изменением структуры процессов запоминания, которые становятся опосредствованными, но протекают с преобладающей ролью внешнего средства. В свою очередь опосредствованное за- поминание развивается по двум линиям: по линии совершенствования приемов употребления вспомогательных средств, которые продолжают выступать в форме извне действующих раздражителей, и по линии перехода от внешних средств к средствам внутренним. Такая память, основанная на высокоразвитой способности инструментального употребления преимущественно внутренних элементов опыта (внутренних 'средств-знаков'), и составляет последний и высший этап ее развития.

В исследовании решалась двойная задача: с одной стороны, обосновывалась изложенная гипотеза, которая является исходной для всей нашей дальнейшей работы, с другой стороны, решался вопрос о том, в каком взаимном отношении находятся обе отмеченные нами линии развития опосредствованного запоминания. Вскрывая через изучение опосредствованного запоминания на дифференцированном возрастном материале количественную сторону процесса перехода испытуемых от употребления в качестве вспомогательных средств внешних стимулов (знаков) к употреблению стимулов внутренних, мы тем самым сможем подойти к формулировке тех динамических законов, которые лежат в основе развития высшей формы запоминания, запоминания, опирающегося на знак, т. е. запоминания опосредствованного.

3

Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании, с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался ('Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово'). В случае если экспериментатор под влиянием той или другой причины изменял форму инструкции, это всякий раз отмечалось в графе формуляра 'инструкция'. Называя слова третьей и четвертой серий, экспериментатор записывал в протокол (графа 'Картинка') взятую испытуемым карточку и после этого называл следующее слово. Иногда процесс выбора карточки сопровождался речевыми реакциями испытуемого ('Здесь нет такой', 'Я возьму эту...' и т. п.); в этом случае они также регистрировались в графе 'Речевые реакции' протокола. После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если порядок был нарушен, в первоначальной последовательности и предъявлял одну за другой испытуемому, предлагая назвать соответствующее каждой карточке слово. В графе "Р" формуляра знаком + отмечалась точная репродукция слова. Слова, ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные только приблизительно верно, вносились в графу 'Ошибки репродукции'. При подсчете материалов мы не выделяли в особые группы случаи Volltrefjer и Teiltreffer, но относили такое 'частично верное воспроизведение' или к числу невоспроизведенных слов, или, если различие было только в форме слова (например., вместо рука - руки, вместо ученье - учиться), - к числу слов, воспроизведенных правильно. Так как бессмысленные слоги предъявлялись тоже на слух, то для оценки степени правильности их воспроизведения мы выра-

ботали следующее правило: мы признавали за положительные те случаи неточного воспроизведения, когда различие заключалось лишь в последней согласной слога, замененной согласной созвучной, т. е. к-г, б-п, т-д и т. п. (например, вместо руг - рук, вместо бод - бот). В качестве коэффициента запоминания мы принимали число правильно воспроизведенных членов ряда.

С испытуемыми младшего возраста эксперименты обычно проводились в форме игры с известной премией (конфеты, картинки), которую ребенок 'выигрывал' в процессе опыта.

Наши формуляры заключали в себе ряды, составленные из следующих слов:

Первая серия: тям, руг, жел, бод, гищ, няб, гик, мых, жин, пяр.

Вторая серия: рука, книга, хлеб, дом, луна, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо.

Третья серия: снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Коллекции картинок, которыми мы пользовались в третьей и четвертой сериях, состояли каждая из 30 цветных карточек размером 5X5 см, на которых были изображены:

В коллекции третьей серии: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, гео графическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.

В четвертой серии: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска, рубашка.

Весь эксперимент продолжался с каждым испытуемым около 20-30 минут, за исключением экспериментов с детьми младшего возраста, которые обычно проходили с небольшими перерывами и занимали несколько большее время.

Для получения 'возрастного среза' мы исследовали в индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей школьного возраста и взрослых. По отдельным группам наши испытуемые распределились следующим образом: дошкольников - 46 чел., Детей - учащихся 'нулевого' класса - 28 чел., учащихся первого класса - 57 чел., учащихся второго класса - 52 чел., учащихся третьего класса - 44 чел., учащихся четвертого класса--51 чел., пятого класса - 46 чел., шестого класса - 51 чел.; студентов - 35 чел. Полученные суммарные результаты по всем четырем сериям опытов мы приводим на табл. 2, где представлены

Рис. 2

тенденцию в развитии запоминания, на которую мы указывали выше при изложении результатов нашего первого, ориентировочного исследования. Рассматривая результаты второй и третьей серий опытов (количество слов, запоминаемых без помощи картинок и с помощью картинок), мы констатируем, что то отношение, в котором находятся между собой эти величины, не является постоянным, оно изменяется в определенной закономерности, как это показывают приведенные в таблице коэффициенты относительного повышения и как это особенно ясно видно на рис. 2, где изображено графически изменение абсолютных показателей этих двух серий. У дошкольников младшего возраста третья серия характеризуется величиной (а), лишь сравнительно немного превышающей соответствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим достаточно быстрым развитием запоминания, опирающегося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек разви-

Рис. 3

вается более медленно и различие в их показателях довольно энергично возрастает (б, в). Начиная от этой группы (в) (дети 7-12 лет, учащиеся I-II классов) показатели обеих серий начинают, наоборот, приближаться друг к другу и разница между ними все более и более сглаживается (г, д, е). Еще более отчетливо это можно проследить, если мы несколько упростим наш рисунок и ограничим его тремя суммарными группами: группой испытуемых дошкольного возраста, группой школьного возраста и группой взрослых (рис. 3).

Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, можно было бы сформулировать следующим образом: начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания опосредствованного. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе линии развития представляют собой кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не вполне правильного параллелограмма с двумя усеченными углами. Впрочем, такова лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного контингента испытуемых и от содержания предлагавшегося для запоминания материала. Как мы увидим ниже, в своем принципиальном выражении кривые развития могут быть представлены в форме законченного параллелограмма, наклоненного одним из

своих углов к абсциссе. Однако в обосновании этого положения, как и в обосновании всякой закономерности, лежащей в основе чрезвычайно сложных явлений, мы встречаемся с целым рядом трудностей, которые могут найти свое разрешение только при достаточно детальном анализе.

Конкретное содержание полученных в наших экспериментах материалов, которое позволило сформулировать закономерность, существующую между развитием запоминания с помощью внешних знаков и развитием запоминания, внешне неопосредствованного, само по себе еще, конечно, не представляет того, чему мы склонны придавать значение теоретического принципа. Этот принцип, эта закономерность лишь обнаруживает себя в нем с большей или меньшей степенью точности и отчетливости, зависящих от целого ряда специальных условий опыта: от содержания и числа слов, подлежащих запоминанию; от характера вспомогательных внешних средств; от различия в трудностях тех или иных серий и т. п. Эксперимент может быть так организован и группы испытуемых могут быть так подобраны, что эта динамика отношений показателей по сериям может быть прослежена или достаточно полно, или только частично на каком-нибудь одном небольшом участке; сама графическая форма выражения этого отношения может быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе закономерность остается неизменной: она одинаково обнаруживает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем исследовании, и в излагаемом ниже исследовании запоминания взрослых, принадлежащих к различным культурным уровням, и в исследовании развития у детей опосредствованного внимания, и, наконец, при длительном изучении развития запоминания у отдельных испытуемых. То, что на приведенных нами кривых обнаруживает себя только как тенденция, при других условиях эксперимента или даже при ином распределении испытуемых по группам уже является экспериментальным фактом.

На рис, 3 нижний и верхний углы фигуры, образуемой кривыми развития, как бы обрезаны, т. е. эти кривые не сближаются между собой; если мы, однако, разобьем группу испытуемых дошкольников на более мелкие возрастные группы (около 13 чел. в каждой), то мы уже сможем проследить их сближение. Графически в абсолютных величинах это представлено на рис. 4 (см. с. 58).

Несколько труднее показать сближение кривых в их верхнем пределе. Условия эксперимента по каждой серии опытов ставят перед испытуемыми задачи определенной степени трудности, зависящей как от содержания, так и от количества слов, предлагаемых Для запоминания. Однако оказывается затруднительным найти ту степень трудности этих задач, которая была бы адекватной целям эксперимента при исследовании испытуемых совершенно различного возраста и совершенно различных психологических возможностей; вместе с тем мы не в состоянии достаточно точно измерить степень трудности предлагаемых задач, для того чтобы найти

Рис. 4.

соответствующие поправочные коэффициенты, которые дали бы возможность непосредственно сравнивать между собой данные экспериментов, проведенных по различным формулярам. С другой стороны, именно эта зависимость показателей от степени трудности задачи свидетельствует в пользу высказанного положения. Если констатированная нами динамика конкретных величин, характеризующих развитие запоминания, не представляет собой случайного их соотношения, но действительно является выражением известной внутренней закономерности развития, то всякое изменение в степени трудности задачи, которую ставит эксперимент перед испытуемыми, должно вызвать равным образом вполне закономерное изменение показателей. Так, при усложнении серии с внешними средствами запоминания мы должны были бы, рассуждая теоретически, ожидать передвижения всего ряда ее показателей вниз к средней линии развития, т. е. в направлении, перпендикулярном к длинной диагонали нашего теоретического параллелограмма, что выразилось бы в сближении образующих его кривых и вместе с тем вызвало бы перемещение точек их наибольшего расхождения вправо от центра координат (рис. 5).

И действительно, если мы обратимся к рассмотрению показателей более трудной, четвертой серии, то окажется, что их величины совершенно точно соответствуют нашему предположению.

Как это видно на рис. 6, где графически представлены коэффициенты относительного повышения, вычисленные по отношению к третьей и четвертой сериям, коэффициенты четвертой серии являются гораздо более низкими и общее перемещение их идет именно в предполагавшемся направлении. У младшей группы испытуемых мы имеем для этой серии отрицательный коэффициент, т. е. кривые показателей второй и четвертой серий пересекаются между собой; вместе с тем момент их наибольшего расхождения уже падает нe

Рис. 5.

на результаты испытуемых 7- 12 лет, а переходит на более стар-шую группу испытуемых - 12- 16 лет. Коэффициент повышения запоминания у взрослых испытуемых также падает, выражаясь в величине 0,34 (против 0,42 для третьей серии), что указывает на дальнейшее сближение кривых в их верхнем пределе. Это сближение становится более заметным при усложнении серии с внешне опосредствованным запоминанием; так, в коллективных опытах, которые проводились со студентами по другим формулярам, коэффициент относительного возрастания равняется у них уже 0,25. Наконец, мы можем изменить условия эксперимента и в несколько другом направлении и, таким образом, приблизиться к почти полной реализации указанной тенденции. Если упрощать задачу одновременно по всем сериям, сохраняя их относительную трудность, то очевидно, что при этих условиях произойдет также смещение кривых показателей, но уже по прямому направлению к абсциссе, т. е. произойдет еще более энергичное сближение кривых в верхнем пределе, что мы действительно и имеем в предварительном исследовании, по которому коэффициенты повышения у студентов имеют ничтожную величину 0,12. Не трудно понять, что при еще большем упрощении задачи, например при сокращении числа слов ряда до 10, у наших старших испытуемых мы получим повышение, равное нулю, т. е. мы будем иметь уже фактическое равенство показателей обеих серий.

Прежде чем окончательно сформулировать результаты нашего исследования, воспользуемся случаем, чтобы остановиться еще на одном вопросе, хотя и имеющем узкометодический характер, но тем не менее заслуживающем внимания. Дело в том, что, ограничивая ряды, предлагавшиеся для запоминания, всего пятнадцатью словами, мы тем самым как бы искусственно ограничивали и самую возможность дальнейшего возрастания показателей внешне опосредствованного запоминания у наших старших испытуемых. Если действительно наиболее часто встречающееся значение (мода) величин, характеризующих запоминание испытуемых студентов в третьей серии, падает на' максимальное число 15, то не значит ли это, что констатированное нами сближение показателей зависит не от чего другого, как именно от этой недостаточности количества слов ряда, т. е. от того, что при данных условиях эксперимента степень трудности задачи является неадекватной психологическим возможностям испытуемых? Это рассуждение хотя и содержит в себе то совершенно правильное положение, что при Увеличении числа слов, предлагаемых для запоминания, мы можем ожидать также и возрастания показателей, однако в основной

Рис.6.

своей мысли оно опровергается целым рядом доводов.

Прежде всего совершенно очевидно, что необходимая ограниченность числа слов серии не более, разумеется, 'искусственна', чем искусственна и ограниченность любой вообще конкретной задачи. Смысл констатированного нами положения как раз и заключается в том, что при запоминании материала определенной степени трудности введение вспо-могательного средства отражается на эффективности запоминания у испытуемых различных возрастных групп совершенно различным образом. С другой стороны, выбранное нами число слов ряда не является случайным и, как это видно из сравнения кривых распределения, представляет собой примерно такое количество, которое, вероятно, фактически соответствует моде, по крайней мере у испытуемых старших школьных групп, безотносительно к тому, будет или не будет несколько продолжена кривая распределения в сторону

больших величин. Наконец, что самое важное, при усложнении серии (четвертая серия), которое, несомненно, в известной мере эквивалентно ее удлинению, мы все же наблюдаем падение коэффициентов относительного повышения. Несмотря на то что в четвертой серии мода уже ни в одном случае не совпадает с максимальной возможной величиной, констатированная нами закономерность по-прежнему сохраняется полностью, и мы, таким образом, можем отвести возможное возражение, просто перенеся наш анализ с третьей серии на четвертую, хотя, повторяем, в этом нет

никакой необходимости, так как даже и передвижение моды на последнюю величину ряда ничего не меняет в сущности нашего утверждения.

Не касаясь пока данных первой серии опытов с бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные исследования развития запоминания осмысленных слов, мы приходим к следующему вытекающему из анализа соответствующих величин положению.

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети раннего дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качестве 'средства запоминания', превратить эту операцию в опосредствованную, сигнификативную, почти не увеличивает ее эффективности; операция запоминания еще остается непосредственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характеризующейся предварительным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции обстоятельством решающим; это момент наибольшего расхождения показателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возрастания по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быстрое до этого развитие запоминания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей, высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания термином 'параллелограмм развития'.

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое единственное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее основе, - с одной стороны, преимущественное развитие способности запоминания осмысленного материала, с другой стороны, громадное различие в результатах так называемого механического и логического запоминания, которое, по материалам исследовавших этот вопрос авторов, выражается отношением 1 :25 или 1 : 22, достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой выражения элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему

мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами своего - собственного поведения, которое из поведения натурального тем самым превращается в сложное сигнификативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса 'вращивания' они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, 'логическая' память. У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непосредственным, они не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме карточек-картинок; тем менее, разумеется, для них возможно привлечение в качестве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соответствующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превращаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интенсивно оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внутренним, знак первоначально должен быть внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе - у наших испытуемых студентов - оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая - с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода.

Принцип параллелограмма развития и представляет собой выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков в знаки внутренние или, как мы говорим, их 'вращивание' является для нас пока только гипотезой.

Мы видели, что психологическое развитие человека протекает под влиянием неизвестной животному миру среды - среды социальной. Именно поэтому оно заключается не только в развертывании готовых биологически унаследованных приемов поведения, но представляет собой процесс приобретения поведением новых и высших своих форм - форм специфически человеческих. Возникновение этих форм поведения определяется тем, что социальная среда, выступая в качестве объекта приспособления, вместе с тем сама создает условия и средства для этого приспособления, В этом

и заключается ее глубокое своеобразие. Под влиянием социальной среды развитие прежде биологическое превращается в развитие по преимуществу историческое, культурное; таким образом, установленные нашим исследованием закономерности суть закономерности не биологического, а исторического развития.

Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение; овладевая с помощью специальных стимулов поведением других людей, он приобретает способность овладевать и своим собственным поведением; так, процессы прежде интерпсихологические превращаются в процессы интрапсихоло-гические. Это отношение, выступающее с особенной силой в развитии речи, одинаково справедливо и для других психологических функций. Именно в этом заключается и путь развития высших форм запоминания; мы видели, что память современного человека вовсе не представляет собой элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного исторического развития. Это развитие, идущее по линии овладения извне актами своей собственной памяти, прежде всего обусловлено возможностью приобретения индивидуальными психологическими операциями структуры операций интерпсихологических. Вместе с тем та внешняя форма промежуточных стимулов-средств, которая составляет необходимое условие их участия в этих интерпсихологических операциях, в операциях интрапсихологических уже лишается своего значения. Таким образом, в результате своеобразного процесса их 'вращивания' прежде внешние стимулы-средства оказываются способными превращаться в средства внутренние, наличие которых и составляет специфическую черту так называемой логической памяти.

Выдвигаемый нами принцип 'параллелограмма' развития запоминания представляет собой выражение, того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешнеопосредствованного запоминания в запоминание внутреннеопосредствованное. Этот прослеженный нами экспериментально процесс 'вращивания' отнюдь не может быть понят как простое замещение внешнего раздражителя его энграммой, он связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития как процесс социализации поведения человека. Ибо роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фактора развития; память человека, как и все его высшее поведение, остается связанной с ней и в самом своем функционировании.

Если проследить генетическую смену психологических процессов и операций, с помощью которых человек осуществляет задачу запоминания и которая составляет реальное содержание исторического развития памяти, то перед нами взамен старого представления о существовании рядом друг с другом двух различных памятей - памяти логической и механической - раскроется процесс Развития единой функции.

Сущность этого процесса заключается в том, что на место памяти как особого биологического свойства становится на высших этапах развития поведения сложная функциональная система психологических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, т. е. осуществляющак запоминание. Эта система не только бесконечно расширяет приспособительные возможности памяти и превращает память животного в память человека, но она иначе построеная функционирует по своим собственным законам. Самым существенным в этом процессе развития является возникновение именно такого рода системы вместо ординарной и простой функции. При чем это вовсе не составляет привилегии одной лишь памяти, но является гораздо более общим законом, управляющим развития всех психических функций. Такая высшая память, подчиненная власти самого человека - его мышлению и воле, отличается от первичной, биологической памяти не только своей структурой и способом своей деятельности, но также и отношением к личности в целом. Это значит, что вместе с культурной трансформацией памяти и само использование прошлого опыта, сохранению которого мы обязаны именно памяти, принимает новые и высшие формы, приобретая господство над своей памятью, мы освобождаем свое поведение из-под слепой власти автоматического, стихийного воздействия прошлого.

Прослеживая историческое развитие учения о памяти, мы видим, что обратной стороной проблемы развития памяти постоянно являлась другая проблема - проблема воспитуемости памяти. Для того чтобы оценить значение для решения этой проблемы с исторической точки зрения, в частности значение данных, полученных в нашем исследовании, достаточно вспомнить, что последовательный взгляд на память как на биологическую функцию приводил даже наиболее прогрессивных психологов к своеобразному педагогическому фатализму во взглядах на возможность ее совершенствования. Память рассматривалась как слепая и косная природная сила, которая никакими усилиями воспитания не может быть изменена, усовершенствована, поднята на высшую ступень. В лучшем случае допускалась лишь проблематическая возможность, выбирая наиболее экономные, соответствующие естественной природе памяти способы запоминания, увеличить эффективность ее деятельности. Только вместе с коренным изменением взгляда на память, с раскрытием ее исторического развития раскрывается изменчивость, воспитуемость этой функции. На почве признания изменчивости ее форм и способов функционирования педагогика памяти впервые получает свое подлинно психологичесское обоснование и воздействие на память выдвигается как практически вполне осуществимая и научно обоснованная задача, которая в ряду других аналогичных задач позволит воспитанию действительно глубоко проникнуть в развитие ребенка, с тем чтобы подчинить своим задачам формирование высшего слоя психологических функций личности.

Психологическое исследование речи

Принципиальные основы плана исследовательской работы Лаборатории генетической психологии ВИЭМа
(тезисы доклада)

1. Задача доклада - очертить область исследования, сформулировать его основную проблему и наметить рабочую гипотезу.

I. Область исследования

2. Изучение человека нельзя назвать достаточно полным и всесторонним при условии отказа от исследования его психики; в общей системе наук о человеке психология должна найти и найдет своё действительное место.

3. В ходе развития науки это место, однако, не могло быть найдено психологией буржуазной, корни кризиса которой лежат в общественно-исторических условиях ее развития, с необходимостью приводивших к мистифицированным представлениям о психике человека. Этим представлениям с такой же необходимостью суждено пасть в наше время в условиях коренного изменения характера труда и действительного освобождения человеческого сознания.

4. Господствующим для буржуазной классической психологии следует признать представление о психике как о чистой непосредственности, данности нашего переживания, как

о субъективной феноменальной действительности. Это представление, открыто декларируемое идеалистической описатель ной психологией, равным образом содержится и в теоретических положениях противоположных ей направлений объясни тельной психологии, в частности в положениях крайних представителей бихевиоризма и так называемой рефлексологии.

5. Последнее ясно выступает из анализа такой актуальнейшей для психологического, психопатологического и нейрофизиологического исследования проблемы, как проблема отношения физиологического и психологического. Одни из этих теорий стоят на точке зрения отрицания психологического, которое есть, конечно, не отрицание факта существования психики, но именно психологического, т. е. психики как предмета научного исследования; таким образом - и тем самым - эти теории утверждают наличие психического, понимаемого, однако, именно как субъективное и чисто феноменальное, как простая дуб-ликатура (эпифеномен) физиологического, как своеобразная 'действительность', в которой явление и бытие совпадают (и которая, следовательно, не может быть предметом науки) Те же ложные позиции психофизического параллелизма разделяют и теории, разрешающие вопрос в духе 'прагматического' признания психологического как 'высшего' ('сверхвысшего') физиологического. Такое признание есть на самом деле либо выражение замаскированного идеалистического отрыва психики от ее материального субстрата (до такого-то уровня сложности процессов - физиология, 'выше' - психология), либо выражение временной 'уступки' психологии (теория отношения психологии к физиологии как двух ступеней приближения к познанию одной и той же действительности).

Наконец, третий способ решения проблемы, с которым мы практически сталкиваемся, заключается, по существу, в стыдливом, маскированном 'деловой' позицией отказе ставить и решать проблему; за этим, по существу, обывательским 'решением' лежит признание тех же позиций, но лишь осложненное ложным и идеалистическим взглядом, заключающимся в утверждении того, что науки отличаются друг от друга аспектами, точками зрения и что механическое соединение этих точек зрения и приводит к полному и всестороннему изучению. Этому взгляду мы должны с самого начала твердо противопоставить верное понимание. Во-первых, науки (в том числе психология и физиология) отличаются друг от друга своими действительными областями, сферами действительности, а не аспектами и, во-вторых, связи и отношения наук между собой лишь отражают объективные связи и отношения их предметов

6. Таким образом, мы должны констатировать, что, во-первых, упомянутые нами концепции (в том числе и концепция гештальтпсихологии) не в состоянии преодолеть теории психофи зического параллелизма, а во-вторых, в этих концепциях на одном полюсе выступает психика, сознание, оторванное от

деятельности, на другом полюсе - деятельность, оторванная от сознания и взятая в зависимости от реализующих ее физиологических механизмов. Разрыв на эти полюсы (полюсы лишь мнимо, метафизически сближены между собой отношениями параллельности) приводит к разрыву между деятельностью и. ее продуктом, между человеком как целостностью и внешней действительностью и, таким образом, к утрате связи, взаимного проникновения деятельности и ее предмета, осуществляющегося в деятельности человека перехода 'субъекта в объект'.

7. Подобно тому как в этих теориях идеалистически искажается отношение психологического и физиологического, искажается и отношение между соответствующими науками - психологией и физиологией, чем открывается возможность их взаимной подмены и конкуренции.

8. Положительные пути организации и осуществления психологического исследования определяются следующими главными предпосылками. Первая из них заключается в утверждении 'своеобразия предмета психологии, как подлежащей научному изучению особой сферы действительности. Вторая в признании в качестве принципиальной задачи преодоления разрыва между сознанием и деятельностью. Последнее, однако, возможно лишь на основе преобразования как самой концепции сознания, так к концепции человеческой деятельности; и если сознание, выступая как результат деятельности (как формирующийся в деятельности и через ее продукты и осуществляющий себя в деятельности, в отношении к деятельности), перестает быть замкнутым в самом себе зеркально-мертвенным отражением, то и сама деятельность перестает рассматриваться Б психологии как 'динамическая система реакций на динамическую систему раздражителей', т. е. физиологически, как физиологическая действительность (внутриорганическая в прямом смысле слова), и начинает пониматься как деятельность субъекта, 'переходящая в объект' Б реальном процессе общественной практики человека, как его отношение к действительности, опосредствованное в его отображении в сознании (практически осуществляющееся в слове). Наконец, третья предпосылка заключается в необходимости осознания важности и актуальности задачи действительной конкретизации в психологическом (как и в физиологическом) .исследовании диалектико-материа- листического решения психофизической проблемы; нужно осознать, что решение этой задачи выступает не как данное, а как заданное и что оно может быть осуществлено лишь на основе правильно организованного сотрудничества психологического и физиологического исследований, не подменяющих друг друга и не конкурирующих друг с другом, но переходящих одно в Другое.

9. Не претендуя на точное и полное разрешение вопроса о различении области физиологического и психологического исследования, мы, однако, можем выдвинуть гипотетический положи-

тельный эвристический критерий такого различения. В то время как физиологическое исследование имеет своим предметом внутренние процессы (внутриорганические отношения и процессы), благодаря которым осуществляется деятельность человека, психологическое исследование имеет своим предметом деятельность как отношение к действительности, к объектам этой действительности, на которые деятельность направлена как на задачу, которые ее определяют и в которых она осуществляется. Иначе говоря, психолог имеет дело со своеобразной действительностью - деятельностью, в частности с внутренней деятельностью сознания, осуществляемой физиологически, т. е. с тем, что физиологически осуществляется; физиолог не имеет дело с самим процессом физиологического осуществления. (С этой точки зрения известное восклицание Ч. Шеррингтона по поводу опытов с собакой, дающей положительную реакцию на безусловно отрицательный раздражитель: 'Теперь я понимаю радость мучеников, которые восходили на костер',- должно быть изменено. Нужно бы сказать: 'Теперь я понимаю, как физиологически осуществляется радость...' Самый же факт, рассматриваемый по отношению к субъекту, т. е. как поступок данного субъекта, а не как объективный факт в его общественно-исторической необходимости, есть факт психологический, который и должен быть понят как таковой.) Выдвигаемый нами эвристический критерий мы считаем надежным, так как он не только обосновывается теоретически, но может быть извлечен и из реальной практики современного психологического и физиологического исследований.

10. Развиваемое нами представление о деятельности и физиологических процессах и - соответственно - о соотношении психологического и физиологического исследований утверждает правильность того исходного для нас положения, что психология и физиология - две тесно связанные и взаимообусловленные, но различные и самостоятельные науки. Их взаимная связанность и Обусловленность находят свое практическое выражение в том, что психологическое исследование должно строиться с учетом физиологического субстрата деятельности и что, с другой стороны, физиологическое исследование столь же необходимо должно учитывать как заданное осуществляемую физиологически деятельность, выражаемую в научных психологических понятиях (осуществление этой последней формы связи психологии и физиологии мы и открываем всегда на деле, с той лишь разницей, что место научных психологических понятии нередко занимают упрощенные обывательские психологические представления).

II. Проблема

11. В качестве общей темы психологического исследования нашей лаборатории мы избрали развитие речи. Этот выбор обусловливается прежде всего тем, что в развитии речи как деятель-

ности центральной для развития мышления и сознания видим мы решающую психологическую проблему.

12. Речь человека, человеческое слово и история его развития выступают, во-первых, как предмет лингвистики, которую мы понимаем как собственно историческую науку (нам кажутся правильными требование углубить семантический анализ до идеологического и понимание развития морфологии речи как процесса, обусловленного развитием общественно-экономических отношений); во-вторых, как предмет психологии, т. е. как своеобразная деятельность индивида, развивающаяся в процессе развития его отношений к действительности (частью которой является речь в ее объективном, общественно-историческом бытии) и, наконец, в-третьих, как система физиологических процессов, которые осуществляют эту речевую деятельность, но к которым она не сводится.

13. Обращаясь к психологическим исследованиям речи (ив первую очередь к исследованиям Л. С. Выготского, от которых мы отправляемся), можно выразить их главные результаты в следующих положениях:

1) речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, но занимает центральное место в процессе психологического развития; развитие речи внутренне связано с развитием мышления (в реальном единстве с которым оно выступает) и с развитием сознаний в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер, т. е. выступает в различных деятельностях; речи присущи коммуникативная функция (слово - средство общения), индикативная функция (слово - средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная, функция (слово - носитель обобщения, понятия); все эти функции речи внутренне связаны друг с другом;

3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная речь, то как речь громкая, ноне несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы речи реально могут переходить одна в другую;

4) в речи (и соответственно в слове) следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, и ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

5) слово как единица человеческой членораздельной речи, во-первых, имеет предметную отнесенность (что составляет специфический признак человеческого слова) и, во-вторых, имеет значение, т. е. является носителем обобщения;

6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и созна-

ния, охватывает (как и процесс распада речи) все перечисленные функции, стороны и связи слова.

14. Главное содержание упомянутых исследований развития речи составляло исследование значения слова в .его развитии. Полученный в этих исследованиях богатейший фактический материал позволил установить, что, во-первых, в процессе развития ребенка качественно изменяется значение слойа, т. е, строение того обобщения, носителем которого является слово (и тем самым изменяется и форма связи слова и действительности) ; во-вторых, процесс развития слова осуществляется в процессе общения, в котором ребенок и овладевает значениями слов и 'кристаллизованным' в них опытом человечества; в третьих, общение есть таким образом процесс реаль ного взаимодействия 'начальной' и 'идеальной' (т. е. конечной) форм речи, ведь речь ребенка развивается не в монологе, а в диалоге, т. е. во взаимодействии с речью взрослых; в-четвертых, развитие значения слов есть определяющий момент на каждой данной ступени психологического развития ребенка (это и есть реальное развитие осмысленности, т. е. разумности и свободы).

15. Из приведенных в пункте 14 положений второе и третье прежде всего подлежат анализу и критическому рассмотре нию, так как, раскрывая процесс развития лишь в первом при ближении, они могут, будучи приняты как окончательные, привести к ложным методологическим и конкретно-теоретическим выводам, а именно если мы поймем эти положения в том смысле, что развитие значений (а следовательно, и развитие созна ния) движется взаимодействием идеального значения речи к ее реально психологического содержания у ребенка, т. е. что оно движется самим общением (а не совершается в процессе общения), то мы с необходимостью придем к тому решительно ложному и отрицаемому в самих этих исследованиях выводу, что развитие значений (обобщений) определяется не действительностью, а общественным сознанием, что общественное сознание определяет личное, а личное сознание определяет общественное (ибо среда для личности выступает как относи тельная, по-разному осмысливаемая в зависимости от развития обобщающей деятельности сознания, конкретизирующегося в развитии значений), и окажемся, подобно французскому материализму, замкнутыми в круг: общество влияет на чело века, человек - на общество.

Таким образом, для более полного и правильного уясне ния процесса развития речи необходимо дальнейшее теоретиче ское и экспериментал.ьное исследование, направленное на воп рос о том, что движет развитием значений, т. е. на вопрос с том, что открывается за общением, по каким законам осуще ствляется переход от одного уровня развития значений к дру тому, высшему уровню. На языке экспериментальной практик; это может быть выражено в форме требования дальнейшего

движения исследования от 'срезового' и констатирующего ис следования к исследованию самого процесса перехода к вместе с тем к причинному исследованию, т. е. исследованию внутренней необходимости процесса (разумеется, внутренней не в смысле находящейся 'внутри' субъекта). 16. Чтобы эта проблема выступила в более конкретной форме, необходимо представить себе реальный процесс овладения ребенком в общении новым (высшим по своему строению) значением слова, т. е. то, как этот процесс принципиально возможен. Здесь можно привести троякое решение вопроса.

Первое решение исходит из идеалистического (в духе объективного идеализма) понимания слова как демиурга смысла, как принципиально смыслообразующего начала, и должно быть нами отвергнуто.

Второе решение может быть представлено в следующей форме: так как за значением слова лежит обобщенная действительность, то переход ребенка к высшему значению данного 'слова осуществляется в результате прямого обогащения его опыта, отображаемого в значении слова. Это решение является, однако, несостоятельным вследствие того, что такое непосредственное и вместе с тем достаточное обогащение опыта в онтогенезе невозможно, по крайней мере в типическом случае овладения, например, научным понятием. Ребенок овладевает в процессе обучения значением слова 'рычаг', но его полное значение (научное понятие 'рычага') является и может явиться лишь в результате переработки огромного опыта человечества, огромное число раз повторившейся практики, непосредственно провести через которую ребенка невозможно, да практически и не необходимо.

Наконец, третье, нередко выдвигаемое решение этого вопроса исходит из неправильного механистического понимания значения слова как пучка ассоциаций. С точки зрения этого понимания переход к высшему значению слова есть результат количественного обогащения его ассоциативных связей. Это решение также должно быть признано несостоятельным и как исходящее из ложного понимания значения слова (формально логического учения о понятии), и как воспроизводящее лишь в более грубой форме ошибочное второе решение. (Четвертое решение вопроса может быть извлечено из исследований гештальтпсихологии; мы, однако, оставляем его без рассмотрения, так как его критика должна быть дана в контексте общего анализа этой теории, что выходит за возможные границы доклада.)

Таким образом, проба анализа объяснений развития значений приводит нас к выводу о невозможности усматривать истинную причину развития в самом общении (и тем более в самрм слове) и ставит нас перед задачей раскрытия того, что лежит за процессом общения за самим словом. Это и составляет общую проблему нашего исследования.

III. Гипотеза

17. Выдвигаемая нами первоначальная гипотеза, проверке, обоснованию и дальнейшему развитию которой мы посвящаем наше исследование, может быть извлечена: а) из рассмотрения проблемы генезиса человеческого слова; б) из рассмотрения современных данных истории речи и в) из теоретического анализа того фактического экспериментального материала, который добыт в исследованиях психологического развития ребенка.

18. Опираясь на решение глоттогонической проблемы в марксизме и учитывая соответствующие данные как лингвистики, так и зоопсихологии, мы приходим к следующим положениям:

1) возникновение человеческой речи должно быть понято в связи с ее предысторией в животном мире;

2) нечленораздельная 'речь' животного качественно отличается от человеческой членораздельной речи;

2) 'слово' животного (звуковой сигнал) является экспрессивным (выражающим инстинктивное - эмоциональное отношение), оно служит общению в его животной, инстинктивной форме;

4) слово человеческой речи (знак) предметно отнесено и является не только фактом индивидуального сознания, но и социальным (надстроечным) явлением, оно является средством общения в его человеческих формах;

о) попытка обучить животных (антропоидов) человеческому означающему слову оказалась несостоятельной;

6) возникновение человеческого слова обусловлено развитием труда;

7) основной психологический вопрос о возникновении человеческого слова есть вопрос о том, как совершается превращение слова животного в человеческое предметно отнесенное слово (осуществляется в связи с развитием труда и трудовых отношений).

19. Анализ звукового сигнала животного указывает на его связь с действительностью, заключающуюся в том, что, во-первых, оно служит сигналом для животного и, во-вторых, выражая эмоции, оно тем самым выражает отношение животного к объектам внешней действительности, отношение, которое в животном мире есть отношение инстинктивное, непосредственное и непредметное (соответственно не существующее для сознания субъекта и неозначаемое). Именно поэтому 'слово' животного выражает это отношение как субъективное и предметно неот несенное.

Превращение такого 'слова' в слово человеческой речи не может быть объяснено из развития новых человеческих форм общения, т. е. сами эти новые человеческие формы общения предполагают возникновение предметного, означающего слова. (Получается новый круг: возникновение человеческих форм общения предполагает предметно отнесенное слово, возникно

вение предметно отнесенного слова предполагает человеческое общение.)

Действительное решение этой проблемы заключается, по нашему предположению, в том, что возникновение труда приводит к коренному изменению самого отношения индивида к природе, которое превращается в отношение опосредствованное (опосредствованное прежде всего в орудии труда), предметное и 'существующее для сознания'. Слово, выражавшее прежде непосредственное отношение, становится теперь выражающим предметное отношение, т. е. получает предметную отнесенность, становится означающим предмет, знаком, носителем общения. Вместе с' тем возникает и новая форма, способная ответить новым потребностям общения, общения на основе означающего, сообщающего слова, которое выступает теперь в своем объективном, надстроечном явлении бытия. (Следует при этом принять во внимание, что и деятельность, как трудовая, осуществляется теперь в предмете, как в своем результате.) Таким образом, превращение 'слова' животного в слово человеческой речи (безразлично жестовой или звуковой) должно быть понято не из эволюции самого слова и не из общения, рассматриваемого изолированно и абстрактно, но из изменения отношения человека к природе, из возникновения и развития труда и общественных отношений (а это предмет общественной истории), которые составляют внутреннюю, а не внешнюю необходимость этого процесса. Возникновение слова в филогенезе психологически (т. е. как факт изменения индивидуальной психики) должно быть понято из изменения реального отношения индивида к окружающей действительности, как результат развития лежащей за словом деятельности индивида. Таково наше первое предварительное положение.

20. Второе предварительное положение мы извлекаем из рассмотрения материала собственно истории языка, как она представлена современной яфетидологией. Система зависимостей, которая здесь открывается и которая относится прежде всего к аморфно-синтетическому и далее к агглютинативному и высшим языковым слоям в связи с развитием общественно-экономических отношений, обнаруживает себя и по отношению к значению слова, выступающему в единстве с физической стороной речи. Таким образом, не только возникновение, но и дальнейшее развитие речи в филогенезе должно быть понято психологически в связи с развитием деятельности человека.

21. Перенося (но, разумеется, не механически) эти положения на проблему развития речи в онтогенезе, мы должны констатировать их принципиальное совпадение с теми положениями, которые мы можем извлечь из теоретического анализа конкретно-психологических фактов, выступающих теперь в несколько ином свете. Анализ приводит нас к следующим основным положениям:

значение как обобщение, носителем которого является слово, выступает двойственно: принадлежа сознанию (этой своеобразной форме материи, отражающей другие формы движения), оно есть бтражение действительности, образ ее; но вместе с тем значение со стороны своего строения есть система операций, деятельности, кристаллизованной в структуре значения. Нельзя отождествлять эти стороны. Они противоположны друг другу именно как образ и деятельность, как 'вещь' и 'процесс', но они образуют единство. Значение и есть единство этих противоположностей.

Соответственно развитие значения слова может быть понято только из этой его противоречивой природы. Развитие деятельности (которая в конкретно-психологическом исследовании выступает как процесс переноса) составляет основу процесса развития значения. За развитием значения, за общением лежит развитие деятельности, организуемой специально.

Развитие значения слова есть вместе с тем развитие его как знака-средства, т. е. по способу его употребления в лежащей за ним деятельности. Оно осуществляется так же, как осуществляется развитие всякого материального средства: развивается операция со средством (орудием), что приводит к изменению (скачок) самого средства (закон Гартига).

Эти теоретические положения позволяют следующим образом сформулировать нашу гипотезу.

Развитие речи ребенка с ее физической и семической стороны определяется развитием лежащих за словом операций. В процессе его психологического развития эти операции (деятельность) ребенка качественно изменяются, как изменяется качественно и само слово.

Так первое предметно отнесенное слово возникает, по нашему предположению, в силу того, что объекты внешней действительности начинают выступать перед ребенком на известном уровне его развития не как инстинктивные, с которыми ребенок непосредственно соотносится, но как опосредствующие его отношения; тем самым на основе .предметно отнесенного слова становится для него возможной и человеческая форма общения. Историзм и общественная природа психики ребенка заключается, следовательно, не в том, что он общается, ко в том, что его деятельность (его отношение к природе) предметно и общественно опосредствуется. (Мать для ребенка первоначально выступает как природа, его отношение к ней есть прямое, можно бы сказать потребительское, отношение. Но уже. на очень ранней ступени развития мать становится для него человеческим предметом, опосредствующим его отношение к природе. Слово 'мать' значит, по Штерну, 'дай мне это'. Это верно выражает начало.)

Дальнейшее развитие общения, ставшего возможным благодаря возникшей в этом процессе (но не порожденной им) .предметной отнесенности слова, само по себе способно определить

развитие речи лишь внутри данной 'речевой формации', на данном уровне развития значения слова. Изменение его строения связано с развитием прежде всего 'практических обобщений' ребенка и формируется, как показывают предварительные исследования, в своеобразной деятельности 'переноса' решения.

Наконец, при переходе к присущим внутренней интеллектуальной речевой деятельности высшим уровням строения значения слова общение также выступает лишь как процесс, в котором деятельность организуется как своеобразная форма сотрудничества между людьми.

Таким образом, на всех ступенях развития основные внутренние отношения этого процесса сохраняются и лишь выступают в различных формах: реальная деятельность, как бы опережающая изменение значения, - ее осуществление в продукте- изменение значения; на новом этапе - новая деятельность (опосредствованная отображением действительности в значении) и дальнейшее изменение значения. Решающим, переломным, моментом в этом процессе развития речи является момент возникновения 'теоретической' деятельности, т. е. внутренней мыслительной деятельности и ее 'теоретического' продукта.

22. Выдвигаемая нами гипотеза обладает прежде всего тем преимуществом, что возможна непосредственная ее проверка в конкретном экспериментальном психологическом исследовании. Она обладает, как нам кажется, и рядом теоретических преимуществ. Именно она позволяет преодолеть обозначенную нами антиномию общественного и индивидуального сознания, она преодолевает разрыв между сознанием и деятельностью, между деятельностью и ее продуктом, она ставит в правильное соотношение психологическое развитие и общественно-историческую действительность; она ставит в правильное соотношение психологическое исследование понятия (исследование развития, осуществления и распада соответствующих операций) и гносеологическое исследование, исследование соотношения понятий и действительности; наконец, она в анализе деятельности позволяет правильно сомкнуть психологическое и физиологическое исследования.

Биологическое и социальное в психике человека

1

Проблема биологического и социального имеет для научной психологии решающее значение.

Я, разумеется, не стремлюсь представить здесь обзор работ, которые велись в Советском Союзе в рамках этой проблемы на протяжении многих лет. Я ограничусь изложением только некоторых итогов последних исследований, который были выполнены мной вместе с моими сотрудниками Ю. Б. Гиппенрейтер, О. В. Овчинниковой и другими в Московском университете.

Исследования эти были посвящены изучению особенностей человеческого слуха.

Почему же в ходе разработки проблемы биологического и социального мы пришли к исследованию такой специальной области, как область слуховых ощущений? В чем состоял замысел наших исследований?

Чтобы ответить на эти вопросы, я должен буду остановиться на тех идеях и гипотезах, которые были для нас ведущими.

Это прежде всего идея о том, что развитие психических функций и способностей, специфических для человека, представляет собой совершенно особый процесс.

Процесс этот принципиально отличается не только oт процесса развертывания биологически унаследованного поведения. Он отличается также и от процесса приобретения индивидуального опыта.

Развитие, формирование психических функций и способностей, свойственных человеку как общественному существу, происходит в совершенно специфической форме - в форме процесса усвоения, овладения.

Постараюсь объяснить, что и под этим разумею.

На протяжении всей истории люди прошли огромный путь в развитии своих психических способностей. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении гораздо больше, чем сотни миллионов лет биологической эволюции животных.

Конечно, достижения в развитии психических функций и способностей накапливались постепенно, передаваясь от поколения к поколению. Значит, достижения эти так или иначе закреплялись. В противном случае их прогрессивное и к тому же все ускоряющееся развитие было бы невозможно.

Но как именно эти достижения могли закрепляться и передаваться следующим поколениям? Могли ли они закрепляться в форме морфологических, биологически наследуемых изменений?

Нет. Хотя биологическая наследственность, конечно, существует и на уровне человека, однако её действие прямо не распространяется на те приобретения в сфере психического развития, которые человечество сделало на протяжении последних 40 или 50 тысячелетий, т. е. после того, как современный тип людей биологически сложился и человеческое общество перешло от предыстории к историческому развитию - процессу, полностью управляемому действием объективных общественных законов.

Начиная с этого момента достижения в развитии психических способностей людей закреплялись и передавались от поколения к поколению в особой форме, а именно в форме внешне-предметной, экзотерической.

Эта новая форма накопления и передачи филогенетического (точнее, исторического) опыта возникла потому, что характерная для людей деятельность есть деятельность продуктивная, созидательная. Такова прежде всего основная человеческая деятельность - труд.

Фундаментальное, поистине решающее значение этого факта было открыто более 100 лет тому назад. Открытие это принадлежит основоположнику научного социализма Марксу.

Труд, осуществляя процесс производства (в обеих его формах-материальной и духовной), кристаллизуется в своем продукте. То. что со стороны субъекта проявляется в форме деятельности (Unruhe), то в продукте выступает в форме покоящегося свойства (ruherule Eigenschaft), в форме бытия или предметности (Маркс).

Процесс такого превращения можно рассматривать с разных сторон и в разных отношениях. Можно рассматривать его со сто-

роны количества затрачиваемой рабочей силы в отношении к количеству произведенного продукта, как это делает политическая экономия. Но можно рассматривать его и со стороны содержания самой деятельности субъекта, абстрагируясь от других его сторон и отношений. Тогда указанное превращение человеческой деятельности в ее продукт выступит перед нами как процесс воплощения в продуктах деятельности людей их психических особенностей, а история материальной и духовной культуры - как процесс, который во внешней, предметной форме выражает достижения развития способностей человеческого рода.

Таким образом, процесс исторического развития, например ручных орудий и инструментов, с этой стороны можно рассматривать как выражающий и закрепляющий достижения в развитии двигательных функций руки, усложнение фонетики языков - как выражение усовершенствования артикуляции и речевого слуха, а прогресс в произведениях искусств - как выражение развития эстетических способностей.

Даже в обыкновенной материальной промышленности под видом внешних вещей выступают 'опредмеченные' человеческие способности - Wesen Krдfte des Menschen (Маркс).

Мысль эта имеет для научной психологии генеральное значение. Однако в полной мере значение это выступает при анализе другой стороны процесса: при рассмотрении его не со стороны опредмечивания (Vergegenstдndigung) человеческих способностей, а со стороны их усвоения, присвоения (Aneignung) индивидами (Маркс).

Перед вступающим в жизнь индивидом не 'ничто' M. Хайдеггера, но объективный мир, преобразованный деятельностью поколений.

Однако мир предметов, воплощающих человеческие способности, сложившиеся в процессе развития общественно-исторической практики, в этом своем качестве не дан индивиду изначально. Чтобы это качество, эта человеческая сторона окружающих объектов открылась индивиду, он должен осуществить активную деятельность по отношению к ним, деятельность, адекватную (хотя, конечно, и не тождественную) той, которую они в себе кристаллизовали.

Это, разумеется, относится и к объективным идеальным явлениям, созданным человечеством, - к языку, понятиям и идеям, творениям музыки и пластических искусств.

Итак, индивид, ребенок не просто 'стоит' перед миром человеческих объектов. Чтобы жить; он должен активно и адекватно действовать в этом мире.

Но это только одно условие того специфического процесса, который мы называем процессом усвоения, присвоения или овладения.

Другое условие состоит в том, чтобы отношения индивида к миру человеческих объектов были опосредствованы его отношениями к людям, чтобы они были включены в процесс общения. Это условие всегда налицо. Ведь представление об индивиде, о ребенке,

находящемся один на один с предметным миром, - совершенно искусственная абстракция.

Индивид, ребенок, не просто брошен в человеческий мир, а вводится в этот мир окружающими людьми, и они руководят им в этом мире.

Объективная необходимость и роль общения в развитии человека достаточно хорошо изучены в психологии, и об этом, нет надобности говорить.

Итак, общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или в форме общения речевого составляет второе обязательное условие процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества.

Чтобы более полно представить смысл этого процесса, мне остается сказать, что он является процессом воспроизведения индивидом способностей, приобретенных видом Homo sapiens в ходе его общественно-исторического развития. Таким образом, то, что на уровне животных достигается действием биологической наследственности, у человека достигается посредством усвоения - процесса, при котором происходит очеловечивание психики ребенка. И я могу лишь согласиться с мыслью профессора А. Пьерона, который в лекции о становлении собственно человеческого в человеке говорил: 'Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно научиться быть человеком в общении с людьми"¹.

Действительно, все специфически человеческое в психике формируется у ребенка прижизненно.

Даже в сфере его сенсорных функций (казалось бы, столь элементарных!) происходит настоящая перестройка, в результате которой возникают как бы совершенно новые сенсорные способности, свойственные исключительно человеку.

Формирование новых специфически человеческих способностей в области слухового восприятия мы и сделали предметом подробного экспериментального изучения.

2

У животных не существует членораздельной звуковой речи, у них не существует и музыки. Мир звуков речи, как и мир музыки, -- это творение человечества.

В отличие от природных звуков речевые и музыкальные звуки образуют определенные системы с присущими только им образующими и константами. Эти образующие, эти константы и должны выделяться слухом человека.

Для речевых звуков (я имею в виду не тональные языки) главными образующими и константами являются, как известно, специфические тембры, иначе говоря, характеристики их спектра. На-

¹ Piегоn H. Ou' est-ce que I'hominisation? - Le courrier rationalist, 1959, N10, p. 211

против, их основная частота не несет смысло-различительной функции, и в восприятии речи мы от нее обычно отвлекаемся.

Иначе обстоит дело с музыкальными звуками. Их главная образующая есть высота, а их константы лежат в сфере звуковысотных отношений.

Соответственно речевой слух - это слух, в основе своей тембровый; музыкальный же слух есть слух тональный, основанный на способности выделения из звукового комплекса высоты и высотных отношений.

Исследованием именно этой способности слуха мы и занялись в нашей лаборатории.

Мы начали с очень простой задачи: измерить у наших испытуемых пороги различения высоты двух последовательно предъявляемых звуков. Но здесь мы натолкнулись на существенное затруднение. Это затруднение состоит в том, что для успеха измерений такого рода необходимо, чтобы звуки сравнивались только по искомому параметру, т. е. в нашем случае по основной частоте. Однако, как это было неоднократно показано, в силу определенных физико-физиологических причин любой звук, даже синусоидальный, получаемый посредством электрического генератора, воспринимается как обладающий тембровой окраской, которая меняется при изменении высоты. Так, например, высокие звуки воспринимаются в качестве более 'светлых', а более низкие - в качестве более 'темных' или более 'тяжелых'². Поэтому для нашей цели мы не могли ограничиться применением классического метода измерения порогов тонального слуха. Мы должны были найти новый метод, который бы полностью исключал возможное влияние на оценку сравниваемых по основной частоте звуков неизбежно изменяющихся микротембральных их компонентов.

Такой метод нам удалось создать³. Он состоял в том, что мы давали для сравнения по высоте два последовательных звука разного спектрального состава. Один из них (постоянный) приближался по своему спектру к русской гласной у, другой (варьирующий) - к резкому и.

Длительность звуков была 1 с, интервал между сравниваемыми звуками - 0,5 с. Уровень интенсивности был 60 дБ. Опыты проводились по схеме 'метода постоянных раздражителей' в зонах частот от 200 до 400 Гц.

Описанный метод (я буду называть его 'сопоставительным') ставит испытуемого перед очень своеобразной задачей: он должен сравнивать звуки типа у и типа и только по их основной частоте, отвлекаясь от их спектрального состава.

² Stumpf C. Tonpsychologie, 1883, Bd. 1; 1890, Bd. 2; K ц n l e r W. Akustische Untersuchungen. - Zeitschrift fьr Psychologie,'1915, Bd. 72.

³Гиппенрейтер Ю. Б. К методике измерения звуковысотной различительной чувствительности. - Доклады Акад. пед. наук РСФСР, 1957, ? 4.

Задача эта, характерная для музыкального слуха, является в известном смысле противоположной той, которая специфична для слуха речевого, тембрового.

Мы применяли этот метод вслед за измерением порогов по классическому методу, т. е. с помощью сравнения высоты моно-тембральных звуков. Таким образом, мы получали для каждого испытуемого два порога: один по обычному методу, другой по предложенному нами.

Первый я буду, как обычно, называть дифференциальным порогом, второй - 'порогом выделения'.

Мы начали с того, что измерили оба эти порога у 93 взрослых испытуемых в возрасте от 20 до 35 лет.

Вот некоторые результаты, которые мы получили в первой серии опытов.

Все наши испытуемые разделились на три следующие группы.

У первой группы (13%) переход к опытам со звуками разного тембра не вызывал изменения порогов.

У второй, самой многочисленной группы (57%) пороги выделения по сравнению с дифференциальными порогами возрастали.

Наконец, испытуемые третьей группы (30%) оказались вовсе не способными решить задачу на сравнение звуков у и и по основной частоте: звук и всегда воспринимался ими как более высокий даже в том случае, если объективно он был ниже звука у более чем на октаву. И это после тщательных разъяснений задачи и Многих демонстраций!

Испытуемые этой группы обнаружили таким образом своеобразную тональную глухоту - явление, которое при применении классического метода измерения порогов полностью маскируется, р чем ясно говорит факт отсутствия корреляции между величинами порогов, измеренными обоими методами.

Очевидно, в опытах по классическому методу испытуемые, принадлежащие к этой группе, сравнивают звуки не по основной частоте (т. е. музыкальной высоте), а по суммарной характеристи-ке, включающей микротембральные компоненты, которые, по-видимому, являются для них доминирующими.

Обратимся теперь к испытуемым первой группы, у которых ни-.какого повышения порогов при переходе к оценке высоты звуков у и и не происходит. Это испытуемые с хорошим тональным слухом. Действительно, когда мы собрали дополнительные сведения о наших испытуемых, то оказалось, что испытуемые, принадлежащие К этой группе, проявляют известную музыкальность.

Промежуточное место между первой и третьей группами занимает вторая группа. У части испытуемых этой группы пороги выделения превышали пороги различения менее чем в два раза, что говорит об удовлетворительном развитии у них тонального слуха; Наоборот, у некоторых испытуемых пороги выделения были выше Порогов различения во много раз, т. е. они приближались к группе тонально глухих.

Таковы были результаты первых опытов. ⁴

Они поставили ряд вопросов, которым мы и посвятили свои дальнейшие исследования.

3

Прежде всего это был вопрос о том, по какой причине у значительной части наших испытуемых тональный слух не сформировался.

Исходя из идеи, что тембральный слух формируется в npoцeccе овладения языком, а слух тональный - в процессе овладения музыкой, мы выдвинули следующее предположение: по-видимому, если ребенок очень рано овладевает тембровым по своей основе языком, что необходимо приводит к быстрому развитию вербального тембрового слуха, то формирование собственно тонального слуха может у него затормозиться. Последнее тем более вероятно, что высокоразвитый вербальный слух способен в некотором смысле компенсировать недостаточное развитие слуха тонального. Поэтому если жизнь данного индивида складывается так, что задачи, требующие выделения в звуковых комплексах основной частоты, и в дальнейшем не становятся для него актуальными, то тональный слух у него не формируется, и он остается тонально глухим.

Можно ли проверить, хотя бы косвенно, это предположение?

Мы попытались это сделать. Мы рассуждали так: если наше предположение правильно, то тогда среди испытуемых, родной язык которых принадлежит к тональным (т. е. . таким, в которых смыслоразличительную функцию имеют и чисто тональные элементы), не может быть тонально глухих, ведь овладение родным языком должно одновременно формировать у них и тональный слух.

Действительно, опыты, проведенные с 20 вьетнамцами (вьетнамский язык тональный), дали такие результаты: у 15 испытуемых из 20 переход к сравнению разнотембровых звуков или вовсе не вызвал повышения порогов, или вызвал незначительное их повышение; только у пяти испытуемых пороги повысились более значительно, но при этом четверо из них оказались из средних районов Вьетнама, где население говорит на языке с менее выраженной ролью тональных элементов. Ни одного случая тональной глухоты или очень резкого повышения порогов выделения в этой гриппе испытуемых мы не нашли⁵.

Эти результаты, кстати сказать, полностью согласуются с фактом, отмечегшпм проф. Дж. Тейлором (Кейптаун). По словам этого автора 'тональная глухота' (tone defifness) при отсутствии физиологических дефектов, составляя обычное явление в Англии или

⁴Гиппенрейтер- Ю.Б. К методике измерения звуковысотной различительной чувствительности. - Доклады Акад. пел. наук РСФСР, !957, ? 4.

⁵Леонтьев А. Н,, Гиппенрейтер Ю. Б. Влияние родного языка ня формирование слуха. - Доклады Акад. пед. наук РСФСР. 1957. ? 2.

Америке, практически не известна среди африканских племен, чей язык использует интонирование гласных' ⁶.

Конечно, результаты опытов с вьетнамцами не дают еще прямого доказательства нашей гипотезы. Но как можно прямо доказать, что сенсорные способности, которые отвечают миру явлений, созданных обществом, являются у человека не врожденными, а формируются прижизненно в результате овладения этими явлениями? Очевидно, это можно сделать только одним путем - попытаться сформировать такую способность в лабораторных условиях.

По этому пути мы и пошли.

4

Чтобы формировать процесс, нужно предварительно представить себе структуру данного процесса, его физиологический механизм.

В настоящее время существуют, как известно, две точки зрения на общий механизм сенсорных процессов. Одна из них, более старая, состоит в том, что ощущение есть результат передачи в сенсорные зоны возбуждения, возникшего в органе-рецепторе. С другой, противоположной точки зрения, обоснованной в XIX в. выдающимся русским физиологом И. М. Сеченовым, сенсорные процессы необходимо включают в свою структуру также моторные акты с их проприоцептивной сигнализацией. Мы исходили из последней точки зрения. Вот почему наше внимание привлекла к себе, мысль В. Кёлера, высказанная им в 1915 г., о том, что существует интимная связь между возбуждением слухового нерва и иннервацией органов вокализации⁷.

Опираясь на эту мысль, на данные ряда современных исследований, а также на некоторые собственные наблюдения, мы предприняли исследование роли вокальной моторики в различении основной частоты звуков.

Мы продолжили опыты с нашими испытуемыми, измерив^у них пороги 'точности вокализации' (интонирования) .заданной высоты в подходящем для каждого диапазоне. Я не буду останавливаться на технике, примененной в этих опытах, замечу лишь, что измерения контролировались осциллографически.

В результате этих измерений оказалось, что между величиной порогов выделения основной частоты и средней ошибкой ее вокализации существует очень высокая корреляция: р = 0,83 при т_p +0,03.

Что же выражает эта связь? Зависит ли степень точности интонирования от точности выделения основной частоты, или, наоборот, точность выделения зависит от точности интонирования?

⁶Taylог J. Towards a Science of Mind. - Mind, 1957, v. LXVI, N 264.

⁷Kohler W. Akustische Untersuchungen. - Zeitschrift fur Psychologie, 1915, Bd. 72.

тормаживали его, превращая в акт предварительной беззвучной настройки голосового аппарата на высоту эталона.

Таким образом, из процесса, имеющего характер исполнительного акта ('петь данную высоту'), выделялась его ориентировочная функция ('какая высота?').

Процесс такого изменения функции вокальной моторики собственно и составляет главный момент в формировании тонального слуха. Это вместе с тем есть акт рождения способности активного представления высоты, которое, как указывал в своем выдающемся исследовании музыкальных способностей Б. М. Теплов, всегда связано с внутренней вокальной моторикой¹¹.

Итак, мы можем сказать, что задуманная нами попытка удалась: у испытуемых, которые были не способны выделять собственно музыкальную высоту, нам, удалось эту способность сформировать.

Правы ли мы, однако, когда безоговорочно относим получением эффект за счет включения в восприятие звуков вокального действия? Ведь известно, что пороги различения высоты сильно улучшаются также и при простой тренировке на однотембровых звуках.

Учитывая этот факт, мы предприняли еще одну серию опытов.

Мы стали настойчиво тренировать группу испытуемых в различении высоты простых звуков. Как и другие авторы, мы получили в результате резкое понижение порогов на тех же звуках. Что же касается порогов выделения, измеренных до и после такой чисто 'сенсорной' тренировки, то оказалось, что в семи случаях из девяти они вовсе не изменились, а в двух случаях хотя и понизились, но незначительно ¹².

Вывод из этого факта очевиден: без отработки и включения в рецепирующую систему вокального действия собственно тональный слух не формируется ¹³.

5

В ходе описанных исследований мы получили возможность более детально представить себе и самый механизм тонального слуха.

Для того чтобы произошло выделение высоты, воздействие звукового комплекса на орган слуха должно вызывать не только без-условнорефлекторные ориентировочные и адаптационные реакции, но обязательна также и деятельность вокального аппарата.

¹¹ Теплов Б. M. Психология музыкальных способностей. M.; Л., 1947.

¹²Овчинникова О. В. О 'сенсорной' тренировке звуковысотнсго слуха. - Доклады Акад. пед. наук РСФСР, 1959, ? 1.

¹³Леонтьев О. M. Про будову слуховоi функцii лю- дини. - Науковi записки Науково-дослiдного iнститута психологii, Miнicтepcтвo Освiти УРСР, 1959, т. XI.

Может ли, однако, эта деятельность возникать по механизму простого сенсомоторного акта?

Этого нельзя допустить, потому что до включения внешнего или внутреннего интонирования основная частота в воздействующем звуковом комплексе, как мы видели, не выделяется.

Иными словами, интонирование не просто воспроизводит воспринятое, а входит во внутренний, интимный механизм самого процесса восприятия. Оно выполняет по отношению к музыкальной высоте функцию активной ориентировки, выделения и относительной ее оценки.

Мы попытались проследить динамику этого процесса. Для этого во время измерения порогов выделения мы записывали по одному каналу осциллографа частоту звука-эталона, а по другому каналу - частоту, интонируемую испытуемым.

Большая скорость движения пленки, на которой велась запись, позволила измерять интонируемую частоту на очень коротких последовательных отрезках времени - по 10 мс каждый.

В результате обработки данных, полученных в опытах с 40 испытуемыми, оказалось, что частота интонирования лишь постепенно приближается к частоте воздействующего звука. В некоторых случаях при этом наблюдался значительный интервал - 100 Гц и больше: в других случаях этот интервал был гораздо меньше, например 40 или даже только 10 Гц. Различным оказалось и время, затрачиваемое на 'подстройку' к частоте воздействующего звука: от 1,0 до 0,1 с.

Главное же явление, которое имело место в этих опытах, состоит в том, что, как только, интонируемая частота сближается с частотой воздействующего звука, она "сразу же стабилизируется¹⁴.

Для того чтобы выявить ход этого процесса, мы предлагали испытуемым, у которых звуковысотный слух уже достаточно сложился, интонировать оцениваемые по высоте звуки, задаваемые электрогенератором. При этом мы записывали по одному каналу шлейфного осциллографа частоту генерируемого звука, а по другому каналу-частоту интонируемого звука; световой отметчик отмечал на той же пленке время. Опыты были проведены с 40 испытуемыми.

Благодари тому что быстрое движение пленки позволяло учитывать изменение на отрезках длительностью 0,01 с, мы смогли проследить исследуемый процесс как бы микроскопически.

Полученные в этих опытах результаты говорят о том, что у испытуемых даже с относительно хорошим звуковысотным слухом интонируемый звук никогда не устанавливается сразу на заданной высоте, а подходит к ней постепенно.

У испытуемых, стоящих на более низком уровне развития, интонирование, процесс подстройки голоса, занимает довольно дли

¹⁴ Леонтьев А. Н., Овчинникова О. В. О механизме звуковысотного слуха. - Доклады Акад, пед наук РСФСР, 1958, ? 3.

тельное время (порядка 1-2 с). При этом он имеет как бы 'пробующий' характер, т. е. интонируемая высота изменяется то в сторону повышения, то в сторону понижения - до момента совпадения с заданной высотой, на которой он и стабилизируется. У испытуемых, стоящих на более высоком уровне, этот процесс имеет характер короткой 'атаки', т. е. идет в одном направлении в пределах интервала 10-40 Гц и занимает сотые доли секунды.

Нужно, наконец, отметить еще одно обстоятельство, а именно, что общее направление поиска не всегда, а лишь чаще всего идет от более низких частот к более высоким. При условии, если заданный звук лежал в зоне ниже зоны 'удобного' для пропевания диапазона, мы наблюдали также случаи движения и в противоположном направлении.

Учитывая эти, а также некоторые другие данные, мы можем представить себе механизм тонального слуха как механизм, работающий не по схеме 'фильтрующего' анализа, а по описанной Д. Мак-Кеем ¹⁵ схеме 'компарации'.

Эта схема предусматривает, что оценка входного сигнала является результатом встречного 'подражательного' процесса, который осуществляет как бы его 'опробование'.

Согласно этой схеме, механизм сравнения двух звуков по высоте может быть описан следующим образом: после того как процесс интонирования подстроился к частоте первого из сопоставляемых звуковых раздражителей и стабилизировался, воздействие второго раздражителя снова вызывает его изменение - теперь ло совпадения с частотой второго раздражителя. При изменении его в сторону увеличения частоты второй раздражитель воспринимается как более высокий, при изменении в противоположную сторону - как более низкий. Степень же его изменения, вероятно, лежит в основе оценки величины интервала.

6

Мне осталось изложить наши последние опыты.

Их замысел состоял в том, чтобы создать в лаборатории такие воспринимающие функциональные системы, которые в обычных условиях не формируются.

Мы считали, что только на этом пути наши гипотезы смогут получить решающее экспериментальное доказательство.

Мы поставили перед собой две задачи.

Одна из них заключалась в том, чтобы в механизме тонального слуха заменить слуховой орган другим органом-рецептором. При этом эффекторный аппарат, производящий выделение частоты (т. е. аппарат интонирования), должен был сохранить свою функцию.

¹⁵ Shаnnоn Е., Ms Сагthу J. Automata Studies. Princeton University Press, 1956,

Какой же рецептор мог заменить собой орган слуха? Очевидно, только такой, который отвечает на раздражители, обладающие параметром частоты.

Таким рецептором являются органы вибрационных ощущений,

Восприятие механических вибраций имеет очень важную для нас особенность: на восприятие частоты вибрации влияет изменение другого ее параметра - интенсивности (амплитуды). Чем больше амплитуда, тем меньшей кажется частота, и наоборот¹⁶. Поэтому при сравнении вибрационных раздражителей по частоте испытуемые обычно ориентируются собственно не на их частоту, а на различия в их интегральном, 'общем' качестве. Таким образом, мы могли применить для измерения порогов вибрационной чувствительности 'сопоставительный' метод. Условия опытов были следующие: колебания стержня бесшумного вибратора подавались на кончик указательного пальца: площадь контакта имела диаметр около 1,5 мм. Измерения велись в зоне частот 100- 160 Гц; соотношение амплитуд при измерении порогов выделения было 1 : 2. Частота и амплитуда раздражителей контролировались аппаратурой непрерывно.

Сначала мы измеряли дифференциальные пороги на раздражителях с одинаковой амплитудой. Затем с помощью сопоставления частоты раздражителей, имеющих'разную амплитуду, измеряли пороги выделения. Как и следовало ожидать, последние всегда были в 2-4 раза больше дифференциальных порогов.

Задача последующих опытов состояла в том, чтобы включить у испытуемых в процессе восприятия частоты механической вибрации деятельность их вокального аппарата по уже описанной схеме 'компарирования'.

Все испытуемые, участвовавшие в этих опытах, обладали достаточно хорошим тональным, слухом.

Опыты проходили в той же последовательности, как и опыты со слухом. Вместе с тем процесс формирования этой новой воспринимающей функциональной системы отличался рядом особенностей. Главная из них заключалась в том, что наиболее трудным этапом был этап 'налаживания' вокализации (пропевания) частоты воздействующей вибрации. Задача эта вначале казалась испытуемым неожиданной, 'противоестественной', а некоторым - даже невозможной. Более трудным, требующим значительного числа опытов, был процесс включения вокализации в задачу сравнения вибрационных раздражителей.

Применяя некоторые дополнительные приемы, эти трудности удалось преодолеть. В результате пороги выделения частоты механических колебаний резко упали ¹⁷.

^lfi В е k e s у G. Similarities between Hearing and Skin Sensations. - Psychological Review, 1959, v. 66, N 1.

¹⁷Чумак А. Я. Опыт формирования различительной вибрационной чувствительности. - Доклады Акад. пед. наук РСФСР, 1962, ? 3.

Блок-схема экспериментальной установки

Вот цифры.

У испытуемых, чей исходный порог выделения (в центах) - 700, после опытов - 246, т. е. почти в 3 раза меньше.

У испытуемого, чей исходный порог - 992, после опытов - 240, т. е. в 4 раза меньше.

У испытуемого, чей исходный порог - 1180, после опытов - 246, т. е. почти в 5 раз меньше.

Итак, новая функциональная система сложилась и стала 'работать'!

Параллельно с описанными опытами, которые были проведены в нашей лаборатории А. Я. Чумак, проходила еще одна серия опытов. Их задача состояла в том, чтобы, не меняя рецептора, ввести в воспринимающую функциональную систему другой 'компаратор', т. е. другой эффекторный аппарат, а именно тоническое усилие мышц руки.

Эта задача оказалась более сложной.

Она потребовала специальной аппаратуры и, главное, очень длительной работы с каждым испытуемым.

Опыты велись с лицами, обладающими ясно выраженной тональной глухотой.

В установку был введен прибор оригинальной конструкции. Нажимание на пластинку этого прибора, которая оставалась практически неподвижной, вызывало плавное изменение генерируемой частоты, передающейся на измеритель частоты, осциллограф и телефоны (см. рис.).

Сила давления на пластину и генерируемая прибором частота были связаны между собой (в заданных пределах) прямой линейной зависимостью, что позволяло условно выражать силу давле-

ния (нажимания) на пластину числом генерируемых колебаний в секундах, т. е. в герцах.

Задача на первом этапе работы состояла в том, чтобы образовать у испытуемых условную связь между частотой воздействующего звука и степенью статического усилия мышц руки. В опытах участвовали трое испытуемых.

Испытуемому давался чистый тон (100-500 Гц), на который он должен был реагировать нажиманием руки. Экспериментатор давал оценку каждой ответной реакции, подкрепляя случаи, когда сила нажима совпадала с условно связанной с ней частотой звука. Сам испытуемый звука, генерируемого прибором, не слышал.

В результате этих опытов, продолжавшихся 25-33 сеанса по 40 мин, условная связь 'высота звука - степень мышечного усилия' образовалась у всех испытуемых.

Сравнение средней ошибки мышечной реакции после первого сеанса и в конце опытов дает следующие цифры (в условных единицах): у испытуемого К. - 65 и 1, у испытуемого Б. - 65 и 5, у испытуемого Л. - 25 и 10.

Мы установили далее, что при переходе к звукам других тембров (у, и, а) выработанная слухо-проприоцептивная связь полностью сохраняется.

Это важное явление свидетельствовало о том, что мышечная реакция с ее проприоцептивной сигнализацией связывалась именно с основной частотой звука. Но приобрели ли у наших испытуемых мышечные напряжения функцию выделения высоты?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели измерения порога выделения. В результате получили следующие цифры.

Испытуемый К.: порог выделения до опытов-1994 цента, после - 700.

Испытуемый Б.: до опытов- 1615 центов, после - 248.

Испытуемый Л.: до опытов - 828 центов, ..после - 422.

Итак, после опытов порог выделения уменьшился, хотя в ходе этих опытов испытуемые в различении высоты не упражнялись. Поэтому мы были склонны объяснять полученное понижение порогов тем, что в механизм восприятия испытуемых включилась связь между высотой звука и степенью мышечного усилия.

Вместе с тем мы обратили внимание на то, что при высокой точности условных мышечных реакций, достигнутой испытуемыми, понижение порогов выделения у двух из них (К. и Л.) оказалось недостаточно большим - всего в два раза.

Чем можно было объяснить это явление?

У нас сложилось впечатление, что у этих двух испытуемых при переходе к более сложной задаче сравнения разнотембровых звуков функционирование сформировавшейся связи разлаживалось. Поэтому мы продолжили с ними опыты. В результате оказалось, Что, хотя точность мышечного усилия у них существенно не изменилась, пороги различения тем не менее сильно упали.

Так, у испытуемого К. порог выделения уменьшился в 6 раз, а у испытуемого Л. - почти в 9 раз.

Я придаю этому факту большое значение.

Его анализ показывает, что, после того как 'каркас' данной функциональной системы построен, должно произойти еще одно преобразование. В результате этого скрытого внутреннего преобразования прежде 'исполнительная' функция полностью сменяется функцией ориентировочной, отражательной и вся система инте-риоризуется.

Мне осталось коснуться последнего вопроса: можем ли мы настаивать на том, что у наших испытуемый действительно сформировался такой искусственный механизм тонального слуха, в котором роль вокального аппарата выполняют мышцы руки?

Я отвечу на этот вопрос данными контрольного эксперимента.

Во время измерения у наших последних испытуемых порогов выделения мы загружали в одном случае мышечный аппарат руки, а в другом случае - вокальный аппарат. Оказалось, что первое бесспорно расстраивало у них выделение высоты, в то время как второе никаких заметных изменений в процессе не вызывало.

Таким образом, можно считать, что и эту вторую функциональную рецепирующую систему нам удалось сформировать¹⁸.

Конечно, эта функциональная система, так же как и описанная выше, является только лабораторным продуктом. По-видимому, она способна функционировать лишь в условиях относительно простых задач. Эта ограниченность искусственных систем объясняется тем, что они сформированы на основе неадекватных морфологических элементов. Но наши опыты и не преследовали задачи показать возможность создания способностей, обычно не свойственных человеку. Их целью было лишь экспериментально проверить механизм формирования воспринимающих функциональных систем.

7

Я не буду резюмировать результатов изложенного исследования и перехожу прямо к выводам.

Старые научные взгляды неизменно связывали те или иные психические способности и функции с существованием соответствующих специализированных, биологически наследуемых мозговых структур. Это положение распространялось также и на такие способности, которые возникли в процессе общественно-исторического развития человека.

Конечно, научная точка зрения необходимо требует признать, что всякая психическая функция есть результат работы определенного органа или органов.

С другой стороны, как я уже говорил, способности и функции, отвечающие специфически человеческим приобретениям, не могут закрепляться морфологически.

¹⁸ Овчинникова О. В. Опыт замещения моторного звена в системе звукового слуха. - Доклады -Акад. пед. наук РСФСР, 1960, ? 3.

Эта контраверза заставила нас выдвинуть мысль, что специфически человеческие способности и функции складываются в процессе овладения индивидом миром человеческих предметов и явлений и что их материальный субстрат составляют прижизненно формирующиеся устойчивые системы рефлексов.

Хотя формирование сложных функциональных рефлекторных систем мы находим и у животных, но только у человека они становятся настоящими функциональными органами мозга, складывающимися онтогенетически. Это факт величайшего значения.

Изложенное здесь исследование касается формирования функциональных органов только одного, относительно элементарного типа. Конечно, процесс формирования таких мозговых систем, которые реализуют, например, акты 'усмотрения', инсайта, логических или математических отношений, протекает иначе. Все же, как показывают материалы исследований, которыми мы располагаем, можно выделить некоторые особенности, общие для всех онтогенетически складывающихся функциональных органов.

Их первая особенность состоит в том, что, сформировавшись, они далее функционируют как единый орган. Поэтому процессы, которые они реализуют, с субъективно-феноменологической точки зрения кажутся проявлением элементарных врожденных способностей. Таковы, например, процессы непосредственного схватывания пространственных, количественных или логических структур ('гештальтов').

Вторая особенность - это их устойчивость. Хотя они формируются в результате замыкания мозговых связей, однако эти связи не угасают, как обычные условные рефлексы. Достаточно сказать, что, например, способность визуализации осязательно воспринимаемых форм, которая формируется, как известно, онтогенетически, не угасает после потери зрения десятки лет, хотя никакое подкрепление соответствующих связей в условиях слепоты, разумеется, невозможно. Этот факт был показан как клинически, так и посредством электрофизиологического метода M. И. Земцовой и Л. А. Новиковой¹⁹

Третья особенность функциональных органов, о которых идет речь, состоит в том, что они формируются иначе, чем простые цепи рефлексов или так называемые динамические стереотипы. Конституирующие их связи не просто калькируют порядок внешних раздражителей, но объединяют самостоятельные рефлекторные процессы с их двигательными эффектами в единый сложнорефлекторный акт. Такие 'составные' акты вначале всегда имеют развернутые внешне-двигательные компоненты, которые затем затормаживаются, а акт в целом, меняя свою первоначальную структуру, все более сокращается и автоматизируется. В результате таких последовательных трансформаций и возникает устойчивая констелля-

¹⁹ Земцова M. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. M.. 1966.

ция, которая функционирует как целостный орган, как якобы врожденная способность.

Наконец, четвертая их особенность заключается е том, что, как видно из последних серий наших опытов, отвечая одной и той же задаче, они могут иметь разное строение, чем объясняется почти безграничная возможность компенсаций, которая наблюдается в сфере развития специфически человеческих функций.

Я думаю, что введение понятия функциональных органов в вышеуказанном смысле позволяет перенести проблему биологического и социального в психических процессах человека на почву точных лабораторных фактов. Я думаю, далее, что начавшееся систематическое исследование формирования этих органов и соответствующих им способностей уже сейчас позволяет сделать некоторые важные общие выводы.

Главный из них состоит в том, что у человека биологически унаследованные свойства не определяют его психических способностей. Способности человека не содержатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей.

Иначе говоря, биологически унаследованные свойства составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций и способностей, условие, которое, конечно, играет важную роль. Таким образом, хотя эти системы и не определяются биологическими свойствами, они все же зависят от последних.

Другое условие - это окружающий человека мир предметов и явлений, созданный предшествующими поколениями людей. Этот мир и несет человеку истинно человеческое. Итак, если в высших психических процессах человека различать, с одной стороны, их форму, т. е. зависящие от морфологической 'фактуры' чисто динамические особенности, а с другой стороны, их содержание, т. е. осуществляемую ими функцию и их структуру, то можно сказать, что первое определяется биологически, второе - социально. Нет надобности напоминать, что решающим является содержание.

Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в ходе исторического развития общества, и есть тот процесс, в которЪм происходит формирование у -индивида специфически человеческих способностей и функций. Было бы, однако, громадной ошибкой представлять себе этот процесс как результат активности сознания или действия 'интенциональности' в смысле Э. Гуссерля и других.

Процесс овладения осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти зависят не от субъекта, не от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь.

Вот почему проблема перспектив психического развития человека и человечества есть прежде всего проблема справедливого и разумного устроения жизни человеческого общества - проблема

Об историческом подходе в изучении психики человека

1. Натуралистические теории в психологии человека

Едва ли можно указать сейчас психологическое исследование, которое так или иначе не считалось бы с тем фактом, что поведение и сознание человека испытывают на себе воздействие общественно-исторических условий, и изменяются вместе с изменением последних.

Даже исследования, посвященные узким психофизиологическим вопросам, вынуждены учитывать влияние социальных воздействий - словесной инструкции, оценки экспериментатором достижений испытуемого и т. п. В некоторых же областях психологии изучение детерминированности психики социальными условиями составляет главную задачу. Такова область исследований, посвященных историческому развитию психики человека и развитию психики детей; тс же относится к педагогической психологии, к психологии речи и человеческих взаимоотношений, к психологии личности.

Общетеоретическое значение проблемы социальной обусловленности психики также совершенно очевидно. Другой вопрос, как именно решается эта проблема, какое принципиальное место отводится ей в том или другом научном психологическом направлении. Различие взгля дов здесь очень велико, и оно сказывается

в столкновении уже исходных теоретических позиций.

Одна из этих позиций выражает теоретическую линию, идущую от позитивистского эволюционизма Г. Спенсера¹, идеи которого оказали прямое влияние, в частности, на американскую прагматическую психологию². В основе этой позиции лежит положение, что человек в отличие от животных, существуя не только в природной, но и в 'надорганической', т. е. социальной, среде, постоянно испытывает на себе ее воздействия и вынужден приспосабливаться к ней; при этом признается, что законы и механизмы этого приспособления, и в частности механизмы приобретения индивидуального опыта, при переходе к человеку принципиально не меняются. Происходит лишь их усложнение благодаря появлению новых действующих факторов, таких, как язык и разного рода социальные институции. Следовательно, при изучении человека должны быть сохранены основные понятия биологической эволюции: понятие приспособления к среде и выживания, понятие об интеграции и дифференциации органов и функций, понятие о двух формах опыта - наследственном (видовом) и индивидуальном. Словом, при переходе от животных к человеку создается лишь количественное усложнение процессов приспособления - и видового, и индивидуального. Поэтому большинство исследователей, стоящих на этой позиции, разрабатывая, например, проблему механизмов приобретения человеком индивидуального опыта (научения - learning), обычно безоговорочно опираются на данные опытов с животными. Хотя имеются, конечно, известные различия во взглядах на значение этих данных, но различия эти не затрагивают существа общего подхода. Так, если одни авторы прямо говорят о том, что приобретение индивидуального опыта у животных и человека одинаково (Э. Газри) ³, другие видят особенности научения у человека в том, что у него этот процесс может быть связан с речью (Ф. Скиннер) ⁴; в крайнем случае допускается, что у человека в процесс научения вмешиваются еще и особые факторы, вроде, скажем, 'воли к учению' (У. Уэллер) ⁵.

Чаще всего среди факторов, 'очеловечивающих' поведение, решающее значение придается речи. Именно прибавление на этапе человека речи (и соответственно систем речевого - внешнего и внутреннего - поведения) принимается как удовлетворительно

¹ Спенсер Г. Основные начала. СПб., 1867; его же.Основы психологии. СПб., 1898.

² Thorpe L. P., Schmuller A. M. Contemporary Theories of Learning. N. Y., 1954.

³ Guthrie E. R. The Psychology of Learning. N. Y., 1953.

⁴Skinner F. Verbal Benavior. N. Y., 1957.

⁵Обзор современных американских работ но проблеме научения см.: H i I g a r d E. R. Theories of Learning. N. Y., 1948; Thorpe L. P., Schmuller A. M. Contemporary Theorie of Learning. N. Y., 1954; Stevens S. S. Handbook of Experimental Psychology. N. Y.. 1954, p. 517-788.

объясняющее специфически человеческие способности; способность выделения целей, планирования действия и управления движениями. Правда, как об этом справедливо напомнил Ж. Нюттин ⁶, еще на заре развития идей бихевиоризма Э. Торндайк предупреждал против того, чтобы механически прибавлять речь к поведению животных для объяснения особенностей, присущих человеку. Человек, отмечал он в своей ранней монографии, так же мало является животным, к которому прибавлена речь, как слон - коровой, к которой прибавлен хобот. Впрочем, это не помешало Э. Торндайку настаивать на том, что человека характеризует только дальнейший рост тех же самых психических способностей, которые свойственны и животным, что развитие любого поведения состоит лишь 'в количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущей всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы осьминога и кончая самим человеком' ⁷.

Тот же подход, остающийся в рамках проблемы приспособления организма к среде, сохраняется во многих современных зарубежных работах даже в области такой специально человеческой проблемы, как проблема личности. Здесь этот подход выражается в том, что личность человека рассматривается как организм, как продукт интеграции совокупности приспособительных актов по отношению к физической и особенно к социальной среде, как продукт интеркоррелятивных связей, образующих целостную систему, формирующуюся в борьбе за выживание. Кратко этот подход к личности можно сформулировать так: предметом исследования в психологии личности является индивидуальный человеческий организм; организм же есть не что иное, как история его приспособлений.

Подход, о котором идет речь и который заключается в том, что взаимоотношения человека и общества рассматриваются натуралистически, т. е. по аналогии со взаимоотношениями животного и среды, является одним из тех, которые в теоретико-познавательном плане обосновывают прагматическую точку зрения.

Если, действительно, жизнь человека сводить к осуществлению актов, единственная цель которых - выживание, то в качестве высшего основания человеческого поведения и познания нужно признать полезность его для субъекта. Успех, положительный эффект (ср. 'закон эффекта'), становится с этой точки зрения единственным критерием адекватности, правильности: правильно, истинно то, что ведет к успеху. А это и есть главный тезис всякого прагматизма.

Утилитаризм, прагматизм представляют собой необходимое следствие механического переноса на уровень человека биологических взаимоотношений; ведь животные действительно являются

⁶ Nu1lin J. Tache, reussite et echec. Louvain, 1953.

⁷Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. с. 138.

как бы 'практическими прагматиками' в том смысле, что для регуляции их поведения нет иных оснований, кроме биологической полезности. Но ведь для них не существует и тех проблем, которые стоят перед человеком и человечеством.

Натуралистический подход не только приводит к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания, но ретроспективно подкрепляет ложные представления и в биологии. Возвращение к миру животных от поведения человека, особенности которого выступают при этом подходе как принципиально нераскрываемые, неизбежно закрепляет в биологии идею существования непознаваемого начала. Такой подход поддерживает в теории эволюции - теперь как бы 'сверху' - метафизические, идеалистические концепции, постулирующие то таинственное 'инстинктивное' движение отростков нейронов или существование энтелехии, то универсальную тенденцию к 'хорошей форме' или глубинные, извечно действующие влечения и т. п.

2. Социологическое направление в психологии

Принципиально другой подход характеризует психологические работы, которые рассматривают человека прежде всего как социальное существо и ищут разгадки присущих- ему духовных особенностей в истории общества. Эти работы образуют социологическое, историческое направление в психологии в отличие от направления натуралистического, биологического.

Если говорить о зарубежной психологии, то это направление более всего представлено во французской научной литературе. Исходным для работ, выражающих это направление, является то положение, что природа человека формируется обществом, что, следовательно, 'общество есть объяснительный принцип индивида'⁸.

Различия касаются здесь прежде всего понимания развития самого общества, которое у большинства зарубежных авторов остается идеалистическим. Другое вытекающее отсюда важное различие касается того, как понимается процесс 'социализации' индивида. Такие авторы, как Дюркгейм⁹, Хальбвакс¹⁰ и другие, представляют в соответствии со своими социологическими воззрениями этот процесс как результат духовного, речевого общения человека с окружающими людьми, как результат усвоения им общественных 'концептов' или 'коллективных представлений'; таким образом, общество выступает в трудах этих и близких к ним авторов прежде всего как сознание общества, а человеческий инди-

⁸ Dumas G. Traitй de psychologie. Paris, 1924, T, II, p. 766.

⁹Durkheim E. Les rйgles de la methode sociologique. Paris, 1895.

¹⁰ Halbwachs M. Les cadres sociaux de la memoire. Paris, 1925.

вид - скорее как 'общающееся', чем практически действующее общественное существо. Тем не менее работы, образующие эту линию, внесли большой, часто недооцениваемый вклад в психологию, особенно в проблему развития социальных форм человеческой памяти и представлений о времени развития логического мышления в связи с развитием языка, происхождения высших чувств и так называемых социальных поведений - различного рода обычаев, церемоний и т. д. (П. Жане¹¹).

С интересующей нас точки зрения особое, на мой взгляд двойственное, значение имеют выдающиеся исследования Ж. Пиаже, посвященные психологическому развитию ребенка ¹². Я имею в виду, с одной стороны, сохранение в его общей теории развития в качестве основных понятий таких, как организация, ассимиляция и аккомодация, а с другой - введение положения о психическом развитии как продукте развития отношений индивида с окружающими людьми, с обществом, которые преобразуют, трансформируют свойственные ребенку структуры познавательных процессов. Например, важнейший этап в формировании детской логики- возникновение связанных систем интеллектуальных операций- рассматривается Ж. Пиаже как продукт перенесенного во внутренний план внешнего сотрудничества ('кооперации'), возникающего в условиях социальной жизни. Без кооперации с другими, считает Ж. Пиаже, индивидуум не смог бы сгруппировать свои операции в связное целое. Именно в результате этой двойственности воззрений Ж. Пиаже возникает ряд капитальных трудностей, одна из которых находит свое выражение в том, что социальная трансформация, о которой идет речь, по-настоящему выступает лишь на относительно поздних этапах онтогенетического развития и относится лишь к высшим процессам.

В перечисленных, как и в других многочисленных зарубежных работах, посвященных анализу социальной, исторической природы психических свойств и способностей человека, следует отметить наличие несомненно прогрессивных, материалистических тенденций. Это, во-первых, тенденция рассматривать социальное в человеке не в абстракции от его природных особенностей и от его нервно-физиологической организации, а как продукт исторического преобразования материального, телесного субъекта в единстве телесных и психологических его свойств. Тенденция эта в современной французской психологии наиболее отчетливо представлена в трудах А. Валлона ¹³ и исследователей его школы. Во-вторых, это тенденция к преодолению в учении об историзме психики чело-

¹¹Janet P. L' evolution de la mйmoire et de la notion du temps. Paris, 1928; его же. L' йvolution psychologique de la personnalitй. Paris, 1929.

¹²Piaget J. La formation du symbole chez l' enfant. Paris, 1945; его же. La psychologie de l'intelligence. Neuchatel - Paris, 1947; его же. De la logique de l'enfant a la logique de l' adolescent. Paris, 1955.

¹³Валлон А. От действия к мысли. M., 1956.

100

века абстрактного, идеалистического социологизма. Она представлена в работах авторов, исходящих из материалистического понимания общества и подчеркивающих конкретный и динамический характер психической деятельности человека (Ж. Полицер¹⁴).

Не менее важной является и попытка внести в современное историческое направление в психологии учение о роли труда, который, преобразуя внешнюю природу и производя мир человеческих объектов - материальных и духовных, преобразует вместе с тем природу самого человека и создает человеческое сознание (И. Мейерсон ¹⁵).

Обе очерченные линии - линия натуралистического подхода к психике человека и линия подхода исторического, социального - на деле сохраняют, однако, в современной зарубежной психологии то разделение ее на две области, которое теоретически оправдывалось еще беконовской классификацией наук, отдававшей одну часть психологии анатомо-физиологическому исследованию, а другую ее часть - социологии. Двойственность эта, как известно, затем бесконечно воспроизводилась: то в противопоставлении экспериментальной, физиологической психологии, теоретической, метафизической, то в противопоставлении 'объяснительной' психологии, психологии описательной или 'понимающей', то психологии поведения, психологии субъективно-феноменалистической.

Конечно, взаимная оторванность в развитии психологических знаний этих двух подходов к психике человека является лишь относительной, так как фактические исследования, хотя с разных позиций и с разных сторон, все более проникали в одни и те же психологические явления, что объективно подготовляло возможность снять эту двойственность психологии. Решение подобной задачи требует, однако, еще большей теоретической работы. Ни механистический материализм, ни идеализм не в состоянии направить психологическое исследование так, чтобы могла быть создана единая наука о психической жизни человека. Эта задача может быть решена только на основе философского мировоззрения, которое распространяет научное, материалистическое объяснение и на явления природы, и на явления общественные. А таким мировоззрением является единственно философия диалектического материализма.

3. Развитие исторического подхода в советской психологии

Советская психология с первых же дней своего существования ставила перед собой задачу разрабатывать психологическую науку на основе диалектического материализма, на основе марксиз-

¹⁴Pollit z er J. Critique des fondements de la psychologie contemporaine. Paris, 1947.

¹⁵M e у е r s о n 1. Themes nouveaux de la psychologic objective.-Journal de psychologie normale et pathologique. 1954, ? 4; его ж e. Le travail, fonction psychologique. - Le travail, les metiers, I'empioi, 1955.

101

ма. Это определило и сознание ею решающего, ключевого значения проблемы общественно-исторической обусловленности психики человека.

Поэтому вместе с положением о психике как о функции материального органа - мозга, выражающейся в отражении объективной реальности, уже в первых советских психологических работах настойчиво выдвигалось положение о роли социальной среды, о конкретно-исторической, классовой обусловленности психики человека ¹⁶.

Нет надобности подробно говорить о том, что вставшая перед советскими психологами задача является задачей огромной сложности и ее решение даже в первом приближении может быть достигнуто лишь в результате длительной систематической работы. Естественно поэтому, что первые попытки строить марксистскую психологию ограничивались уверждением лишь наиболее общих принципов материалистического понимания психики и критикой воинствующего идеализма в психологии¹⁷. В работах этого периода затрагивалась и проблема социальной обусловленности поведения человека. Так, в 1924 г., оставаясь еще на реактологических позициях, К. Н. Корнилов писал: 'Мы должны идти не от индивидуальной психологии к социальной, а обратно...' - и что 'лишь на основе социальных движущих факторов нам становится понятной и та индивидуальная психология, которой занимается эмпирическая психология'. Он решительно предостерегал при этом против признания в психологии 'всемогущества естественнонаучного метода' ¹⁸. Однако главный методологический вопрос - вопрос о едином подходе в изучении психики человека - оставался нерешенным. Это ярко сказалось, например, в учебнике, изданном в то время К. Н. Корниловым ¹⁹, в котором утверждался тезис о двух фактор.ах - биологическом и социальном, определяющих поведение человека, и наивно приводились рядом с описанием элементарных реакций психологические характеристики представителей различных общественных классов в духе В. Зомбарта.

Новый этап разработки в советской психологии проблемы социально-исторической обусловленности психики человека создали работы Л. С. Выготского. Он первый у нас (1927) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую

¹⁶С м и р н о в А. А. Советская психология за 40 лет. - Вопросы психологии, 1957, ? 5.

¹⁷ Б л о н с к и и П. П. Очерк научной психологии. М., 1921; Корнилов К. Н. Современная психология и марксизм. Л., 1924.

¹⁸Корнилов К. Н. Психология и марксизм. - В сб.: Психология и марксизм. М., 1925; Выготский Л. С. Психология и учение о локализации. - В сб.: Тезисы 1-го Всеукраинского психоневрологического съезда. Харьков, 1934.

¹⁹К о р н и л о в К. Н. Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма. Л., 1926.

102

критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Jl. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Как известно, Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредствованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и 'интерпсихологической'.

Согласно первой из этих гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, 'натуральные' процессы превращаются в опосредствованные благодаря включению в поведение промежуточного звена ('стимула - средства'). В результате в мозгу происходит объединение простых элементов в новую 'единицу'. Возникает целостный процесс по схеме.

где А-Б символизирует оформившийся опосредствованный процесс, а А-X и X-Б - элементарные связи, образующиеся в порядке замыкания обычных условных рефлексов. Например, при опосредствованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мне-мотехнического знака X; в других случаях эта роль осуществляется словом²⁰.

Таким образом, своеобразие психической деятельности человека по сравнению с деятельностью животных Л. С. Выготский видел не только в количественном ее усложнении и не только в том, что меняется само отражаемое ею объективное содержание, а прежде всего в изменении ее строения.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредствующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся в общении, которое у человека всегда является опосредствованным.

²⁰ В ы г о т с к и и Л. С. Проблемы культурного развития ребенка. - Педология, 1928, ? 1.

103

Так, например, процесс произвольного 'пуска в ходе действия' первоначально опосредствуется внешним сигналом, при помощи которого другой человек воздействует на поведение субъекта, выполняющего данное действие. Опосредствованная структура характеризует на этом этапе формирования не процесс, осуществляемый самим действующим субъектом, а соответствующий 'интерпсихологический' процесс, т. е. процесс в целом, в котором участвует как человек, дающий сигнал, так и человек, реагирующий на него выполнением действия. Только впоследствии, когда в аналогичной ситуации пусковой сигнал начинает продуцироваться самим действующим субъектом ('самокоманда'), опосредствованный характер приобретает процесс теперь уже 'интрапсихологи-ческий', т. е. целиком осуществляемый одним человеком: возникает элементарная структура произвольного, волевого акта.

Иначе говоря, опосредствованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном ('стимулом-средством'), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение - положение о том, что главный механизм развития психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные.

Следует, однако, сказать, что идеи, выдвинутые в свое время Л. С. Выготским, отнюдь не представляли собой завершенной психологической системы. Они выражали скорее подход к проблеме, чем ее решение²¹.

Другой аспект принципа историзма психики человека составила разработка проблемы сознания и деятельности. Постановка этой проблемы имела своим прямым источником'учение Маркса об изменении природы человека в процессе развития материальной и духовной деятельности общества. Важной вехой на пути разработки этой проблемы была появившаяся в 1934 г. статья С. Л. Рубинштейна о психологических проблемах в трудах К. Маркса²².

²¹Более подробный анализ и оценка работ Л. С. Выготского даны во вступительной статье А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурчя к изданию: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956; см. также: Леонтьев А. Н. Л. С. Выготский. - Современная психоневрология, 1934, ? 6.

²²Р у б и н ш т е й н С. Л. Проблемы психологии в труда.х К. Маркса. - Советская психотехника, 1934, ? 1.

104

К сожалению, она не привлекла к себе того внимания, которого заслуживала²³.

Позднее, опираясь на известное высказывание Маркса о промышленности как о 'чувственно предлежащей перед нами психологии', С. Л. Рубинштейн выступил в 'Основах психологии' (1935) с положением о том, что психология изучает психологические особенности деятельности, что она 'включает в область своего изучения и деятельность, и поведение' ²⁴. Эта формулировка была, однако, затем изменена автором. В своей теоретической статье 1940 г. он настаивал на той мысли, что психология изучает 'не психику и деятельность, а психику в деятельности', 'что 'всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику' ²⁵. И хотя в последующих работах автор неоднократно вносил разъяснения, которые предупреждали возможность упрощенного толкования этих положений²⁶, они все же часто понимались так, что почти полностью теряли свой принципиальный смысл. Происходила их подмена по существу другим положением, а именно, что психические процессы проявляются в деятельности и зависят от деятельности - позиция, характерная, например, для вузовских учебников того времени.

Этой позиции противостоял по преимуществу генетический, исторический подход к проблеме психической деятельности, продолжавший в этом отношении линию Выготского. Подход этот нашел свое выражение во взгляде на психическую деятельность как на особую форму деятельности - продукт и дериват развития материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественно-исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания; при этом в качестве центральной оставалась задача исследования строения деятельности и ее интериоризации.

Нужно отметить, что в исследованиях, направленных на разработку проблемы деятельности, как, впрочем, и в большинстве других психологических работ 40-х годов, значительно меньше внимания уделялось физиологическим механизмам, меньше, чем, например, в первых 'культурно-исторических' работах Л. С. Выготского. Поэтому последовавшее позже подчеркивание значения для психологии физиологии высшей нервной деятельности, созданной И. П. Павловым, поставило разработку проблемы общественно-исторической природы психики человека перед очень серьезными за-

²³Важное принципиальное значение этой статьи отмечалось, насколько мне известно, только в одной обзорно- исторической работе (Теплов Б. М. Советская психологическая наука за 30 лет. М., 1947).

²⁴Р у б и нштейн С. Л. Основы психологии. М 1935 с. 52.

²⁵Рубинштейн С. Л. Мысли о психологии. - Учен. зап. Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена 1940 т. XXXIV, с. 13.

²⁶Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии М., 1948.

105

труднениями, которые, естественно, сразу не могли быть преодолены.

Более того, эта основная проблема марксистской психологии оказалась как бы отодвинутой на второй план. Разработка ее была ограничена преимущественно изучением роли речи (второй сигнальной системы) в поведении. При этом, конечно, общий тезис об историзме, об общественной сущности человека и его сознания сохранялся, но лишь декларативно и преимущественно по отношению к таким проблемам психологии, как проблема социальных черт личности, высших чувств, моральной воли и т. п.

Таким образом, снова возникла двоякая, но, как показывает весь опыт научной психологии, в действительности мнимая альтернатива. Во-первых, возможность психологического исследования, так сказать, 'сверху', от изучения наиболее сложных, специально человеческих проблем. Однако здесь исследование неизбежно входит с самого начала в круг чисто описательных понятий, которые могут быть поставлены в связь с объяснительными понятиями, относящимися к механизмам более элементарных процессов лишь ценой совершенно произвольных толкований.

Во-вторых, это возможность двигаться 'снизу', от исследования аналитически или генетически выделенных наиболее простых отношений и процессов. Таковы, если исходить из учения И. П. Павлова, сигнальные отношения и соответственно процессы образования условных связей или ассоциаций. Можно, конечно, при этом требовать от исследователя, чтобы он не терял из виду, что человек является существом социальным и т. п., но это требование не может быть реально выполнено по той простой причине, что основные понятия берутся при этом из принципиально другой системы отношений, чем система отношений человек - общество. Поэтому усилия, направленные на то, чтобы усложнить и обогатить эти понятия применительно к человеку, внося, например, в понятие приспособления признак активности, а в понятие среды - качество социальности, классовости и тоже активности (имея в виду целенаправленные, воспитательные воздействия на индивидов) и т. п., не могут радикально разрешить вопроса и привести к преодолению раздвоения психологии. Последнее, кстати сказать, стало до такой степени привычным, что в одной из сравнительно недавно опубликованных статей, посвященных дискуссии по психологии, была даже сделана попытка теоретически оправдать разделение психологических проблем на два рода: на проблемы, разрабатываемые на основе учения И. П. Павлова, и проблемы, разрабатываемые на основе исторического материализма ²⁷. Действительная же задача, конечно, состоит в том, чтобы распространить единый подход на все проблемы психологии человека и таким образом включить их в систему единой науки.

²⁷ О философских вопросах психологии. - Вопросы философии, 1954, ? 4, с. 182-183.

106

Сейчас эта задача приобретает, как я думаю, особенно актуальное значение, так как отказ от ее решения создает в психологии условия для развития таких тенденций, которые объективно обосновывают натуралистические, позитивистские концепции.

4. Индивид и среда, человек и общество

Нет надобности говорить о тех реальных преимуществах, которые дает подход к психологическим проблемам 'снизу', со стороны элементарных механизмов. Однако подход этот, как мы видели, наталкивается на серьезные противоречия.

Главное из них возникает при попытке рассматривать поведение человека в рамках классической проблемы приспособления, уравновешивания с внешней средой. Противоречие это состоит в том, что, с одной стороны, психологическое исследование, идущее в рамках проблемы взаимодействия организма и среды, дает явно ограниченные и уже в силу одного этого фактически неадекватные результаты; с другой стороны, мы не можем просто игнорировать эту проблему: ведь человек есть природное существо и он, разумеется, не изъят из взаимодействия со средой. Поэтому мы не можем поставить вопрос так: сохранить или отбросить в психологии человека эту проблему? Вопрос должен стоять иначе: в чем заключается новое содержание проблемы 'организм-среда' применительно к человеку, т. е. когда главным вопросом становится вопрос об отношении 'человек - общество'.

Однако, как показывает весь опыт усилий, направленных на то, чтобы найти новое содержание проблемы организма и среды, адекватное уровню человека, это невозможно сделать, оставаясь в пределах только данной проблемы. Для того чтобы подойти к ней на новом уровне, нужно в первую очередь рассмотреть проблему соотношения свойств вида и образующих его особей, индивидов.

Так как проблема вида и индивида обычно вовсе не ставится в психологии, то необходимо прежде кратко остановиться на содержании этой проблемы как общебиологической.

Наиболее простое, описательное определение вида состоит в том, что вид - это группа наиболее близких между собой существ. Эволюционная теория внесла в понимание вида филогенетический смысл: вид есть этап развития, отражение всей предшествующей эволюции ²⁸.

Реальность существования вида как филогенетического явления заключается в том, что свойства вида наследственно передаются из поколения в поколение и воспроизводятся отдельными организмами данного вида. 'Если бы не было наследственности, то не было бы и вида. Все особи, относимые нами к одному виду, именно потому и принадлежат к нему, что связаны некоторой

²⁸ Д а р в и н Ч. Происхождение видов. М., 1952, с. 218.

107

суммой общих всем им свойств, унаследованной от общего родоначальника' ²⁹.

С другой стороны, отдельные организмы (особи) в их отношении к своему виду представляют собой воспроизведение его свойств. Такое воспроизведение есть необходимая и общая всем организмам черта. В этом и выражается их природа. Таким образом, вопрос о природе всякого живого существа есть вопрос о присущих ему свойствах, в которых выражаются особенности его вида. Иначе говоря, природа индивида определяется его принадлежностью к виду и представляет собой отражение достижений определенного этапа филогенетического развития.

С этой точки зрения онтогенетическое развитие организма, которое совершается в процессе его взаимоотношения со средой, есть не что иное, как реализация видовых свойств. Поэтому - что очень важно подчеркнуть, имея в виду упрощенные позиции некоторых авторов, - рассмотрение взаимодействия отдельных организмов с внешней средой безотносительно к их природе представляет собой совершенно незаконную абстракцию. Ведь то, что является для организма его средой, и то, как эта среда выступает для него, зависит от природы данного организма; от природы организма зависят и те изменения, которые могут возникнуть онтогенетически, под влиянием среды. Благодаря этому и сохраняется преемственность поколений, филогенетическое развитие.

Человеческий индивид, как и всякое живое существо, тоже выражает в свойственных ему особенностях черты своего вида - достижения развития предшествующих поколений.

Когда мы говорим, что человеку специфически присущи такие-то и такие-то формы поведения, речь, сознание и т. д., то мы имеем в виду именно особенности, сформировавшиеся филогенетически, в ходе развития человека как вида 'человек', как человеческого рода (Menschengattung, Маркс).

Итак, задача состоит в том, чтобы подойти к объяснению специфических особенностей индивидуального человека, его деятельности и психики со стороны анализа соотношения и связи этих особенностей с достижениями развития предшествующих поколений людей, общества.

Как известно, именно со стороны этого соотношения Маркс впервые дал научный анализ природы человека как естественного и вместе с тем общественного существа, и это было открытием, имеющим для психологии величайшее значение.

5. Биологическое и общественно-историческое развитие человека

До сих пор достаточно широко распространено представление о филогенетическом развитии человека как о непрерывно идущем процессе, управляемом действием законов биологической эволю-

²⁹ Комаров В. Л. Учение о виде у растений. М., 1944, с. 207.

108

ции. Описания ископаемых людей начиная от древнейших создают на первый, поверхностный взгляд достаточно убедительную картину прогрессивных морфологических изменений, которые происходят вплоть до современного человека и будут продолжаться дальше, может быть даже с перспективой появления нового вида людей - неких Hominum futurorum.

Такое представление связано с убеждением, что эволюция человека, подчиняющаяся биологическим законам, распространяется на всё этапы его филогенетического развития, включая и этап его развития в условиях общества. Оно предполагает, что и в этих условиях продолжается отбор и наследование биологических особенностей, обеспечивающих дальнейшее приспособление человека к требованиям общества.

Современная передовая палеоантропология, однако, решительно противостоит этому представлению об антропогенезе, равно как и неизбежно вытекающим из него грубо биологизаторским выводам.

Важнейшим вкладом в научную теорию антропогенеза явилось учение о том, что филогенетическое развитие человека образует ряд сменяющих друг друга принципиально различных стадий, на которых действуют разные законы ³⁰.

Первая из этих стадий представляет собой стадию подготовки перехода к человеку. Она начинается в позднем третичном периоде и продолжается до начала четвертичного, когда появляется питекантроп. Представители этой стадии- австралопитеки - были обезьянами, которые вели наземный и стадный образ жизни; им было свойственно прямохождение и способность к сложным ручным операциям, что делало возможным применение грубых не обрабатываемых еще орудий. Сложные внутристадные отношения требуют допустить у них существование также и элементарных средств общения.

Вторая стадия - стадия питекантропа (протерантропа) - и следующая за ней стадия неандертальца (палеоантропа) представляют собой стадии, которые можно назвать переходными к человеку современного типа (неоантропу).

Качественная грань, которая отделяет эти стадии от предшествующей подготовительной стадии, состоит в том, что у питекантропов возникает изготовление орудий и примитивная совместная деятельность с помощью орудий, т. е. формируются зачаточные формы труда и общества. А это принципиально меняет самый ход развития.

Единственными законами развития на стадии австралопитеков были законы биологической эволюции. Эти законы сохраняют свою силу также на стадиях протерантропа и палеоантропа. Развитие и на этих стадиях создает целый ряд хорошо известных морфологических изменений, в частности значительные изменения эн-

³⁰ Рогинский Я. Я., Левин М.Г. Основы антропологии. М.. 1955, с. 296.

109

докраниума - слепка внутренней полости мозгового отдела черепа ³¹.

При этом те наследственно закрепляющиеся морфологические изменения, которые происходили в связи с развитием трудовой деятельности и речевого общения, т. е. под влиянием уже социальных факторов, также, разумеется, подчинялись собственно биологическим законам. Другое дело - развитие самого общественного производства и всех тех явлений, которые оно порождает. Здесь возникает сфера исключительного действия совершенно новых, а именно социальных, общественно-исторических законов.

Индивиды, ставшие теперь субъектами общественного процесса, подчинялись, таким образом, одновременно и действию биологических законов (в силу которых происходили дальнейшие морфологические изменения, требуемые развитием производства и общения), и действию законов социальных (управляющих развитием самого общественного производства). Можно сказать, что на этих переходных стадиях проявление новых, социальных законов оставалось еще ограниченным успехами биологического развития, в процессе которого формировался собственно человек - Homo sapiens. Чем дальше шел этот процесс, тем больший простор получали для своего проявления социальные законы и тем менее темпы социального развития человека зависели от темпов его биологического развития ³².

Второй переломный момент в филогенезе человека наступает при переходе к стадии неоантропа, т. е. к стадии биологически вполне сформировавшегося человека - человека современного типа. Этот перелом выражается в том, что общественно-историческое развитие человека полностью освобождается от своей прежней зависимости от его морфологического развития. Возникает эра господства единственно социальных законов.

'По ту сторону границы, т. е. у формировавшегося человека, его трудовая деятельность имела теснейшее отношение к его морфологической эволюции. По эту сторону границы, т. е. у современного 'готового' человека, его трудовая деятельность протекает без всякого отношения к его морфологическому прогрессу'³³(Я. Я. Рогинский).

Таким образом, начиная от кроманьонского человека, т. е. человека в собственном смысле, люди уже обладают всеми морфологическими свойствами, которые необходимы для процесса дальнейшего безграничного общественно-исторического развития человека - процесса, теперь уже не требующего каких-либо изменений

³¹ ТiInеу F. The Brain from Ape to Man, 1928, v. 2; Нестурх М. Ф. Происхождение человека. М., 1958.

³²Как это подчеркивает Я. Я. Рогинский, речь идет здесь именно о разных законах, -действующих в разных сферах, а отнюдь не о каких-то промежуточных, смешанных биосоциальных законах (Рогинский Я. Я., Левин М. Г. Основы антропологии. М., 1955, с. 316).

³³Рогинский Я. Я., Левин М. Г. Основы антропологии, с. 319.

110

его наследственной природы. Таким действительно и является фактический ход развития человека на протяжении тех десятков тысячелетий, которые отделяют нас от первых представителей вида Homo sapiens: с одной стороны, необыкновенные, не имеющие себе равных по значительности и по все более возрастающим темпам изменения условий и образа жизни человека; с другой стороны, устойчивость его видовых морфологических особенностей, изменчивость которых не выходит за пределы вариантов, не имеющих социально существенного приспособительного значения ³⁴.

Значит ли это, однако, что на уровне человека происходит остановка всякого филогенетического развития? Что природа человека как выразителя своего вида, раз сложившись, далее не меняется?

Если признать это, то тогда необходимо также признать и то, что способности и функции, свойственные современным людям, например тончайший фонематический слух или способность логического мышления и т. д., - что все это является продуктом онтогенетических функциональных изменений (А. Н. Северцов), не зависящих от достижений развития предшествующих поколений.

Несостоятельность такого допущения очевидна.

Общение посредством языка или способность применять инструменты и орудия, конечно, тоже передаются от поколения к поколению и в этом смысле представляют собой видовые человеческие свойства. Индивид, у которого в силу тех или иных причин онтогенетически не сформировались такого рода свойства (случаи вроде знаменитого Каспара Гаузера, время от времени описываемые в литературе), не может считаться выразителем черт современного человека, как бы мало он ни отличался от него своими морфологическими признаками.

Человек необходимо реализует в процессе онтогенетического развития достижения своего вида, в том числе и накопленные на протяжении общественно-исторической эры. Однако форма, в которой накапливаются и закрепляются достижения общественно-исторического развития человечества, коренным образом отличается от биологической формы накопления и фиксации филогенетически сложившихся свойств. Соответственно коренным образом отличается также и форма передачи достижений исторического развития человечества отдельным индивидам.

Таким образом, проблема соотношения свойств вида и индивида на уровне человека сохраняется, но она приобретает совершенно иное содержание. Особенности этого соотношения у человека Нам и надлежит теперь рассмотреть.

³⁴ Причиной остановки у человека процесса морфогенеза является, конечно, не прекращение действия закона биологической изменчивости и наследственности, а лишь прекращение отбора в борьбе за существование. 'Учение о борьбе за существование, - писал К. А. Тимирязев, - .останавливается на пороге культурной истории. Вся разумная деятельность человека одна борьба - с борьбой за существование' (Тимирязев К. А. Избранные сочинения. В 4-х т. М., 1949, т. III. с. 596),

111

6. Проблема присвоения человеком общественно-исторического опыта

На протяжении своей истории человечество развило величайшие духовные силы и способности. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении бесконечно больше, чем миллионы лет биологической эволюции. Достижения в развитии способностей и свойств человека накапливались, передаваясь от поколения к поколению. Следовательно, эти достижения необходимо должны были закрепляться. Но мы уже видели, что в эру господства социальных законов они не закреплялись в морфологических особенностях, в форме наследственно фиксируемых изменений. Они закреплялись в особой, а именно во внешней ('экзотерической') форме.

Эта новая форма накопления филогенетического опыта оказалась возможной у человека в силу того, что в отличие от деятельности животных специфически человеческая деятельность имеет продуктивный характер. Такова прежде всего основная деятельность людей - трудовая.

Труд, осуществляя процесс производства (в обеих его формах-материальной и духовной), запечатлевается в своем продукте. 'То, что на стороне рабочего, - говорил Маркс, - проявлялось в форме деятельности [Unruhe], теперь на стороне продукта выступает в форме покоящегося свойства [ruhende Eigenschaft], в форме бытия' ³⁵.

Процесс превращения труда из формы деятельности в форму бытия (или предметности - Gegenstдnlichkeit) можно рассматривать с разных сторон и в разных отношениях. Можно рассматривать его со стороны количества затрачиваемой рабочей силы и в отношении к количеству произведенного продукта, абстрагируясь от конкретного содержания труда. Но можно рассматривать этот процесс со стороны самого содержания трудовой деятельности в его отношении к производящим индивидам, отвлекаясь от других его сторон и отношений. Тогда указанное превращение выступит перед нами как процесс воплощения, опредмечивания в продуктах деятельности людей их духовных сил и способностей, а история материальной и духовной культуры человечества - как процесс, который во внешней, предметной, форме выражает достижения развития способностей человеческого рода. С этой точки зрения каждый шаг в усовершенствовании и утончении, например, орудий и инструментов может рассматриваться как выражающий и закрепляющий в себе известную ступень развития психомоторных функций человеческой руки, усложнение фонетики языков - как выражение развития артикуляторных способностей и речевого слуха, прогресс в произведениях искусств - как выражение эстетического развития человечества и т. д. Даже в обыкновенной материальной промышленности под видом внешних вещей мы имеем перед собой опредмеченные человеческие способности или опред-

³⁵ Mаркс К., Энгельс Ф. Соч., т, 23. с. 192.

112

меченные 'сущностные силы' человека (Wesenskrane des Menschen) .

Нужно особенно подчеркнуть, что при этом речь идет о психических способностях людей. Хотя та совокупность способностей, которую человек пускает в ход в процессе труда и которая запечатлевается в его продукте, необходимо включает в себя также и его физические силы и способности, однако эти последние лишь практически реализуют ту специфическую сторону трудовой деятельности человека, которая выражает ее психологическое содержание. Поэтому Маркс говорит о предметном бытии промышленности как о чувственно представшей перед нами психологии и далее пишет: 'Такая психология, для которой эта книга, т. е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой' ³⁶.

Эта мысль Маркса часто цитировалась в нашей психологической литературе, но ей обычно придавался суженный, по преимуществу исторический, генетический смысл. В действительности же она имеет для научной психологии общее и притом решающее значение. Значение это в полной мере выступает при рассмотрении другой стороны процесса - при рассмотрении его не со стороны опредмечивания (Vergegenstдndigung) человеческих способностей, а со стороны их присвоения (Aneignung) индивидами.

В процессе своего онтогенетического развития ³⁷ человек вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей. Специфичность их определяется прежде всего природой этих предметов и явлений. Это с одной стороны. С другой-она определяется условиями, в которых складываются эти отношения.

Действительный, ближайший к человеку мир, который более всего определяет его жизнь, - это мир, преобразованный или созданный человеческой деятельностью. Однако как мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача.

Даже самые элементарные орудия, инструменты или предметы обихода, с которыми впервые встречается ребенок, должны быть активно раскрыты им в их специфическом качестве. Иначе говоря, Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. Другой вопрос, насколько адекватна будет

³⁶Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 123.

³⁷Я имею в виду здесь и ниже только период постнатального развития.

113

эта деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть.

Вот почему если внести предметы человеческой материальной культуры в клетку с животными, то хотя предметы эти, конечно, и не утратят ни одного из своих физических свойств, но проявление тех специфических свойств, в котоых они выступают для человека, станет невозможным; они выступят лишь как объекты приспособления, уравновешивания, т. е. только как часть природной среды животного.

Деятельность животных осуществляет акты приспособления к среде, но никогда - акты овладения достижениями филогенетического развития. Эти достижения даны животному в его природных, наследственных особенностях; человеку они заданы в объективных явлениях окружающего его мира ³⁸ Чтобы реализовать эти достижения в своем онтогенетическом развитии, человек должен ими овладеть; только в результате этого всегда активного процесса индивид способен выразить в себе истинно человеческую природу - те свойства и способности, которые представляют собой продукт общественно-исторического развития человека. А это является возможным именно потому, что эти свойства и способности приобретают объективную предметную форму.

'Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа, - говорил Маркс, - развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз,- короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т. д.), - одним словом, человеческое чувство, человечность чувств, - возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очеловеченной природе. Образование пяти внешних чувств - это работа всей предшествующей всемирной истории' ³⁹.

Итак, духовное, психическое развитие отдельных людей является продуктом совершенно особого процесса - процесса присвоения, которого вовсе не существует у животных, как не существует у них и противоположного процесса опредмечивания их способностей в объективных продуктах деятельности ⁴⁰.

³⁸'Ни природа в объективном смысле, ни природа в субъективном смысле непосредственно не дана человеческому существу адекватным образом', - замечает Маркс (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 164).

³⁹Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 122.

⁴⁰Я, понятно, отвлекаюсь от случаев проявления у животных 'строительных инстинктов' и, т. п., так как очевидно, что они имеют совершенно другую природу.

114

Приходится специально подчеркивать отличие этого процесса от процесса индивидуального приспособления к естественной среде, потому что безоговорочное распространение понятия приспособления, уравновешивания со средой на онтогенетическое развитие человека стало чуть ли не общепринятым. Однако применение этого понятия к человеку без надлежащего анализа только заслоняет действительную картину его развития.

Можно ли, например, трактовать в терминах приспособления или уравновешивания деятельность человека, отвечающую его познавательной потребности по отношению к объективно существующему в словесной форме знанию, которое становится для него побуждением и целью или даже только условием достижения цели? Человек, удовлетворяя свою потребность в знании, может сделать соответствующее понятие своим понятием, т. е. овладеть его значением, но этот процесс вовсе не похож на процесс собственно приспособления, уравновешивания. 'Приспособление к понятию', 'уравновешивание с понятием' суть выражения, лишенные всякого смысла.

Не иначе обстоит дело и в том случае, когда объектами отношения человека являются материальные, вещественные предметы, созданные деятельностью людей, например орудия труда. Для человека орудие есть не только предмет, имеющий определенную внешнюю форму и обладающий определенными механическими свойствами; оно выступает для него как предмет, в котором запечатлены общественно выработанные способы действия с ним, трудовые операции. Поэтому адекватное отношение человека к орудию выражается прежде всего в том, что он присваивает (практически или теоретически - только в их значении) фиксированные в нем операции, развивая свои человеческие способности ⁴¹

То же, понятно, относится и ко всем другим человеческим предметам.

Основное различие между процессами приспособления в собственном смысле и процессами присвоения, овладения состоит в том, что процесс биологического приспособления есть процесс изменения видовых свойств и способностей организма и его видового поведения. Другое дело - процесс присвоения или овладения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Можно сказать, что это есть процесс, благодаря которому в онтогенетическом развитии человека достигается то, что У животного достигается действием наследственности, а именно воплощение в свойствах индивида достижений развития вида.

Формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные прирожденные механиз-

⁴¹ '...присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов' (Маркc К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 68).

115

мы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества.

Так, например, морфологические особенности человека позволяют сформироваться у него слуховым способностям, но лишь объективное бытие языка объясняет развитие речевого слуха, а фонетические особенности языка - развитие специфических качеств этого слуха.

Точно так же логическое мышление принципиально невыводимо из прирожденных мозгу человека процессов и управляющих ими внутренних законов. Способность логического мышления может быть только результатом овладения логикой - этим объективным продуктом общественной практики человечества. У человека, живущего с раннего детства вне соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена человеческая логика, и вне общения с людьми, процессы логического мышления не могут сформироваться, хотя бы он встречался бесчисленное число раз с такими проблемными ситуациями, приспособление к которым требует формирования как раз этой способности.

Впрочем, представление о человеке, стоящем один на один перед окружающим его предметным миром, является, конечно, допущением совершенно искусственным. В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредствованы отношением к людям, к обществу. Они включены в общение, даже когда внешне человек остается один, когда он, например, занимается научной и тому подобной деятельностью.

Общение - в своей первоначальной, внешней форме как сторона совместной деятельности людей, т. е. в форме 'непосредственной коллективности' или в форме внутренней, интериоризован-ной, - составляет второе необходимое и специфическое условие процесса присвоения индивидами достижений исторического развития человечества.

Роль общения в онтогенетическом развитии человека достаточно хорошо изучена в психологических исследованиях, посвященных раннему возрасту⁴² С интересующей нас стороны общий итог этих исследований может быть выражен следующим образом.

Уже в младенческом возрасте практические связи ребенка с окружающими его человеческими предметами необходимо включены

⁴² Ф р а д к и и а Ф. И. Психология игры в раннем детстве: Канд. дне. М., 1950; ее же. Возникновение речи у ребенка. - Учен. зап. Ленингр. пед. ин та им. Л. И.Герцена, 1955, т. XII; К он ни ко в а Т. Е. Начальный этап в развитии детской речи: Канд. дис. Л., 1947; Л е х т-м а н - А б р а м о в и ч Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., 1949.

116

в общение со взрослыми - в общение, тоже, разумеется, первоначально 'практическое'.

Субъективной предпосылкой возникновения этих ранних общений является пробуждение у ребенка специфической реакции, вызываемой у него человеком, которую H. Л. Фигурин и M. П. Денисова назвали комплексом оживления ⁴³. Из этой комплексной реакции и дифференцируется далее практическое общение ребенка с окружающими людьми.

Общение это с самого начала имеет характерную для человеческой деятельности структуру опосредствованного процесса, но в ранних, зачаточных своих формах оно опосредствовано не словом, а предметом. Оно возникает благодаря тому, что на заре развития ребенка его отношения к окружающим предметам необходимо осуществляются при помощи взрослого: взрослый приближает к ребенку вещь, к которой тот тянется; взрослый кормит ребенка с ложки; он приводит в действие звучащую игрушку и т. п. Иначе говоря, отношения ребенка к предметному миру первоначально всегда опосредствованы действиями взрослого.

Другая сторона этих отношений состоит в том, что действия, осуществляемые самим ребенком, обращаются не только к предмету, но и к человеку. Ребенок, манипулируя предметом, например бросая его на пол, воздействует этим и на присутствующего взрослого; это явление, которое иногда описывается как 'вызов взрослого на общение'⁴⁴. Возникновение в поведении ребенка мотива общения обнаруживается в том, что некоторые его действия начинают подкрепляться не их предметным эффектом, а реакцией на этот эффект взрослого. Об этом выразительно говорят, например, данные исследования С. Фаянс, изучавшей манипулирование с предметами у детей ясельного возраста-: когда взрослый скрывается из поля восприятия ребенка, то действия ребтенка прекращаются; когда взрослый снова появляется перед ним, они возобновляются ⁴⁵.

Таким образом, уже на самых первых этапах развития индивида предметная действительность выступает перед ним через его взаимоотношения с окружающими людьми и поэтому не только со стороны своих вещественных свойств и своего биологического смысла, но и как мир предметов, которые постепенно раскрываются для него человеческой деятельностью - в их общественном значении.

Это и составляет ту первоначальную основу, на которой происходит овладение языком, речевым общением.

⁴³ Фигуpин H. Л., Денисова M. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. M., 1949.

⁴⁴Кавеpинa E. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. M., 1950.

⁴⁵Fа]an s S, Die Bedeutung der Entfernung fur diei Sturke eines Aufforderungseharakters beim Stuglirtg. Psychologische Forschungen, 1933, BiI 13, H 3-4

117

Не касаясь сейчас того нового, что вносит в психическое развитие речи (об этом написаны многие тысячи страниц), я только хочу еще раз подчеркнуть, что хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке ⁴⁶. Язык - это то, в чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества; это, следовательно, также средство общения, условие присвоения этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании.

Иначе говоря, онтогенетический процесс формирования человеческой психики создается не воздействием самих по себе словесных раздражителей, а является результатом описанного специфического процесса присвоения, который определяется всеми обстоятельствами развития жизни индивидов в обществе.

Процесс присвоения реализует у человека главную необходимость и главный принцип онтогенетического развития - воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств и способностей человеческого вида, в том числе также и способности понимать язык и пользоваться им.

Когда мы говорим о социальной среде, в которой живет человек, то мы вкладываем в это понятие другой смысл, чем тот, который оно имеет в биологии, - условий, к которым приспосабливается организм. Ближайшая социальная среда человека - это та общественная группа, к которой он принадлежит и которая составляет круг его непосредственного общения. Она, разумеется, оказывает на него то или иное влияние.

Однако вопреки буржуазно-психологическим представлениям об онтогенетическом развитии человека как об 'адаптации к своей среде' приспособление к ней вовсе не составляет принципа его развития. Успех развития человека может заключаться, наоборот, в выходе за ограниченность своей ближайшей среды, а вовсе не в приспособлении к ней, которое в этих обстоятельствах будет только препятствовать возможно более полному выражению в нем богатства подлинно человеческих черт и способностей. Вот почему понятие о приспособлении человека к окружающей его общественной среде звучит по меньшей мере двусмысленно - и в социальном и в этическом отношениях.

Развитие, жизнь человека требует, конечно, поддержания непрерывного взаимодействия, обмена веществ между ним и природной средой. Это взаимодействие, этот обмен веществ между человеком и природой осуществляют процесс его приспособления к природе. Однако человек не просто приспосабливается к окружающей его природе, но производит средства для своего существования. Благодаря этому в отличие от животных человек своей деятель-

⁴⁶ Л е о н т ь е в А. Н. Обучение как проблема психологии. - Вопросы психологии, 1957, ? 1, с, 12.

118

ностью опосредствует, регулирует и контролирует этот процесс⁴⁷При этом средства, способности и умения, необходимые для осуществления деятельности, опосредствующей его связь с природой, он находит в обществе, в том мире, который преобразован общественно-историческим процессом. Чтобы сделать их своими средствами, своими способностями, своими умениями, он должен вступить в отношения к людям и к предметной человеческой действительности. В развитии этих отношений и совершается процесс его онтогенетического развития. Как и развитие животных в естественной среде, развитие человека имеет экологический характер (т. е. зависит от внешних условий), но в отличие от эволюции животных оно не является процессом приспособительным в собственном, биологическом, значении этого термина.

Если в условиях антагонистического классового общества большинство людей, принадлежащих к эксплуатируемым классам и угнетенным народам, вынуждено заниматься почти исключительно грубым физическим трудом, то связанные с этим затруднения в развитии высших духовных способностей объясняются не их 'неприспособленностью' к более высоким требованиям, а тем не зависящим от них самих местом в системе общественных отношений, которое выпадает на их долю. Последнее, определяя собой возможности присвоения ими человеческой деятельности, определяет и возможность их 'приспособления' - развития их человеческой природы, их человеческих способностей и свойств.

На всем протяжении истории классового общества воплощение достижений развития совокупной деятельности человечества и совокупности человеческих способностей в развитии отдельных индивидов оставалось односторонним и частичным. Только уничтожение господства частной собственности и порождаемых ею антагонистических отношений создает такие условия, которые уничтожают необходимость подобной односторонности индивидов ⁴⁸. Этим создаются условия, при которых основной принцип онтогенетического развития человека - воспроизведение в свойствах и способностях индивида всесторонних свойств и способностей, сформировавшихся в ходе общественно-исторического процесса, - впервые получает полный простор для своего проявления.

Это значит, что проявление основного принципа уже не ограничено практическим 'отчуждением' от человека мира человеческих достижений и что теперь впервые полностью может реализоваться призвание, важнейшее назначение, первейшая задача всякого человека - всесторонне развивать все свои способности.

Изучение конкретных законов процесса реализации этого призвания, этого назначения человека и составляет важнейшую задачу научной психологии нашей эпохи.

Каковы же ближайшие условия и содержание указанного процесса?

⁴⁷См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 188.

⁴⁸Там же, т. 42, с. 120.

119

7. Основные механизмы поведения в онтогенетическом развитии животных и человека

У животных известны совместно действующие механизмы поведения двух типов. Это, во-первых, врожденные, наследственные механизмы поведения (безусловные рефлексы, инстинкты), во-вторых, механизмы, осуществляющие индивидуальное приспособление.

Важная особенность врожденного видового поведения состоит в том, что его развитие тесно связано с развитием экзосоматичс-ских органов (органов, обслуживающих связи животного с внешней средой) и представляет собой как бы функциональную сторону их эволюции.

Изменения видового поведения происходят, как и все наследственные изменения, путем отбора и суммирования мелких изменений и являются процессом весьма медленным, отвечающим медленным изменениям внешней среды; они имеют вместе с тем фундаментальное приспособительное значение⁴⁹.

Другое дело - механизмы индивидуального поведения. Главное отличие этих механизмов от механизмов видового поведения состоит в том, что в них фиксирована лишь способность к поведению, осуществляющему индивидуальное присопособление, в то время как в механизмах видового поведения зафиксировано само поведение. Хотя эти механизмы отвечают быстрым изменениям среды, их эволюция также связана с весьма медленными наследственными изменениями, однако непосредственно только с изменениями мозга, органа с максимальным полиморфизмом функций.

Центральное значение имеет вопрос о соотношении этих двух механизмов в поведении индивидуального животного.

Огромный экспериментальный материал, накопленный современными исследованиями животных, свидетельствует о том, что проявление наследственного поведения вполне независимо от влияния индивидуального опыта, практически не существует. Даже такие животные, известные крайней машинообразностью своих инстинктов, как насекомые, приспосабливают, вопреки старым представлениям Ж- Фабра, свое поведение к изменчивым элементам внешней среды ⁵⁰.

Не иначе обстоит дело и с такими врожденными актами, как, например, клевательные движения цыплят; экспериментальные работы ряда авторов, применявших, в частности, методику 'отсрочки' начала клевательных движений, выявили, что для успешной реализации этих актов необходим известный период упражнения,

⁴⁹Северцо в А. Н. Эволюция и психика. - Собр. соч. М., 1947, т. III, с. 298-300.

⁵⁰Rabaut Е. La biologie des insectes et J. H. Fabre. - Journal de psychologie, 1924, N 2; М о I i t о г A. Neue Versuche und Beobachtungen an Grabwespen. - Biolog- isches Zentralblatt, 1931-1938, Bd. I-IX; Frisch K. v о п. Bees. Cornell University Press, 1950.

120

в течение которого происходит их приноравливание и координирование⁵¹.

Наконец, известно, что у высших млекопитающих онтогенетическое проявление безусловнорефлекторнои деятельности зависит не только от сроков созревания соответствующих нервных механиз-, мов, но и от влияний внешних условий, в результате которых врожденные механизмы поведения быстро обрастают условными рефлексами ⁵².

Таким образом, в процессе онтогенетического развития животного его наследственное поведение приспосабливается, прилаживается к изменчивым элементам внешней среды. А так как в среде изменчивые элементы всегда существуют, то всегда существует и индивидуальная изменчивость видового поведения животных ⁵³.

С другой стороны, известно, что формирование индивидуального поведения животных зависит от свойственного им врожденного видового поведения. Идет ли речь об отдельном условном рефлексе, о постепенно складывающемся цепном стереотипном поведении или об интеллектуальном поведении животного - во всех этих случаях одинаково необходимо наличие врожденной, инстинктивной основы.

Поэтому для того, чтобы понять индивидуальное поведение животного и возможные изменения его под влиянием внешних условий, нужно прежде всего учитывать свойственный данному виду животных фонд врожденного поведения. В этой связи И. П. Павлов писал: 'Полный перечень, подробное описание и естественная система всех этих рефлексов (безусловных рефлексов, инстинктов. - А. Л.) есть одна из очередных и важнейших задач физиологии нервной системы' ⁵⁴. 'И я еще раз повторяю, что в высшей степени важно иметь полный список и надлежащую систематизацию этих рефлексов, потому что вся остальная нервная деятельность организма надстраивается, как увидим дальше, на фундаменте этих рефлексов' ⁵⁵.

Сравнительно-физиологические и зоопсихологические данные говорят о том, что формирование у животных индивидуального поведения находится в прямой зависимости от свойственных им инстинктов; например, животное способно решить трудные задачи,

⁵¹ S hерагd F., Breed F. Maturation and Use in the Development of an Instinct. - Journal of Animal Behavior, 1913, v. 3; Cruze W. W. Naturation and Learning in Chicks. - Journal of Comparative Psychology, 1935; Боровский В. М. Поведение цыплят, выведенных в инкубаторе. - В кн.: Рефлексы, инстинкты и навыки. М' 1936.

⁵²Слони м А. Д. Экологический принцип в физиологии и изучение инстинктивной деятельности животных. - В сб.: Материалы совещания по психологии. М., 1957.

⁵³Павлов И. П. Полн. собр. соч. М.; Л., 1951, т. III, кн. 1, с. 182.

⁵⁴Там же, с. 362.

⁵⁵Павлов И. П. Полн. собр. соч. М.; Л., 1951, т. IV с, 28.

121

если эти задачи находятся как бы в зоне возможностей свойственного ему видового поведения, и не справляется с задачами более легкими, но неадекватными, чуждыми естественным условиям жизни его вида ⁵⁶.

У животных, конечно, возможно и такое поведение, которое внешне кажется не имеющим никакого отношения к их инстинктам. Если, однако, проследить процесс формирования такого поведения, то связь его с наследственным, врожденным фондом становится совершенно очевидной. Примером может служить анализ поведения дрессированных животных. Балансирование мячом, которое производит морской лев, или раскатывание лисой ковровой дорожки действительно кажутся не стоящими ни в какой связи с их видовым поведением. Тем не менее эти действия формируются именно из инстинктивных реакций ⁵⁷. Сначала у животного вызывается обычное для его вида инстинктивное поведение, включающее в свой состав нужные дрессировщику движения (стадия 'наталкивания'- прямого или косвенного). Затем эти движения фиксируются при ,помощи безусловного подкрепления, а движения, которые, с точки зрения дрессировщика, являются лишними, наоборот, OT-тормаживаются, отсекаются (стадия 'подкрепления' и 'шлифовки'). Обязательность обеих стадий ясно показывает, что формируемое дрессировкой якобы совершенно новое поведение является прямым дериватом видового поведения животного и представляет собой результат прилаживания, приспособления последнего к внешним условиям; необычная же форма его объясняется только крайней искусственностью тех условий, которые создаются дрессировщиком. То же относится и к особо сложному поведению животных, создаваемому в некоторых рассчитанных на внешний эффект экспериментах вроде экспериментов И. Вольфа с обезьянами ⁵⁸.

Нет надобности особо рассматривать с этой точки зрения приобретение индивидуального опыта в условиях, более обычных для животного. Хорошо известно, что различия, которые при этом обнаруживаются исследованием, - это различия в конкретных механизмах и в строении самих процессов поведения, а соответственно и в том отражении среды, которое в них формируется и которое опосредствует их осуществление. Однако усложнения механизмов индивидуального поведения от элементарных условных рефлексов до сложных интеллектуальных действий обезьян выражают прогресс только в одном направлении - в направлении развития у животных способности реализовать свойственное им видовое поведение в конкретных условиях, все более и более отдаленных от общих условий жизни вида.

⁵⁶Buytendiik J. V. Psychologie des animaux. Vienna, 1928.

⁵⁷Гepд M. А. Анализ процессов дрессировки. - В кн.: Материалы совещания по психологии. M., 1957.

⁵⁸Wо1fe J. В. Effectiveness of Taken Rewards for Chimpanzees. - Comparative Psychological Monographs, 1936, v. 13.

122

Так, индивидуальное поведение животных всегда зависит от опыта двоякого рода: от опыта видового, фиксированного в механизмах безусловнорефлекторного, инстинктивного поведения и от опыта индивидуального, складывающегося онтогенетически; при этом основная функция, которую выполняют механизмы формирования индивидуального опыта, заключается в приспособлении видового поведения к изменчивым элементам внешней среды.

Иначе обстоит дело у человека. В отличие от животных у человека имеется опыт еще одного рода. Это общественно-исторический опыт, которым человек овладевает в процессе своего онтогенетического развития.

Опыт этот является видовым в том смысле, что он складывается не в жизни отдельных индивидов, а является продуктом развития многих поколений людей и передается от поколения к поколению. Он, однако, не фиксируется наследственно, и в этом состоит его коренное отличие от видового опыта животных. Хотя он приобретается в процессе онтогенетического развития человека, его тем не менее нельзя отождествлять с индивидуальным опытом в собственном смысле слова. От индивидуального опыта он отличается не только по своему содержанию, что очевидно, но также по принципиальному механизму его приобретения, присвоения.

Присвоение общественно-исторического опыта создает изменение общей структуры процессов поведения и отражения, формирует новые способы поведения и порождает подлинно новые его виды и формы. Поэтому механизмы процесса присвоения имеют ту особенность, что это суть механизмы формирования, механизмов. Их исследование представляет серьезные трудности, так как они маскируются общими механизмами формирования индивидуального опыта.

Когда взрослый делает первые попытки поить ребенка из чашки, то прикосновение жидкости вызывает у ребенка безусловнореф-лекторные движения, строго соответствующие натуральным условиям акта питья (естественный водоем, сложенные горстью руки). Губы ребенка вытягиваются, складываясь в трубку, язык выдвигается вперед, ноздри плотно сжимаются, производятся движения всасывания. Чашка еще не выступает здесь как предмет, определяющий способ осуществления акта питья. Однако очень скоро ребенок научается правильно пить из чашки, т. е. его движения перестраиваются так, что чашка используется теперь адекватно ее назначению. Край чашки прижимается сверху к нижней губе, и рот ребенка растягивается, язык занимает положение, при котором его кончик прикасается к внутренней поверхности нижней челюсти, ноздри расширяются, и жидкость из наклоняемой чашки вытекает в рот. Возникает совершенно новая функциональная двигательная система, осуществляющая акт питья, включающая в себя новые элементы (наблюдения автора).

Формирование этой новой функциональной системы зависит от объективных свойств самого предмета - чашки, которая отличает-

123

ся от любого 'естественного водоема' не только тем, что она способна перемещаться, но и наличием у нее тонкого края; использование ребенком ее свойств, однако, определяется не столько этими свойствами самими по себе, сколько действиями взрослого, который поит ребенка; он правильно приставляет чашку ко рту ребенка и постепенно наклоняет ее; затем, когда он дает чашку в руки самого ребенка, он первое время активно направляет и поправляет его движения. Таким образом, взрослый строит у ребенка новую функциональную двигательную систему, частью непосредственно навязывая ребенку движения (движения удержания чашки у рта и движения постепенного наклонения ее), частью вызывая этим у него готовые рефлексы, но принадлежащие к другим натуральным 'рефлекторным ансамблям'.

Подобным же образом у ребенка протекает процесс усвоения и таких специально человеческих действий, как, например, пользование ложкой, лопаткой и т. п. Сначала предмет, взятый ребенком в руку, вовлекается в систему натуральных движений: наполненную ложку ребенок подносит ко рту так, как если бы он действовал с любым 'неорудийным', естественным предметом, т. е. не считаясь, например, с необходимостью удерживать ее в горизонтальном положении. Впоследствии - опять-таки под влиянием прямого вмешательства взрослого - движения руки ребенка с ложкой радикально перестраиваются: они становятся подчиненными объективной логике употребления ложки. Меняется общий характер аффе-рентации этих движений, которые переходят на более высокий, предметный уровень⁵⁹, у ребенка складывается функциональная двигательная система, подчиняющаяся топологическим отношениям, - система действий орудийного типа.

Сходную на первый взгляд перестройку движений можно наблюдать и у некоторых высших животных, однако это сходство является только внешним. У обезьян, например, хорошо отрабатываются действия с помощью палки, применяемой для подтягивания к себе приманки, и, как показали еще опыты С. А. Новоселовой, у них происходит при этом характерный сдвиг подвижности от проксимальных к преимущественно дистальным звеньям руки. Однако такого рода действия представляют собой продукт каждый раз заново отрабатывающегося приспособления, приноравливания естественных движений животного к внешним метрическим и механическим отношениям, и, как это отмечал еще В. Кёлер ⁶⁰, они не образуют никакого особого типа поведения. Иначе говоря, хотя у обезьян и возможна выработка отдельных действий с простейшими орудиями, но самый принцип орудийного действия остается для них недоступным, что ясно выражается, например, в характере допускаемых ими при применении 'орудий' ошибок.

⁵⁹Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947, с. 120.

⁶⁰ К ё л е р В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.

124

Другая сторона отличия 'орудийных' действий животных от подлинно орудийных действий выражается в том, что они складываются под влиянием самих предметных условий (преграда, наличие в зрительном поле палки и т. п.), действия же других животных или человека не играют в их формировании решающей ролч. Они не строятся с помощью других, не заимствуются, они не могут выполняться 'по образцу' ⁶¹.

Животные способны, конечно, к подражанию, но подражание не формирует у них действий нового типа. Нужно сказать, что вообще роль подражания у животных часто неправомерно преувеличивается. В действительности многие реакции, появление которых относится иногда за счет подражания, возникают и без участия этого механизма. Например, голосовые реакции птиц могут возникать без какого бы то ни было подражания. На это указывал в свое время уже В. Вагнер, ссылаясь на старые наблюдения Ж. Ле-Дантека, относящиеся к выводковым птицам ⁶², позже этот факт был установлен строго экспериментально в опытах с цыплятами, воспитывающимися в полной изоляции, у которых голосовые реак- ции тем не менее оказались ничем не отличающимися ни в коли- чественном, ни в качественном отношении от голосовых реакций 'контрольных' цыплят (Ж. Шельдеруп-Эббе) ⁶³, Несколько иначе обстоит дело у гнездовых птиц, но и в этом случае проявляется лишь врожденный имитационный рефлекс.

Более сложную проблему представляет подражание у обезьян. Вокруг этой проблемы возникла довольно широкая дискуссия ⁶⁴. Однако главным источником разногласий является здесь не противоречивость фактов, а неодинаковость содержания, которое вкладывается разными авторами в само понятие подражания⁶⁵.

Во всяком случае можно считать установленным, что способности, к подражанию и у этих самых 'подражательных' животных, а главное, та роль, которую оно играет в их поведении, являются

⁶¹Возможность выработки у животных временных связей по методу 'пассивных движений', разумеется, не отменяет сказанного: даже у человекообразных обезьян прямое вмешательство экспериментатора приводит лишь к тому, что у животного возникает связь соответственного движения с пищевым или ориентировочным подкреплением; например, выработанное таким методом у обезьян 'писание' на доске вступает в связь с подкреплением своими кинестетическими компонентами, а не своим продуктом (Вадуро Э. Г. Исследование высшей нервной деятельности антропоида. М., 1948, с. 241).

⁶²Вагнер В. А. Биологические основания сравнительной психологии. М., 1913, т. II, с. 375.

⁶³Katz D. Animals and Men. London, 1953, p. 148.

⁶⁴Рогинский Г. З. Навыки и зачатки интеллектуальных действий у антропоидов шимпанзе. Л., 1948, с. 175- 185.

⁶⁵ В о й т о н и с Н. Ю. Предыстория интеллекта. М., 1949, с. 214.

125

крайне ограниченными. Об этом говорят данные исследования подражания не только у низших обезьян ⁶⁶, но и у антропоидов ⁶⁷.

Поучительными в этом отношении являются факты подражания у молодого шимпанзе Иони, описанные Н. Н. Ладыгиной-Коте. Иони часто имитировал действия человека, в частности действия орудийные, например забивание гвоздя молотком. Тем не менее он не схватывал объективной логики действия: то он не прилагал достаточной силы, то не удерживал гвоздя в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. 'Таким образом, - пишет автор, - в результате своей большой практики Иони все же никогда не забил ни одного гвоздя' ⁶⁸.

Принципиально другой характер имеет подражание у ребенка. Хотя у детей и наблюдаются явления рефлекторного подражания вроде эхокинезий, эхомимий или эхолалий, однако в нормальных случаях они утрачивают свое значение уже на втором году жизни; одновременно с этим у них возникают специфически человеческие виды подражания - так называемое интеллектуальное подражание, подражание 'по представляемому образцу'. Высшие, прижизненно формирующиеся у детей виды подражания хорошо изучены П. Гюйомом ⁶⁹ и Ж. Пиаже ⁷⁰. Как показали опыты А. Б. Запорожца, А. Г. Поляковой и С. А. Кирилловой, важная особенность подражательных действий по представляемому образцу состоит в том, что роль подкрепления в процессе их формирования выполняет не тот или другой раздражитель, воздействующий в результате их осуществления, а само совпадение действия с представлением заданного образца⁷¹. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: в то время как у животных оно ограничено рамками уже наличных у них возможностей поведения, у ребенка оно способно переходить эти рамки и создавать новые возможности, формировать совершенно новые типы действий. Это сближает подражание детей с обучением в его специфических формах, процессом, который качественно отличается от learning'a у животных.

⁶⁶ Watson J. Imitation in Monkeys. - Psychological Bulletin, 1908, N5; Ладыгина-Коте H. H. При способительные моторные навыки макаки. M., 1929; Аранович Г., Хотин И. Подражание у обезьян.-Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы, 1929, ? 3.

⁶⁷Verkes R., Verkes A. The Great Apes, 1929; Ладыгина-Коте H. H. Дитя шимпанзе и дитя человека. M., 1935.

⁶⁸ Ладыгина-Коте H. H. Дитя шимпанзе и дитя человека, с. 226.

⁶⁹Gui1lumе P. L' imitation chez l'enfant. Paris, 1925.

⁷⁰Piaget J. La formation du symbole chez l'enfant. Neuchatel - Paris, 1945.

⁷¹Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. M., 1958.

126

8. Особенности формирования умственных действий

Уже первоначальные, описанные выше процессы усвоения ребенком специфически человеческих действий отчетливо обнаруживают свою главную особенность - то, что они происходят в общении. Но на самых первых ранних ступенях развития общение имеет форму практического общения, что ограничивает его возможности и его функцию. Эта его ограниченность обусловлена тем, что исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта является обобщенным и закрепленным в словесной форме; поэтому овладение им требует его передачи и усвоения в системе словесных значений и, следовательно, предполагает участие речевых, второ-сигнальных механизмов. Их формирование у ребенка и составляет необходимую предпосылку обучения в тесном смысле, т. е. процесса, имеющего в качестве своего продукта усвоение общественно накопленных знаний в форме сознательного отражения.

На первых этапах овладения речью слово является для ребенка лишь сигналом, направляющим его ориентировочную деятельность по отношению к чувственно воспринимаемым им объектам так, что в результате происходит их сближение, приравнивание друг другу в определенном отношении и одновременно отличение их от других, внешне сходных с ними объектов, т. е. происходит их обобщение и анализ, но уже на новом уровне -в их преломлении через опыт общественной практики, закрепленный в значении слова.

На более высоких стадиях речевого развития, когда у ребенка возникает способность понимать и пользоваться связной речью, процессы обучения не только приобретают более развернутую форму, но происходит усложнение и как бы 'повышение' их функции. Овладение знаниями становится процессом, который вместе с тем приводит к формированию у ребенка внутренних познавательных действий - действий и операций умственных. А это в свою очередь служит предпосылкой для овладения понятиями в их связях, в их движении. Исследование этого чрезвычайно сложного процесса позволяет обнаружить его специфический механизм - механизм интериоризации внешних действий.

Как известно, явление интериоризации описывалось очень многими психологами. Его принципиальное значение в развитии особенно подчеркивалось Л. С. Выготским. Последнее время систематическое исследование этого процесса ведется у нас П. Я. Гальпе-; риным ⁷², В. В. Давыдовым ⁷³, Н. С. Пантиной ⁷⁴, З. Ц. Талызи-

⁷² Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. - В сб.: Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954; его же. Умственное действие как основа формирования мысли и образа.- Вопросы психологии, 1957, ? 6.

⁷³Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у детей. - Вопросы психологии, 1957, ? 2.

⁷¹ Пантина Н. С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании.-Вопросы психологии, 1957, ? 4.

127

ной ⁷⁵, Д. Б. Элькониным ⁷⁶ и другими; среди зарубежных работ следует выделить многочисленные исследования Ж. Пиаже и его сотрудников.

Не излагая сейчас содержания этих исследований и не касаясь тех различий, которые существуют в теоретическом понимании процесса ннтериоризации, я остановлюсь только на вопросе о его необходимости.

Интериоризация действий, т. е. постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные, есть процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. Его необходимость определяется тем, что центральным содержанием развития ребенка является присвоение им достижений исторического развития человечества, в том числе достижений человеческой мысли, человеческого познания. Эти достижения выступают перед ним в форме внешних явлений - предметов, словесных понятий, знаний. Воздействие их вызывает у ребенка те или иные реакции, и у него возникает отражение этих явлений; однако первичные реакции ребенка на воздействие этих явлений отвечают лишь непосредственно вещественной стороне их; а не их специфическим качествам; соответственно и их отражение в голове ребенка остается первосигнальным, не преломленным в значении, т. е. не преломленным через призму обобщенного опыта общественной практики. Чтобы эти явления были отражены ребенком в их специфическом качестве, в их значении, он должен осуществить по от ношению к ним деятельность, адекватную той человеческой деятельности, которая в них 'опредмечена', воплощена. По отношению к явлениям духовным, например по отношению к тому или иному понятию, с которым впервые встречается ребенок, он должен осуществить соответствующую умственную, мыслительную деятельность. Как же первоначально складывается у него эта форма деятельности?

Отбросим прежде всего как очевидно несостоятельное то наивное, свойственное старой идеалистической психологии убеждение, что ребенок по самой природе своей обладает способностью к внутренним мыслительным процессам и что воздействующие на него явления лишь вызывают их к жизни и обогащают их все более и более сложным содержанием, что к этому сводится их развитие.

Другое возможное решение вопроса о развитии внутренней мыслительной деятельности ребенка правильно исходит из того, что она не является прирожденной. Вместе с тем допускается, что мыслительные, логические процессы формируются у ребенка в качестве продукта его личного, индивидуального опыта, т. е. принци-

⁷⁵ Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий.- В сб.: Материалы совещания по психологии. М., 1957.

⁷⁶ Э л ь к о н и н Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. - Вопросы психологии, 1956, ? 5.

128

пиально так же, как формируются у животных, скажем, процессы отпирания проблемных ящиков или прохождения по кратчайшему пути сложных лабиринтов. Отличие состоит здесь лишь в том, что у ребенка его мыслительные процессы формируются в связи с воздействием на него явлений, общественно-исторических по своей природе, в том числе явлений, языковых по форме. В процессе обучения ребенок ставится перед этими явлениями, которые систематически подбираются и представляются в надлежащих связях; в результате в силу повторения и подкрепления этих связей у него постепенно формируются такие ассоциации и объединения их s сложные, перекрещивающиеся цепи, актуализация которых и представляет собой не что иное, как протекание соответствующего мыслительного процесса.

Это представление о ходе развития мышления ребенка, импонирующее своей простотой, наталкивается, однако, на серьезные затруднения. Оно вступает в противоречие с реальным темпом овладения ребенком умственными действиями. Ведь формирование мыслительных процессов путем постепенного накапливания связей, возникающих под влиянием воздействия учебного материала, по самой природе своей может быть только очень медленным, опирающимся на огромный количественный материал. В действительности-же оно идет очень быстро и на относительно ограниченном материале, во много раз более узком, чем минимально необходимый для самостоятельного образования у ребенка соответствующих связей, их дифференцирования и обобщения. Достаточно указать, например, на тот установленный в работе А. Г. Рузской факт, что даже дошкольник может практически 'с места' и буквально на единичных образцах научиться правильно анализировать и обобщать геометрические фигуры, если активно построить у него процесс ориентировки в их формах посредством признаков, которые экспериментатор как бы дает ребенку прямо в руки ⁷⁷.

Гораздо более важное, принципиальное затруднение, на которое наталкивается рассматриваемое представление о развитии мыслительных процессов, состоит в том, что сам по себе процесс актуализации ассоциаций отнюдь не тождествен процессу умственной деятельности, а является лишь одним из условий и механизмов ее реализации. Это легко увидеть на самых простых хорошо известных фактах. Нет, например, ничего проще, чем образовать у ребенка прочные ассоциативные связи типа 2 + 3 = 5, 3 + 4 = 7, 4 + 5 = 9 и т. д. Но, несмотря на то, что эти связи могут легко у него актуализироваться, складывать соответствующие величины он все же может не уметь независимо от того, ассоциированы ли у ребенка элементы этих связей с соответствующими наглядными дискретны-

⁷⁷Рузская А. Г. Ориентировочно-исследовательская деятельность в формировании элементарных обобщений у детей. - В сб.: Проблемы ориентировочного рефлекса и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.

ми количествами. Арифметическое действие сложения создается не этими связями, оно предшествует их образованию. Поэтому-то обучение счету и не начинается никогда с разучивания таблицы сложения. До того как дать ребенку таблицу, его обязательно прежде учат выполнять само действие сложения с реальными предметами и затем постепенна преобразуют у ребенка это действие, доводя его до той краткой, редуцированной формы, в которой оно и зафиксировано в арифметических выражениях типа 2 + 3 = 5 и т. д. Только в результате этого ребенок и приобретает возможность пользоваться при счете таблицей сложения, т. е. ассоциации указанного выше типа становятся обслуживающими у него процесс сложения 'в уме'.

Практическая и теоретическая несостоятельность наивно-ассо-цианистических концепций обучения является результатом того, что упускают главное звено и главное условие процессов усвоения: формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими, так как самостоятельно ребенок выработать их не может.

Мы уже видели это по отношению к простейшим внешним предметным действиям. Вначале они всегда осуществляются ребенком либо при непосредственной помощи взрослого, как, например, в описанных выше случаях овладения младенцем употреблением чашки, ложки и т. п.; либо в других случаях они осуществляются по показу взрослого, т. е. как 'действия по образцу'; либо, наконец,- по указанию, по словесной инструкции. Потом по мере своего повторения они отрабатываются у ребенка и приобретают свойство приспосабливаться к широкому изменению конкретных условий. Дальнейший процесс их приспособления происходит уже по общим механизмам формирования индивидуального опыта, но только теперь эти механизмы обеспечивают приспособление к изменчивости конкретных условий исторически выработанных действий, усвоенных ребенком, а не видового наследственного поведения, как это имеет место у животных.

В случае, когда речь идет о формировании внутренних умственных действий - действий, соответствующих идеальным явлениям, - этот процесс является более сложным. Как и воздействие самих человеческих предметов, воздействие понятий, знаний само по себе не способно вызвать у ребенка соответствующих адекватных действий: ведь он еще только должен ими овладеть. Для этого они тоже дрлжны быть активно построены у него другим человеком, но в отличие от внешнего действия внутреннее действие непосредственно не может быть построено извне. Строя внешнее действие, его можно показать ребенку, можно наконец механически вмешаться в его исполнение, например задержать руку ребенка в требуемом положении, поправить траекторию ее движения и т. д. Другое дело - действие внутреннее, действие 'в уме'. Его нельзя ни показать, ни увидеть; в процесс его выполнения ребенком нельзя непосредстьеннс вмешаться. Поэтому для того, чтобы построить у

130

ребенка новое умственное действие, например то же действие сложения, его нужно предварительно дать ребенку как дейс.тзко внешнее, т. е. экстериоризовать его. В экстериоризованной форме, в форме развернутого внешнего действия, оно первоначально и формируется. Лишь затем, в результате процесса постепенного его преобразования - обобщения, специфического сокращения звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т. е. превращение во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка.

Таким образом, овладение мыслительными действиями, лежа щими в основе присвоения, 'наследования' индивидом выработан ных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов.

Конечно, не всегда этот процесс должен проходить через все ступени и охватывать все звенья вновь усваиваемого умственного действия. Само собой разумеется, что прежде сформировавшиеся умственные операции выступают при овладении новым действием в качестве уже готовых мыслительных способностей, которые просто 'пускаются в ход'. Это обстоятельство, кстати сказать, и создает иногда иллюзию, что интериоризация внешних действий представляет собой лишь совершенно частный случай, наблюдающийся главным образом на ранних этапах умственного развития.

В действительности же это процесс, необходимо осуществляющийся в онтогенетическом развитии человека. Он имеет принципиальное, ключевое значение для понимания формирования человеческой психики, так как ее главная особенность состоит именно в том, что она развивается не в порядке проявления врожденных способностей, не в порядке приспособления наследственного видового поведения к изменчивым элементам среды, а представляет собой продукт передачи и присвоения индивидами достижений общественно-исторического развития, опыта предшествующих поколений людей. В дальнейшем всякое творческое продвижение мысли, которое человек делает самостоятельно, возможно лишь на основе овладения этим опытом.

Поэтому теория умственного развития, как и психология обучения, не может игнорировать глубокое своеобразие этого процесса и .ограничиваться лишь представлениями об общих механизмах формирования индивидуального опыта, которые хотя и лежат в его основе, но не могут раскрыть его специфических особенностей,

9. Мозг и психическая деятельность человека.

Предшествующий анализ исходил из двух следующих положений: во-первых, что в ходе общественно-истсрического развития у Человека формируются новые психические способности, новые пси-

131

хические функции; во-вторых, что в эру господства социальных законов мозг человека филогенетически уже не претерпевает никаких существенных морфофизиологических изменений, что достижения исторического развития закрепляются в объективных - материальных и идеальных - продуктах человеческой деятельности и в этой форме передаются от поколения к поколению и что, следовательно, психологические новообразования, возникшие в ходе исторического процесса, воспроизводятся отдельными людьми не в порядке действия биологической наследственности, а в порядке прижизненных приобретений.

Сопоставление между собой этих положений ставит очень важную проблему - проблему мозговых механизмов исторически сложившихся у человека психических способностей и функций. Проблема эта составляет критический пункт, перед которым останавливается исследование большинства психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет совершенно принципиальное значение. Ведь именно уход от ее решения порождает разделение психологии на психологию социальную, историческую и психологию экспериментальную, естественнонаучную.

Трудность этой проблемы состоит в том, что признание общественно-исторической природы психических способностей человека ведет к парадоксальному на первый взгляд утверждению их относительной независимости от морфологических особенностей мозга. Иначе говоря, возникает вопрос о возможности существования таких психических способностей или функции, которые не имеют своих специальных органов в собственном, морфологическом, значении слова.

Вопрос этот, впрочем, отнюдь не является в психологии новым. Он издавна стоял перед научными психологами как вопрос о том, что порождает тот или другой психический процесс. Когда по аналогии с биологическим понятием функции как специфического отправления органа в психологию было внесено понятие психической функции, то вопрос этот приобрел особенно отчетливую форму. Возникла задача найти органы, соответствующие определенным конкретным психическим функциям. Так как простой ссылки на мозг как орган психики вообще было явно недостаточно, усилия исследователей направились на то, чтобы возможно более точно отнести различные функции к разным мозговым структурам. Известно, однако, что попытки прямо локализовать те или иные высшие психологические функции, делавшиеся в духе наивного психомор-фологизма, оказались неоправданными прежде всего с фактической стороны.

Не более оправданными явились и позднейшие попытки столь же прямо связать психические функции с теми или иными физиологическими процессами в коре больших полушарий, попытки, которые возникли в результате совершенно неправильного понимания смысла павловского принципа 'наложения психологического узора на физиологическую канву'. Ведь очевидно, что не существует и не может существовать таких психических процессов, из

132

которых одни являются, скажем, специальной функцией процессов торможения, а другие - процессов возбуждения, одни - продуктом общей иррадиации, а другие - иррадиации 'элективной'. Даже такое физиологическое понятие, как понятие процесса во второй сигнальной системе, относится не только к собственно речевой функции, а ко всем вообще психическим функциям на уровне сознания, т, е. к мышлению, и к логическому запоминанию, и к сознательному восприятию, и к произвольному вниманию, и т. д.

В то же время успехи экспериментально-психологического исследования, и особенно успехи развития учения о высшей нервной деятельности, полностью подготовили единственно возможное положительное решение этой сложнейшей проблемы.

Уже к началу XX столетия был накоплен обширный экспериментальный и клинический материал, свидетельствующий о том. что даже относительно простые сенсорные психические функции представляют собой продукт совместной деятельности различных рецепторных и эффекторных аппаратов. Это и дало возможность выдвинуть общее положение, что 'там, где физиологические функции приобретают специфическое значение, выраженное психологически в своеобразном качестве ощущения... там специфический характер такой деятельности основан не на самих элементах, а на их соединении'⁷⁸. При этом подчеркивалось, что такое соединение физиологических элементов дает новое качество, самим этим элементам не присущее.

Вместе с тем многочисленные данные приводили также и к другому, не менее важному общему выводу, а именно, что объединение физиологических элементов, лежащее в основе психических функций, вырабатывается прижизненно, вследствие чего, как писал В. Вундт, 'образование этих (психических) функций всецело следует приписывать ближайшим жизненным условиям, имеющим место во время индивидуального развития' ⁷⁹.

С позиций материалистического рефлекторного понимания работы мозга идея прижизненного образования и упрочения сложных связей, посредством которых осуществляются познавательные функции, была, как известно, впервые развита И. М. Сеченовым. При этом он внес то принципиально важное положение, что решающая роль в их образовании принадлежит двигательным звеньям рефлексов, т. е. не самим ощущениям и образам, а их 'двигательным последствиям' ⁸⁰.

Однако конкретное физиологическое объяснение образования связей отдельных элементов в системе рефлексов было дано значительно позже. Я имею в виду открытый И. П. Павловым механизм образования функциональных мозговых систем.

⁷⁸В у н д т В. Основы физиологической психологии. СПб., 1906, с. 458.

⁷⁹Вундт В. Основы физиологической психологии, т. I, с. 460.

⁸⁰С е ч е н о в И. М. Избр. филос. и психол. произв. М., 1947, с. 258, 259, 274, 275.

133

Еще в статье "Анализ некоторых сложных рефлексов собаки" (1916) И. П. Павлов высказал ту мысль, что для понимания фи зиологической основы сложного поведения недостаточно представ ления только о деятельности отдельных центров в нервной системе, что для этого нужно допустить 'функциональное объединение, посредством особенной проторенности соединений, разных отделов центральной нервной системы, для совершения определенного рефлекторного акта'⁸¹.

Впоследствии экспериментальная разработка этой общей идеи - идеи формирования функциональных объединений - шла главным образом по линии исследования динамики процессов образования и угашения систем связей на последовательно воздействующие комплексы искусственных раздражителей. Только в некоторых исследованиях на человеке идея эта была положена в основу изучения строения таких функций, которые выражают общие, простые и в этом смысле универсальные психические способности, как, например, способность зрительного восприятия объектов или способность пространственной локализации слуховых раздражителей ⁸².

Эти исследования, показавшие, что такого рода образования имеют бесспорно условнорефлекторную природу, позволили понять с этой точки зрения более широкий круг фактов, анализ которых обнаруживает еще одну важную особенность этих образований - их большую прочность, устойчивость. Общеизвестно, например, что сформировавшиеся в онтогенезе натуральные оптико-моторные связи не угасают даже при весьма длительном их неподкреплении; для иллюстрации этого достаточно привести факт неугасания зрительных образов, ассоциированных с тактильными ощущениями, на протяжении десятков лет после того, как человек полностью ослеп⁸³.

Специфическая особенность этих образований состоит также в том, что, раз сложившись, они далее функционируют как единое целое, ни в чем не проявляя своей 'составной' природы, поэтому соответствующие им психические процессы всегда имеют характер простых и непосредственных актов, как, например, акты восприятия удаленности предметов, относительной оценки веса (феномен Шарпантье), схватывания (insight) наглядных отношений и т. п.

Указанные особенности позволяют рассматривать эти прижизненно складывающиеся образования как своеобразные органы.

⁸^! Павлов И. П. Поли. собр. соч. М.; Л., 1951, т. III, кн. 1, с. 321.

⁸²Соколов Е. Н. Восприятие и условный рефлекс. М. 1958; Кулагин Ю. А. Попытка экспериментального исследования восприятия направления звучащего предмета. - Вопросы психологии, 1956, ? 6.

⁸³3 ем ц ов а М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М., 1956

с. 203-204.

134

специфические отправления которых и выступают в виде проявляющихся психических способностей или функций ⁸⁴.

Я должен подчеркнуть, что применение здесь понятия органа является совершенно оправданным. Уже более 30 лет назад Д. А. Ухтомский выдвинул мысль о существовании 'физиологических органов нервной системы'. В этой связи он писал: 'Обычно с понятием 'орган' наша мысль связывает нечто морфологически отличное, постоянное, с какими-то постоянными статическими признаками. Мне кажется, что это совершенно необязательно и в особенности духу новой науки было бы свойственно не видеть здесь ничего обязательного' ⁸⁵.

Функциональные органы, о которых идет речь, ясно отличаются от таких образований, как, например, цепные условные рефлексы, лежащие в основе так называемых механических навыков. Они отличаются от них как со стороны своего формирования и динамики, так и по характеру своих отправлений.

Они формируются не в порядке образования ассоциаций, просто 'калькирующих' порядок внешних раздражителей, но являются продуктом связывания рефлексов в такую целостную систему, которая обладает высоко генерализованной и качественно особой функцией. Вступающие между собой в новую связь рефлексы первоначально представляют собой относительно самостоятельные реакции с развернутыми эффекторными концами и обратными афферентациями. Когда же происходит их объединение, то их эффекторные звенья тормозятся, редуцируются и они выступают в виде внутренних, интрацентральных мозговых процессов. Хотя чисто периферические эффекты при этом полностью не исчезают и достаточно тонкое исследование всегда может их обнаружить, но так как они выступают теперь в редуцированной форме, то они лишаются самостоятельного приспособительного эффекта и, следовательно, возможности своего прямого подкрепления. Подкрепление или не подкрепление может непосредственно относиться теперь лишь к эффекту конечного звена формирующейся системы; таким образом, раз возникнув, системы эти далее регулируются уже как единое целое.

Примером таких целостных систем, которые лежат в основе функций, имеющих вид элементарных психических способностей, может служить система звуковысотного слуха.

Звуковысотный слух дифференцировался у человека как особая способность в силу того, что он составляет необходимое условие адекватного восприятия музыки, являющейся, как и звуковой язык, продуктом развития человеческого общества. Его основное отличие от слуха, способного воспринимать тончайшие различия фонем че-

⁸⁴ Леонтьев А. Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека. - Вопросы психологии, 1955, ? 1; его же. О системной природе психических функций. - В сб.: Тезисы докладов филос. фак. Моск. ун-та. М., 1955.

⁸⁵Ухтомский А. А. Собр. соч. Л., 1950, т. 1, с. 299.

135

ловеческой речи, состоит в том, что он выделяет в звуковых комплексах параметр высоты, т. е. как раз тот параметр, который в большинстве современных (не тональных) языков не играет прямой смыслоразличительной роли; вместе с тем он позволяет, наоборот, абстрагироваться от тембральных компонентов, определяюших специфические качества речевых звуков.

Экспериментальное изучение строения звуковысотного слуха, произведенное автором и его сотрудниками (Ю. Б. Гиппенрейтер, G. В. Овчинникова), показало, что эта функция формируется онтогенетически. У отдельных людей она может находиться на разных стадиях формирования или даже вообще не сложиться, и в этом случае она компенсируется тембровым слухом. Было вместе с тем показано, что решающим звеном в структуре этой функции является ответная реакция, адекватная воспринимаемому параметру звука, а именно реакция интонирования (вокализации) высоты. Это звене первоначально имеет форму внешнего пропевания, подравниваемого к высоте воспринимаемого звука. Затем, редуцируясь, оно превращается во внутреннее пропевание, участвующее в анализе высоты лишь своими кинестезиями. В результате анализ звуков по высоте и звуковысотных отношений происходит путем образующегося специального механизма активной внутренней 'компарации', т. е. процесса сравнивания, подравнивания, происходящего во внутреннем поле. Этот прижизненно формирующийся механизм, наличие которого может быть выявлено только объективным исследованием и действие которого полностью скрыто от самонаблюдения, собственно и представляет собой орган звуковысотного слуха. Хотя он складывается в онтогенезе и, как это показывает исследование, его формированием можно активно управлять, его функция на первый взгляд ничем не отличается от проявления элементарных врожденных способностей. Но это только на первый взгляд.

Более внимательный анализ легко открывает особенности такого рода системных функций.

Наиболее легко устанавливаемая особенность системных психических функций состоит в том, что их прежняя полная рефлекторная структура всегда может быть развернута и могут быть выявлены ее редуцированные моторные звенья. Благодаря этому их структура, по крайней мере в некоторых случаях, может быть перестроена путем, например, замены одного звена другим.

Все это, разумеется, полностью исключено в отношении таких функций, в основе которых лежат морфологически закрепленные врожденные структуры.

Системным психическим функциям свойственна также и своеобразная динамика, которая выражается в особом действии под крепления: в то время как положительное подкрепление конечной: аффекта ведет как бы к дальнейшему сжатию функциональной системы, т. е. к торможению все большего числа ее элементов, err. неподкрепление, наоборот, как это ни парадоксально, вызывает и>. развертывание, растормаживакие. Очень наглядно подобная ди

136

намика выступает в речи, например при разговоре по телефону В случае если наступающее ухудшение слышимости вызывает ее стороны собеседника неподтверждение получения информации яли ответы, неадекватные переданной информации, то это автоматиче-ски ведет у говорящего к полному развертыванию артикуляции, наступающее же улучшение слышимости - возвращение к обычной скороговорке, при которой многие артикуляционные элементы редуцированы.

Экспериментально данная динамика была показана из модели формирования многозвеньевых реакций А. В. Напалковым и М. И. Бобневой. Она, по-видимому, объясняется тем, что торможение последнего исполнительного звена системы индукционно вызывает по принципу эффекторной генерализации (Л. Г. Воронин) возбуждение прежде заторможенных ее звеньев. Можно думать, что та же самая динамика лежит и в основе формирования функциональных систем, о которых идет речь: звенья, торможение которых не меняет конечного эффекта, редуцируются, и система сокращается; как только, однако, торможение захватывает звено, при редукции которого конечный эффект изменяется так, что подобное сокращение перестает подкрепляться, то такое заторможенное звено вновь восстанавливается. Таким образом, процесс самостоятельного ('стихийного'! формирования подобных функциональных систем управляется действием своеобразного 'естественного отбора' минимально необходимых элементов.

Факты, выявляемые системным анализом онтогенетически складывающихся психических деятельностей, функций и способностей человека, как и факты, характеризующие процесс их формирования, полностью согласуются с современными данными, полученными на патологическом материале.

Я имею в виду многочисленные данные, свидетельствующие о том, что нарушение процессов, наступающее вслед за поражением определенного участка мозга, должно пониматься не как выпадение функции, а как распад, дезинтеграция соответствующей функциональной системы, одно из звеньев которой оказывается разрушенным ⁸⁶.

Соответственно этому решается и вопрос о локализации психических функций, а именно в том смысле, что в их основе лежит не отправление той или другой обособленной группы корковых клеток, а сложная мозговая система, элементы которой расположены в различных, часто далеко отстоящих друг от друга мозговых зонах, но которые образуют, однако, единую констелляцию.

Особенно важными с онтогенетической точки зрения являются факты, указывающие на хроногенность локализации функцио-

⁸⁶ Анохин И. К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование: Доклад на сессии Ин-та дефектологии Акад. пед. наук РСФСР, М. 1953; Гращенков Н. И., Лурия А. Р. О снсгемной локализации функций а коре головного мозг;.. - Неврология и пснхиатсшя, 1945. ? 1.

137

нальных систем, т. е. на зависимость патологического эффекта от возраста ребенка, в котором наступило поражение.

Принцип хроногенной локализации, психологическое значение которого специально подчеркивалось Л. С. Выготским ⁸⁷, дает eще одно основание для того, чтобы рассматривать эти функциональные системы как прижизненные образования, имеющие на различных этапах развития разное внутреннее строение.

Системный психологический анализ функций, расстроенных в результате очаговых поражений мозга, имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, давая метод для их эффективного восстановления. Он состоит в том, чтобы, предвари тельно развернув структуру пораженной функции, заменить ее выпавшее звено другим, сохранным звеном и далее снова 'свернуть' эту структуру, постепенно автоматизируя соответствующий процесс. Так, например, ранение передних отделов затылочной области коры может оставить сохранными элементарные зрительные функции, но вызвать полную неспособность читать, причем простое упражнение не дает заметного восстановления этого нарушения. Поэтому без применения специальных приемов такой дефект сохраняется иногда годами. Можно, однако, достаточно быстро восстановить утраченную способность чтения. Для этого оптико-моторное звено данной системы замещается звеном мануально-моторным больного переобучают чтению путем обведения острием карандаша предъявляемых ему букв, затем путем 'зрительного обведения' через некоторое время система с перестроенным и восстановлен кым теперь звеном интериоризуется и ее функция приобретает вид обычного автоматизированного чтения⁸⁸.

При всем своеобразии, которое характеризует восстановлени-функций по сравнению с их развитием, оба эти процесса одина ково выражают их системное строение. Именно последнее делае возможной как компенсацию, основанную на замещении непосред ствемно пострадавшего элемента функции (так называемую вну трисистемную компенсацию, так и приспособление функций к но вым задачам; не случайно поэтому, что понятию компенсации настоящее время придается более широкое значение, так как успехи в изучении ее механизмов показали отсутствие какой-либо принципиальной разницы мел-;пу перестройкой функций в патологических и в нормальных условиях⁸⁹ Гораздо большие различия в перестройке функций существуют не между нормой и патологией

⁸⁷Выготский Л. С. Психология и учение о локализации. - В сб.: Тезисы 1-го Всеукраинского психоневрологического съезда. Харьков. 1934.

⁸⁸Л у р и я А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. М., 1948, его же. Психология и проблема перестройки мозговых функций. - Известия АН БССР, 1950, ? 2.

⁸⁹ Анохин П. К. Общие принципы компенсации нарушенных функий и их физиологическое обоснование: Д.-лад на ceссииi Ин-тa дефектологии РСФСР. Л,. 1933.

138

а в зависимости от уровня самих функций. Если, например, по отношению к вегетативным или простейшим анимальным функциям можно говорить о процессе немедленной, автоматически происходящей перестройки их, которая происходит за счет 'резервов' организма под влиянием периферической импульсации, то "перестройка прижизненно формирующихся психических функций является медленным и поэтапным процессом, включающим в себя экстериоризацию и развертывание функций, специальную отработку нового звена, вводимого в ее структуру, и последующую ее интериориза-цию. Иначе говоря, процесс этот происходит в порядке обучения и представляет собой его специальный 'формальный' результат в отличие от так называемого материального его результата, выражающегося в усвоении учебного материала в виде определенных знаний или навыков.

Возвратимся, однако, к поставленной более общей проблеме. Итак, психическое развитие человека на протяжении его общественной истории не вызывало морфологических изменений. Возникавшие психологические новообразования имели в качестве своих мозговых органов формирующиеся новые нервные 'функциональные объединения посредством особой проторенности', которые вновь и вновь воспроизводились у людей каждого последующего поколения в результате специфического процесса присвоения ими человеческой действительности, человеческого бытия. Так происходило изменение высшего выражения природы человека - его духовных способностей и сил.

'Природа наша делаема' - это более всего относится к духовной природе человека, к природе его психики.

Главный прогресс в развитии мозга, совершавшийся в период становления человека современного типа, по-видимому, заключался в том, что происходила постепенная кортикализация функции фиксации складывающихся динамических структур, т. е. передача коре - этому органу онтогенетического опыта - той роли, которую по отношению к накоплению видового биологического опыта играют подкорковые центры. Это и выражает физиологически то, что выше я описывал как свойственную человеку возможность прижизненно приобретать видовой опыт - опыт человеческих поколений.

Прогресс, о котором идет речь, был подготовлен всей предысторией человеческого мозга, в ходе которой функции его морфологически закрепленных и функциональных структур все более сближались между собой. И. П. Павлов говорил об этом как о точке зрения, 'не очень распространенной', но которую он тем не менее 'держит в голове'. 'Для меня, - продолжал Павлов, - конструкция и динамика вовсе не представляются такой противоположностью, как это обыкновенно думают. Я это очень сливаю, прямо отождествляю, для меня почти нет этой разницы... Поэтому я и понимаю: что раньше было динамическим, дальше делается конструктивным, потому что это одно и то же. Я стою на этой точке зрения и считаю, что разделение материи и функции условно и относительно. Анализ более глубокий совершенно уничтожит разницу

139

между ними, и мне странно, когда кто-нибудь динамику строго противопоставляет конструкции' ⁹⁰.

Если на уровне животных речь должна идти прежде всего об образовании наследственно закрепленных конструкций, то на уровне человека эти изменения воспроизводятся не путем биологического наследования, а в описанном выше процессе присвоения, который и составляет механизм социальной 'наследственности'.

Остается, наконец, еще один, последний вопрос - это вопрос о принципиальном соотношении между собой развития физиологической динамики мозга и развития психических процессов. Если отвлечься от индивидуальных особенностей, которые существуют в динамике высшей нервной деятельности, то можно принять ее как существенно не изменяющуюся, во всяком случае на протяжении истерии развития человека. Столь же неизменными остаются и ее наиболее общие законы, которые управляют деятельностью мозга независимо от того, какие при этом пункты коры связываются между собой и какие динамические узоры при этом образуются. 'Узоры' эти зависят от содержания той деятельности субъекта, которая реализует его отношения к действительности, подчиняясь ее объективным свойствам. Развитие, изменчивость, многообразие этой деятельности создают развитие, изменчивость, многообразие этих узоров. Хотя они представляют собой системы, которые состоят из физиологических элементов, вступающих в связь друг с другом, и являются продуктом работы мозга, качественные особенности их функции тем не менее не могут быть выражены в физиологических понятиях. То, что они отражают, не воспроизводится в их структуре так, как, например, геометрическая форма воспроизводится в графическом изображении ее на бумаге. В своем специфическом качестве, т. е. как системы, осуществляющие отражение, они обнаруживают себя, лишь актуализируясь, т. е. воспроизводя в преобразованном виде деятельность субъекта по отношению к отражаемой действительности, ибо именно деятельность является тем реальным процессом, в котором отражаемое переходит, 'переводится' в идеальное, в отражение.

Итак, психика человека является функцией тех высших мозговых структур, которые формируются у него онтогенетически в процессе овладения им исторически сложившимися формами деятельности по отношению к окружающему его человеческому миру; та сторона развития людей, которая физиологически выражается в воспроизведении, изменении и усложнении этих структур у сменяющих друг друга поколений, и представляет собой процесс исторического развития психики.

Экспериментальное изучение генезиса и строения психических способностей и функций людей, формирующихся в процессе овладения ими достижениями общественно-исторического развития человечества в связи с изучением генезиса и строения соответствующих мозговых механизмов, означает распространение историческо-

⁹⁰ Павловские клинические среды, М.: Л,.1954, т.1, с. 619

140

го подхода также и на область пограничных, психофизиологических исследований.

Такое изучение делает лишь первые свои шаги. Но уже и сейчас опыт анализа системного строения способностей типа способности слуха, вызываемой к жизни объективным бытием созданной человечеством действительности музыкальных звуков и действительности звуковой речи, или способности специфически человеческого восприятия цвета, дает новое экспериментальное доказательство тому, что психические свойства человека, как общие, так и специальные, представляют собой не выявление неких биологически заложенных в нем особых свойств, наличие или отсутствие которых может быть только констатировано, а формирование их в процессе развития и воспитания.

Этот опыт показывает, что знание законов процесса их формирования позволит сознательно управлять этим процессом и увереннее идти к цели - возможно более полному развитию способностей всех людей.

141

Проблема возникновения ощущения

I. Проблема

Проблема возникновения, т. е. собственно генезиса, психики, и проблема ее развития теснейшим образом связаны между собой. Поэтому то, как теоретически решается вопрос о возникновении психики, непосредственно характеризует общий подход к процессу психического развития.

Как известно, существует целый ряд попыток принципиального решения проблемы возникновения психики. Прежде всего это то решение вопроса, которое можно было бы обозначить как решение в духе "антропопсихизма" и которое связано в истории философской мысли с именем Р. Декарта. Сущность этого решения заключается в том, что возникновение психики связывается с появлением человека: психика существует только у человека. Тем самым вся предыстория-человеческой психики оказывается вычеркнутой вовсе. Нельзя думать, что эта точка зрения в настоящее время уже не встречается, что она не нашла своего отражения в конкретных науках. Некоторые исследователи до сих пор стоят, как известно, именно на этой точке зрения, т. е. считают, что психика в собственном смысле является свойством, присущим только человеку.

Другое, противоположное этому решение дается учением о 'панпсихизме', т. е. о всеоб-

143

щей одухотворенности природы. Такие взгляды проповедовались некоторыми французскими материалистами, например Ж. Б. Робине. Из числа известных в психологии имен можно назвать Г. Фехнера, который тоже стоял на этой точке зрения.

Между обоими этими крайними взглядами, с одной стороны, допускающими существование психики только у человека, с другой - признающими психику свойством всякой вообще материи, существуют и взгляды промежуточные. Они пользуются наибольшим распространением. В первую очередь это тот взгляд, который можно было бы обозначить термином 'биопсихизм'. Сущность 'биопсихизма' заключается а том, что психика признается свойством не всякой вообще материи, но свойством только живой материн. Таковы взгляды Т. Гоббса и многих естествоиспытателей (К. Бернара, Э. Геккеля и др.). В числе представителей психологии, державшихся этого взгляда, можно назвать В. Вундта,

Существует и еще один, четвертый, способ решения данной проблемы: психика признается свойственной не всякой вообще материи и не всякой живой материн, но только таким организмам, которые имеют нервную систему, Эту точку зрения можно было бы обозначить как концепцию 'нейропсихизма'. Она выдвигалась Ч. Дарвином, Г. Спенсером и нашла широкое распространение как в современной физиологии, так и среди психологов, прежде всего психологов-спенсерианцеа.

Можем ли мы остановиться на одной из этих четырех позиций как на точке зрения, в общем правильно ориентирующей нас в проблеме возникновения психики?

Последовательно материалистической науке чуждо как то утверждение, что психика является привилегией только человека, так и'признание всеобщей одушевленности материи. Наш взгляд состоит в том, что психика - это такое свойство материи, которое возникает лишь на высших ступенях ее развития - на ступени органической, живой материи. Значит ли это, однако, что всякая живал материя обладает хотя бы простейшей психикой, что переход от неживой к живой материи является вместе с тем и переходом к материи одушевленной, чувствующей?

Мы полагаем, что и такое допущение противоречит современным научным знаниям о простейшей живой материи. Психика может быть лишь продуктом дальнейшего развития живой материи, дальнейшего развития самой жизни.

Таким образом, необходимо отказаться также и от того утверждения, что психика возникает вместе с возникновением живой материи и что она присуща всему органическому миру,

Остается последний из перечисленных взглядов, согласно которому возникновение психики связано с появлением у животных нервной системы. Однако и этот взгляд не можег быть принят, с нашей точки зрения, безоговорочно. Его неудовлетворительность заключается з произвольности допущения прямой связи между появлением психики и появлением нервной системы, в неучете того, что орган и функция хотя и являются неразрывно взаимосвязанны-

144

ми, но вместе с тем связь их не является неподвижной, однозначной, раз и навсегда зафиксированной, так что аналогичные функции могут осуществляться различными органами.

Например, та функция, которая впоследствии начинает выполняться нервной тканью, первоначально реализуется процессами, протекающими в протоплазме без участия нервов¹. У губок (stylotella), полностью лишенных собственно нервных элементов, установлено, однако, наличие настоящих сфинктеров, действие которых регулируется, следовательно, не нервными аппаратами (М. Паркер)². Мы не можем поэтому принять без дальнейшего конкретного рассмотрения, как это делают многие современные физиологи, также и тот взгляд, согласно которому возникновение психики ставится в прямую и вполне однозначную связь с возникновением нервной системы, хотя на последующих этапах развития эта связь не вызывает, конечно, никакого сомнения.

Таким образом, проблема возникновения психики до сих пор не может считаться решенной,_даже в ее самой общей форме.

Такое состояние проблемы возникновения психики, естественно, приводило ряд естествоиспытателей именно в этом вопросе к позициям агностицизма. В последней четверти прошлого столетия Эмиль Дюбуа-Реймон - один из виднейших естествоиспытателей своего времени - указал в своей речи (1880) в честь Г. Лейбница на семь неразрешимых для человеческой науки 'мировых загадок'³. Как известно, в их числе стоял и вопрос о возникновении ощущения. Президент Берлинской академии, где Э. Дюбуа-Реймон выступал с этим докладом, подводя итоги обсуждения проблемы непознаваемости для науки некоторых вопросов, отвел целый ряд 'загадок', но сохранил три, подчеркнув их якобы действительную недоступность человеческому познанию. В числе этих трех оказался и вопрос о первом возникновении ощущений, который Э. Гек-к.ель не случайно назвал 'центральной психологической тайной'⁴.

Нет, понятно, ничего более чуждого последовательно материалистической науке, чем взгляды агностицизма, хотя бы и ограниченные одним только участком знания.

¹Child С. M. The Origin and Development of the Nervous System. Chicago, 1921.

² Bianchi L. La mecanique du cerveau. Paris, 1921.

³Du Bois-Reumond E. Reden. Berlin, 1912, B. 1-11; русский перевод: О границах познания природы. Семь мировых загадок. М., 1901. См. также: Огнев И. ф. Речи Э. Дюбуа-Реймона и его научное мировоззрение. - Вопросы философии и психологии. СПб., 1899, кн. 4У, с. 211. Повторяя вслед за Дюбуа-Реймоном положение о неразрешимости 'загадки первых ощущений', О. Д. Хвольсон логически неизбежно приходит и к более общему положению 'психологического агностицизма', а именно, что проблемы психологии 'фактически чужды естествознанию' (Хвольсон О. Д. Гегель, Геккель, Коссут и двенадцатая заповедь. СПб., 1911).

⁴ Геккель Э. Мировые загадки. М., 1935.

145

Первое, что встает перед исследованием генезиса психики,- это вопрос о первоначальной, исходной форме психического. По этому поводу существуют два противоположных взгляда. Согласно одному из них, развитие психической жизни начинается с появления так называемой гедонической психики, т. е. с з'арождения примитивного, зачаточного самосознания. Оно заключается в первоначально смутном еще переживании организмом своих собственных состояний, в переживании, положительном при условии усиленного питания, роста и размножения и отрицательном при условии голодания, частичного разрушения и т. п. Эти состояния, являющиеся прообразом человеческих переживаний влечения, наслаждения или страдания, якобы и составляют ту главную основу, на которой в дальнейшем развиваются различные формы 'предвидящего' сознания, сознания, познающего окружающий мир.

Этот взгляд может быть теоретически оправдан только с позиций психовиталистического понимания развития, которое исходит из признания особой, заключенной в самом объекте силы, раньше действующей как чисто внутреннее побуждение и лишь затем 'вооружающей' себя органами внешних чувств. Мы не считаем, что этот взгляд может быть принят современным исследователем, желающим остаться на научной почве, и не считаем необходимым вдаваться здесь в его критику.

Как теоретические, так и чисто фактические основания заставляют нас рассматривать жизнь прежде всего как процесс взаимодействия организма и окружающей его среды.

Только на основе развития этого процесса внешнего взаимодействия происходит также развитие внутренних отношений и состояний организма; поэтому внутренняя чувствительность, которая по своему биологическому значению связана с функциональной коадаптацией органов, может быть лишь вторичной, зависимой от 'проталлаксических' (А. Н. Северцов) изменений. Наоборот, первичной нужно считать экстрачувствительность, функционально связанную с взаимодействием организма и его внешней среды.

Итак, мы будем считать элементарной формой психики ощущение, отражающее внешнюю объективную действительность, и будем рассматривать вопрос о возникновении психики в этой конкретной форме как вопрос о возникновении 'способности ощущения', или, что то же самое, собственно чувствительности.

Что же может служить критерием чувствительности, т. е. как можно вообще судить о наличии ощущения, хотя бы в самой простой его форме? Обычно практическим критерием чувствительности является критерий субъективный. Когда нас интересует вопрос о том, испытывает ли какое-нибудь ощущение данный человек, то, не вдаваясь в сложные рассуждения о методе, мы можем поступить чрезвычайно просто: спросить его об этом и получить совершенно ясный ответ. Мы можем, далее, проверить правильность данного ответа, поставив этот вопрос в тех же условиях перед достаточно

146

большим числом других людей. Если каждый из спрошенных или подавляющее большинство из них будет также отмечать у себя наличие ощущения, то тогда, разумеется, не остается никакого сомнения в том, что это явление при данных условиях действительно всегда возникает. Дело, однако, совершенно меняется, когда перед нами стоит вопрос об ощущении у животных. Мы лишены возможности обратиться к самонаблюдению животного, мы ничего не можем узнать о субъективном мире не только простейшего организма, но даже и высокоразвитого животного. Субъективный критерий здесь, следовательно, совершенно неприменим.

Поэтому когда мы ставим проблему критерия чувствительности (способности ощущения) как элементарнейшей формы психики, то мы необходимо должны поставить задачу отыскания не субъективного, но строго объективного критерия.

Что же может служить объективным критерием чувствительности, что может указать нам на наличие или отсутствие способности ощущения у данного животного по отношению к тому или иному воздействию?

Здесь мы снова должны прежде всего остановиться на том состоянии, в котором находится этот вопрос. Р. Иеркс указывает на наличие двух основных типов объективных критериев чувствительности, которыми располагает или якобы располагает современная зоопсихология ⁵. Прежде всего это те критерии, которые называются критериями фукциональными. Это критерии, т. е. признаки психики, лежащие в самом поведении животных.

Можно считать - и в этом заключается первое предположение, которое здесь возможно сделать, - что всякая подвижность вообще составляет тот признак, по наличию или отсутствию которого можно судить о наличии или отсутствии ощущения. Когда собака прибегает на свист, то совершенно естественно предположить, что она слышит его, т. е. что она чувствительна к соответствующим звукам.

Итак, когда этот вопрос ставится по отношению к такому животному, как, например, собака, то на первый взгляд дело представляется достаточно ясным; стоит, однако, перенести этот вопрос на животных, стоящих на более низкой ступени развития, и поставить его в общей форме, как тотчас же обнаруживается, что подвижность еще не говорит о наличии у животного ощущения. Всякому животному присуща подвижность; если мы примем подвижность вообще за признак чувствительности, то мы должны будем признать, что всюду, где мы встречаемся с явлениями жизни, а следовательно и с подвижностью, существует также и ощущение как психологическое явление. Но это положение находится в прямом противоречии с тем бесспорным для нас тезисом, что психика, даже в своей простейшей форме, является свойством не всякой органической материи, но присуща лишь высшим ее формам. Мы

⁵ Yerkes R. M. Animal Psychological Criteria. - Journal of Philosophy, 1905, v. II, N 6.

147

можем, однако, подойти к самой подвижности дифференцированно и поставить вопрос так: может быть, признаком чувствительности является не всякая подвижность, а только некоторые формы ее? Такого рода ограничение также не решает вопроса, поскольку известно, что даже очень ясно ощущаемые воздействия могут быть вовсе не связаны с выраженным внешним движением.

Подвижность не может, следовательно, служить критерием чувствительности.

Возможно, далее, рассматривать в качестве признака чувствительности не форму движений, а их функцию. Таковы, например, попытки некоторых представителей биологического направления в психологии, считавших признаком ощущения способность организма к защитным движениям или связь движений организма с предшествующими его состояниями, с его опытом. Несостоятельность первого из этих предположений заключается в том, что движения, имеющие защитный характер, не могут быть противопоставлены другим движениям, представляющим собой выражение простейшей реактивности. Отвечать так или иначе не только на положительные для живого тела воздействия, но, разумеется, также и на воздействия отрицательные, есть свойство всей живой материи. Когда, например, амеба втягивает свои псевдоподии в ответ на распространение кислоты в окружающей ее воде, то это движение, несомненно, является защитным; но разве оно сколько-нибудь больше свидетельствует о способности амебы к ощущению, чем противоположное движение выпускания псевдоподий при схватывании пищевого вещества или активные движения 'преследования' добычи, так ясно описанные у простейших Г. Дженнигсом?

Итак, мы не в состоянии выделить какие-то специальные функции, которые могли бы дифференцировать движения, связанные с ощущением, и движения, с ощущением не связанные.

Равным образом не является специфическим признаком ощущения и факт зависимости реакций организма от его общего состояния и от предшествующих воздействий. Некоторые исследователи (Ж. Бон и др.) предполагают, что если движение связано с опытом животного, т, е. если в своих движениях животное обнаруживает зачаточную память, то тогда эти движения связаны с чувствительностью. Но и эта гипотеза наталкивается на совершенно непреодолимую трудность: способность изменяться и изменять свою реакцию под влиянием предшествующих воздействий также может быть установлена решительно всюду, где могут быть установлены явления жизни, ибо всякое живое и жизнеспособное тело обладает тем свойством, которое мы называем мнемической функцией, в том широком смысле, в котором это понятие употребляется Э. Герингом или Р, Семоном,

Говорят не только о мнемической функции применительно к живой материи в собственном смысле слова, но и применительно к такого рода неживым структурам, которые лишь сходны в физико-химическом отношении с живым белком, но не тождественны с ним, т. е. применительно к неживым коллоидам. Конечно, мнемиче-

148

ская функция живой материи представляет собой качественно иное свойство, чем 'мнема' коллоидов, но это тем более дает нам основание утверждать, что в условиях жизни всюду обнаруживается и то свойство, которое выражается в зависимости реакций живого организма от прежних воздействий, испытанных данным органическим телом. Значит, и этот последний момент не может служить критерием чувствительности.

Причина, которая делает невозможным судить об ощущении по двигательным функциям животных, заключается в том, что мы лишены объективных оснований для различения, с одной стороны, раздражимости, которая обычно определяется как общее свойство всех живых тел приходить в состояние деятельности под влиянием внешних воздействий, с другой стороны - чувствительности, т. е. свойства, которое хотя и представляет собой известную форму раздражимости, но является формой качественно своеобразной. Действительно, всякий раз, когда мы пробуем судить об ощущении по движению, мы встречаемся именно с невозможностью установить, имеем ли мы в данном случае дело с чувствительностью или с выражением простой раздражимости, которая присуща всякой живой материи.

Совершенно такое же затруднение возникает и в том случае, когда мы оставляем функциональные, как их называет Р. Иеркс, критерии и переходим к критериям структурным, т. е. пытаемся судить о наличии ощущений не на основании функции, а на основании анатомической организации животного. Морфологический критерий оказывается еще менее надежным. Причина этого заключается в том, что, как мы уже говорили, органы и функции составляют единство, но они, однако, связаны друг с другом отнюдь не неподвижно и не однозначно⁶. Сходные функции могут осуществляться на разных ступенях биологического развития с помощью различных по своему устройству органов или аппаратов, и наоборот. Так, например, у высших животных всякое специфическое для них движение осуществляется, как известно, с помощью нервно-мускульной системы. Можем ли мы, однако, утверждать на этом основании, что движение существует только там, где существует нервно-мускульная система, и что, наоборот, там, где ее нет, нет и движения? Этого утверждать, конечно, нельзя, так как движения могут осуществляться и без наличия нервно-мускульного аппарата. Таковы, например, движения растений; это тургорные движения, которые совершаются путем быстро повышающегося давления жидкости, прижимающей оболочку плазмы к клеточной оболочке И .напрягающей эту последнюю. Такие движения могут быть очень интенсивны, так как давление в клетках растений иногда достигает Величины в несколько атмосфер (Г. Молиш). Иногда они могут быть и очень быстрыми. Известно, например, что листья мухоловки (Dionaea muscipula) при прикосновении к ним насекомого моментально захлопываются. Но подобно тому как отсутствие нерв-

⁶ Дорн А. Принцип смены функций. М., 1937.

149

но-мускульного аппарата не может служить признаком невозможности движения, так и отсутствие дифференцированных чувствительных аппаратов не может еще служить признаком невозможности зачаточного ощущения, хотя ощущения у высших животных всегда связаны с определенными органами чувств.

Известно, например, что у мимозы эффект от ранения одного из лепестков конечной пары ее большого перистого листа передается по сосудистым пучкам вдоль центрального черенка, так что по листу пробегает как бы волна раздражения, вызывающего складывание одной пары за другой всех остальных лепестков. Является ли имеющийся здесь аппарат преобразования механического раздражения, в результате которого наступает последующее складывание соседних лепестков, органом передачи ощущений? Понятно, что мы не может ответить на этот вопрос, так как для этого необходимо знать, чем отличаются аппараты собственно чувствительности от других аппаратов - преобразователей внешних воздействий. А для этого в свою очередь нужно уметь различать между обой процессы раздражимости и процессы чувствительности.

Впрочем, когда мы переходим к структурным критериям, т. е. к анализу анатомического субстрата функций, то на первый взгляд может показаться, что здесь открывается возможность воспользоваться данными сравнительно-анатомического изучения и исходить не только из внешнего сравнения органов, но и из исследования их реальной генетической преемственности. Может быть, именно изучение преемственности в развитии органов поможет сблизить органы, функция которых нам хорошо известна у высших животных, с органами, совсем не похожими на них, но связанными с ними генетически, и таким образом прийти к установлению общности их функций? Если бы открылась такая возможность, то для решения проблемы генезиса чувствительности следовало бы просто двигаться по этому пути: кропотливо изучать, как данный орган развивается и превращается в орган, имеющий другую структуру, но выполняющий аналогичную функцию. Но и на этом пути мы наталкиваемся на неодолимую трудность. Она заключается в том, что развитие органов подчинено принципу несовпадения происхождения органа, с одной стороны, и его функции - с другой.

Современная сравнительная анатомия выделяет два очень важных понятия - понятие гомологии и понятие аналогии. 'В аналогии и гомологии, - говорит В. А. Догель, - мы имеем перед собой две равноценные, хотя и разнородные, категории явлений. Гомологии выражают собой способность организмов, исходя из одного и того же материала (идентичные органы), в процессе эволюции под влиянием естественного отбора применяться к различным условиям и достигать различного эффекта: из плавников рыб вырабатываются органы плавания, хождения, летания, копуляции и т. д. В аналогиях сказывается способность организмов, исходя из различного основного материала, приходить к одному и тому же результату и создавать образования, сходные как по функции, так и по строению, хотя и не имеющие между собой в филогенетиче-

150

ском отношении ничего общего, например глаза позвоночных, головоногих и насекомых' ⁷.

Таким образом, путь прямого сравнительно-морфологического исследования также закрыт для разрешения проблемы возникновения ощущения благодаря тому, что органы, общие по своему происхождению, может быть, однако, связаны с различными функциями. Может существовать гомология, но может не существовать аналогии между ними, причем это несовпадение, естественно, будет тем резче, чем больший отрезок развития мы берем и чем ниже мы спускаемся по ступеням эволюции. Поэтому если на высших ступенях биологической эволюции мы еще можем по органам достаточно уверенно ориентироваться в функциях, то, чем дальше мы отходим от высших животных, тем такая ориентировка становится менее надежной. Это и составляет основное затруднение в задаче различения органов чувствительности и органов раздражимости. Итак, мы снова пришли к проблеме чувствительности и раздражимости. Однако теперь эта проблема встала перед нами в иной форме - в форме проблемы различения органов ощущений и органов, которые раздражимы, но которые тем не менее не являются органами ощущения.

Невозможность объективно различить между собой процессы чувствительности и раздражимости привела физиологию последнего столетия вообще к игнорированию проблемы этого различения. Поэтому часто оба эти термина - чувствительность и раздражимость - употребляются как синонимы. Правда, физиология на заре своего развития различала эти понятия: понятие чувствительности (sensibilitas), с одной стороны, и понятие раздражимости (irribilitas) - с другой (А. фон Галлер).

В наши дни вопрос о необходимости различения чувствительности и раздражимости снова стал значимым для физиологии. Это понятно: современные физиологи все ближе и ближе подходят к изучению таких физиологических процессов, которые непосредственно связаны с одним из высших свойств материи - с психикой. Не случайно поэтому у Л. А. Орбели мы снова встречаемся с мыслью о необходимости различать эти два понятия - понятие чувствительности и раздражимости. 'Я буду стараться пользоваться понятием 'чувствительность'... только в -iex случаях, когда мы можем с уверенностью сказать, что раздражение данного рецепта ра и соответствующих ему высших образований сопровождается возникновением определенного субъективного ощущения... Во всех других случаях, где нет уверенности или не может быть уверенности в том, что данное раздражение сопровождается каким-либо субъективным ощущением, мы будем говорить о явлениях раздражительности и возбудимости'⁸.

⁷Догель В. А, Сравнительная анатомия беспозвоночных. Л., 1938, ч. I, с. 9.

⁸ Орбели Л. А. Лекции по физиологии нервной системы. М.; Л., 1938, с. 32.

151

Таким образом, тот критерий, которым автор пользуется для различения раздражимости и чувствительности, остается по-прежнему чисто субъективным. Если для задач исследования человека субъективный критерий чувствительности и является практически пригодным, то для целей изучения животных он является попросту несуществующим. 'Понятие ощущения, - писал один из зоопсихологов, Г. Циглер, - совершенно лишено цены в зоопсихологии'. С точки зрения чисто субъективного понимания чувствительности это, конечно, правильно. Но отсюда только один шаг до принципиальных выводов, которые в самом конце прошлого столетия были сделаны в ряде деклараций зоопсихологов (А. Бёте, Т. Бер, В. Икс-кюлль), совершенно ясно и недвусмысленно выдвигавших следующий парадоксальный тезис: 'Научная зоопсихология вовсе не есть наука о психике животных и никогда не сможет ею стать' ⁹.

Таким образом, проблема генезиса ощущений (т. е. чувствительности как элементарной формы психики) стоит в конкретных исследованиях совершенно так же, как она стоит и в общетеоретических взглядах. Вся разница заключается лишь в том, что в одних случаях мы имеем принципиальное утверждение позиций агностицизма в проблеме возникновения психики, в другом случае - фактические позиции агностицизма, выражающиеся в отказе от реальных попыток проникнуть объективным методом,- а это есть единственная возможность по отношению к животным, - в тот круг явлений, которые мы называем явлениями психическими и которые в своей элементарной форме обнаруживаются в форме явлений чувствительности. Именно отсутствие объективного и вместе с тем прямого критерия чувствительности животных, естественно, приводило к тому, что проблема перехода от способности раздражимости к способности собственно чувствительности как проблема конкретного исследования полностью отрицалась большинством теоретиков психологии на том псевдоосновании, что раздражимость и чувствительность суть понятия, относящиеся якобы к двум принципиально различным сферам действительности: одно, раздражимость, - к материальным фактам органической природы, другое, ощущение или чувствительность, - к миру явлений, которые понимались либо как одна из. форм выражения особого духовного начала, либо как явления чисто субъективные, лишь 'сопутствующие' некоторым органическим процессам и в силу этого не подлежащие естественнонаучному рассмотрению.

В общем виде этот взгляд разделялся почти всей последекар-товской психологией. Даже противоположные друг другу по своим философским тенденциям ее направления остаются на той же самой исходной позиции метафизического противопоставления субъективных психических явлений объективному содержанию материальных процессов жизни. В одних случаях эта позиция выражается

⁹ Beer I h., В et he A' Uexkьll V. Vorschlдge zu einer objektivierenden Nomenklatur in der Physiologie des Nervensystems.-Biologisches Zentralblatt, 1899, Bd. XIX.

152

в прямом отрыве психики от материи или же, наоборот, в попытках механистически свести психические процессы к физиологическим; в других случаях - в признании существующей между ними необъяснимым образом предустановленной 'параллельности' или чисто идеалистически понимаемого 'взаимодействия'. Несмотря на особенно ясную, именно с точки зрения задачи конкретного изучения психики, безнадежность этой позиции, буржуазная психология неизменно оставалась на ней. Она внесла эту субъективную позицию и в проблему генезиса психики. Но именно здесь теоретическая несостоятельность такой позиции обнаруживается особенно ясно.

3

То безнадежное положение проблемы генезиса ощущения, которое создалось в буржуазной психологии вопреки собранному ею огромному фактическому материалу о поведении животных, обязывает нас с самого начала отчетливо противопоставить ее общетеоретическим позициям принципиально иной подход, вытекающий из принципиально иного понимания психики.

Психика есть свойство живых, высокоорганизованных материальных тел, которое заключается в их способности отражать своими состояниями окружающую их, независимо от них существующую действительность, - таково наиболее общее материалистическое определение психики. Психические явления - ощущения, представления, понятия - суть более или менее точные и глубокие отражения, образы, снимки действительности; они являются, следовательно, вторичными по отношению к отражаемой ими действительности, которая, наоборот, есть первичное, определяющее.

Это общетеоретическое, философское положение является основным для материалистической психологии. Поэтому всякая попытка представить психическое как хотя и связанное с материей, но вместе с тем принадлежащее особому духовному началу является отступлением от научных позиций. Нельзя ограничиваться лишь признанием того факта, что наши представления, понятия, идеи и та объективная действительность, которая в них отражается, не одно и то же. Этим подчеркивается только одна сторона дела. Но для психологии особенно важно подчеркнуть также и другую сторону: что всякое отражение объективного мира в психических явлениях есть не что иное, как функция вещественного, '. телесного субъекта, который сам есть частица этого мира, что, иначе говоря, сущность психического лежит в мире объективных отношений, а не вне его. Задача научной психологии и заключается прежде всего в том, чтобы найти такой путь конкретного изучения этих субъективных явлений, который, образно говоря, позволил бы проникнуть за их поверхность в раскрывающие их объективные отношения.

Вопрос об этом пути представляет, разумеется, не только отвлеченный интерес. Это вопрос о фактическом направлении, содержании и судьбе любого конкретного психологического исследования'

153

Первоначальный, наивный взгляд на психику открывает глубоко своеобразный характер психических явлений, который резко отличает их от других, объективных явлений действительности. С точки зрения этого взгляда, наша деятельность кажется протекающей как бы в двух изначально различных и противоположных планах: в плане субъективном, идеальном - это деятельность нашего сознания, это мышление; в плане объективном, в плане явлений материального мира - это наша внешняя материальная деятельность, движения нашего тела и, наконец, те внутренние процессы, которые составляют их физиологическую основу. Каждый хорошо знает по своему внутреннему опыту эти своеобразные субъективные явления. Пользуясь самонаблюдением, мы можем довольно точно их описать, хотя это не всегда одинаково легко сделать. Однако простое описание явлений еще не дает нам научного знания. Нужно как-то уметь раскрыть их, т. е. найти сущность, перейти от того, чем первоначально кажется предмет нашего изучения, к тому, что он есть. Такова задача всякого научного познания. Эта задача стоит и перед научной психологией.

Как же и в каком направлении должно двигаться исследование, чтобы проникнуть за видимость 'чистой субъективности' психических явлений, но вместе с тем не утратить предмета изучения - самой психики? Начиная с тех пор, как психология стала наукой, этот вопрос неизменно выступал на каждом новом, узловом этапе ее развития. Каждое психологическое направление пыталось решать его по-своему. Не' нужно, впрочем, преувеличивать многообразия и сложности этих попыток. Они очень ограничены, несмотря на кажущуюся пестроту облекающих их терминов.

Прежде всего это попытка рассматривать наш психический мир - мир наших представлений, чувств, мыслей, отыскивая в нем самом законы, выражающие его сущность. Может быть, данные наблюдения над колеблющимися и неясными субъективными психическими явлениями смогут привести нас в результате их тщательной рациональной обработки к познанию законов и причин, господствующих в 'малом мире' нашего сознания, подобно тому как наблюдение мерцающих и порой скрываемых облаками звезд привело человечество к раскрытию законов, управляющих движением 'большого мира' - мира вселенной? ¹⁰

Эта идея классической рациональной психологии никогда, конечно, не была осуществлена и никогда не сможет осуществиться на деле. Мир явлений сознания вовсе не похож на мир планет. Сознание нельзя рассматривать в его замкнутом в себе бытии, ибо в нем не существует самостоятельных отношений. Когда говорят о 'душевных движениях', или о 'душевных силах', то это не более чем простые метафоры. Явления сознания всегда к чему-то относятся и что-то собой отражают, Поэтому никакая самостоятельная

¹⁰Спекторский Е. Е. Физицизм и свобода в рациональной психологии XVII в. - Вопросы философии и психологии, М., 1915, кн. 130.

154

'физика' явлений сознания, никакая 'математика представления', никакая 'геометрия' или чистая 'логика духа' невозможны.

Уже простое наблюдение открывает нам обусловленность явлений нашего сознания внешней предметной действительности, которая в них отражается.

Если, однако, исходя из этого совершенно очевидного факта, мы попытаемся искать объяснения их существования в самой отражаемой действительности, взятой абстрактно от субъекта, то уже с самого первого шага мы окажемся полностью вне предмета нашего изучения. Отражаемая нашим сознанием действительность представляет собой мир, отношения и связи которого отнюдь не являются психологическими. Сама по себе вещь, сознательный образ или идею которой я переживаю, может быть изучена мною как угодно глубоко и многосторонне, но я все равно не смогу при этом найти в ней законов отражающего ее сознания,

Можно сделать попытку раскрыть явления сознания, идя и по другому пути. Можно двигаться от поверхности этих явлений не к внешнему миру, а, наоборот, внутрь в прямом, буквальном смысле, т. е. к мозгу и к тем физиологическим процессам, которые в нем происходят. Но и в этом случае нам грозит утрата предмета нашего изучения. Те явления и процессы, которые мы открываем в мозгу и в других органах нашего тела, суть явления и процессы физиологические, а не психологические. Психика всегда связана с этими процессами и не существует вне этих процессов. Но можем ли мы видеть в них сущность психического? 'Мы, несомненно, 'сведем' когда-нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мышления?'¹¹. Сознание, мышление, психика вообще несводимы к процессам, совершающимся в мозгу, и не могут быть непосредственно выведены из них.

Итак, при таком подходе по одну сторону психических явлений мы находим независимую внешнюю действительность, а по другую их сторону - мозг и совершающиеся в нем нервные физиологические процессы, т. е. в обоих случаях явления не психические. Поэтому последние могут казаться расположенными как бы в чисто математической плоскости, лишенной какой бы то ни было 'глубины'. Стало быть, получается так, что изучение этих явлений может двигаться якобы лишь по их поверхности, всякая же попытка проникнуть за эти явления выводит нас вообще за пределы психики.

Эта особенность психических явлений - особенность, разумеется, мнимая - дала основание выдвинуть известное идеалистическое положение о том, что 'психика есть то, за что она выдает себя' (Г. Лотце), что, иначе говоря, явление и сущность в ней совпадают, что, следовательно, ее объективное причинное познание невозможно и что поэтому психология навсегда обречена оставаться собранием чисто описательных данных о непосредственном созерцании человеком своего собственного душевного мира.

¹¹ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 563.

155

Но, может быть, ошибка, ведущая к признанию научной непознаваемости психики, заключается в попытке рассматривать психические явления отдельно в их отношениях к внешнему миру и отдельно в их отношении к физиологическим процессам организма? Может быть, для того чтобы проникнуть в причинные связи и законы психики, достаточно лишь взять оба эти отношения одновременно? Именно по этому пути и шли усилия экспериментальной физиологической психологии прошлого столетия.

Ее представители считали одинаково бесплодной как психологию, состоящую из общих рассуждений о психических явлениях, так и психологию, полностью основанную на данных самонаблюдения. Они исходили из следующей мысли: для того чтобы сделать психологию подлинно научной, достаточно лишь признать эмпирический факт связи явлений сознания с физиологическими процессами и обусловленность обоих внешними воздействиями, а затем приступить к их совместному изучению экспериментальным методом ¹².

Одно весьма простое обстоятельство создавало, однако, и на этом пути неодолимое препятствие. Это обстоятельство заключается в том, что когда в результате воздействия на испытуемого мы получаем, с одной стороны, строго причинный ряд объективных физиологических явлений, а с другой - ряд явлений сознания,то мы не в состоянии найти переход между ними. Все, что мы имеем право утверждать, оставаясь на почве экспериментальных материалов и не вступая в грубое противоречие с научным пониманием причинности, - это факт параллельности их протекания. Если при этом исходить из субъективных явлений, то оказывается, что анализ соответствующих им физиологических процессов хотя и отвечает на очень важный вопрос об их анатомо-физиологическом субстрате, но ничего по существу не может прибавить к данным самонаблюдения, не может обогатить их. Если же исходить, наоборот, из анализа объективных физиологических процессов в их связи с внешними воздействиями, то оказывается, что для научного объяснения этих процессов мы вовсе не нуждаемся в привлечении субъективных фактов сознания, ибо, по известному выражению, сознание так же не в силах влиять на их естественный ход, как тень, отбрасываемая пешеходом, на его шаги ¹³.

¹² Wundt С. W. Uber psychologische Methoden. - Phil- osophische Studien, 1881, Bd. 1; Ribot Th. La psyhologie allemande contemporaine. Paris, 1896.

¹³He случайно эта мысль, выразившая собой теоретический кризис психологии конца XIX в., была положена А. И. Введенским в основу его 'закона отсутствия объективных признаков одушевления', смысл которого заключался в утверждении объективно-эмпирической непознаваемости психики (Введенский А. И. О пределах и признаках одушевления. СПб., 1892. См. также выступление против этого 'закона' Н. Я. Грота.- Вопросы философии и психология М.. 1893, кн. 16, с. 117-118)

156

Как известно, часть психологов сделали из этого обстоятельства весьма радикальный вывод о необходимости вовсе выбросить из психологии изучение субъективных явлений и считать их лежащими за областью науки. Для психологов-идеалистов это послужило лишним поводом для защиты описательной психологии и для воскрешения психологии рациональной в ее худших, так сказать модернизированных, формах. Таким образом, задача раскрытия сущности психики продолжала по-прежнему оставаться за пределами положительного научного исследования.

Было бы, конечно, неправильно отрицать ту положительную роль, которую сыграла традиционная психология в развитии конкретно-психологических знаний; об этом свидетельствует прежде всего накопленный ею фактический материал, Столь же неправильно было бы представлять себе и историю развития теоретических психологических взглядов только как историю пустых заблуждений, которые ничему не способны нас научить. Это, конечно, не только история заблуждений. Это есть вместе с тем история настойчивых поисков решения основного, величайшего вопроса психологии - вопроса о ее действительном предмете.

Но нельзя закрывать глаза и на то, что психологическая наука, ограниченная рамками буржуазной философии, никогда не поднималась над уровнем чисто метафизического противопоставления субъективных психических явлений явлениям объективного мира; что она никогда поэтому не могла проникнуть в их действительную сущность; что и здесь и в психологии 'неповоротливый тяжеловоз' буржуазной обыденной мысли всякий раз растерянно останавливается перед тем рвом, который отделяет сущность от явления, причину от следствия.

В действительности противоположность между субъективным и объективным не является абсолютной и изначально данной. Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их 'односторонность'. Нельзя, следовательно, ограничиваться лишь чисто внешним сопоставлением субъективных и объективных данных, но нужно вскрыть и подвергнуть изучению тот содержательный и конкретный процесс, в результате которого совершается превращение объективного в субъективное.

4

Что же представляет собой тот реальный процесс, который связывает оба полюса противоположности объективного и субъективного и который, таким образом, определяет то, отражается ли окружающая действительность в психике изучаемого нами субъекта- животного или человека - и какова та конкретная форма, в которой это отражение осуществляется? Что, иначе говоря, создает необходимость психического отражения объективной действительности? Ответ на этот вопрос выражен в известном положении В. И. Ленина о том, что 'человек не мог бы биологически приспо-

157

собиться к среде, если бы его ощущения не давали ему объективно-правильного представления о ней'¹⁴. Необходимость ощущения, и при этом ощущения, дающего правильное отражение действительности, лежит, следовательно, в условиях и требованиях самой жизни, т. е. в тех процессах, которые реально связывают человека с окружающей его действительностью. Разным образом и то, в какой форме и как именно отражается соответствующий предмет действительности в сознании человека, зависит опять-таки от того, каков процесс, связывающий человека с этой действительностью, какова его реальная жизнь, иначе говоря, каково его бытие.

Эти положения, правильность которых с очевидностью выступает, когда мы имеем дело с человеческим сознанием, с не меньшей ясностью выступает, как мы увидим, и в том случае, когда мы имеем дело с процессами отражения действительности в их зачаточных формах - у животных.

Итак, для того чтобы раскрыть необходимость возникновения психики, ее дальнейшего развития и изменения, следует исходить не из особенностей взятой самой по себе организации субъекта и не из взятой самой по себе, т. е. в отрыве от субъекта, действительности, составляющей окружающую его среду, но из анализа того процесса, который реально связывает их между собой. А этот процесс и есть не что иное, как процесс жизни. Нам нужно исходить, следовательно, из анализа самой жизни.

Правильность этого подхода к изучению возникновения психики и ее развития явствует еще и из другого.

Мы рассматриваем психику как свойство материи. Но всякое свойство раскрывает себя в определенной форме движения материи, в определенной форме взаимодействия. Изучение какого-нибудь свойства и есть изучение соответствующего взаимодействия.

'Взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю... Так естествознанием подтверждается то... что взаимодействие является истинной causa finalis [конечной причиной] вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать' ¹⁵.

Так ли решается этот вопрос и применительно к психике? Или, может быть, психика, как это думают некоторые психологи-идеалисты, есть некое исключительное, 'надприродное' свойство, которое никогда и ни в каком реальном взаимодействии не может обнаружить своего истинного лица? Марксизм и на этот вопрос дает совершенно ясный ответ. 'То, что Гегель называет взаимодействием, есть органическое тело, которое поэтому и образует переход к сознанию' ¹⁶, - говорил далее Энгельс.

Что же в таком случае представляет собой процесс взаимодействия, в котором раскрывает себя то высшее свойство материи, которое мы называем психикой? Это определенная форма жизненных

¹⁴Ленин В. И, Поли. собр. соч., т. 18, с. 185.

¹⁵Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 546.

¹⁶Там же, с. 624.

158

процессов. Если бы не существовало перехода животных к более сложным формам жизни, то не существовало бы и психики, ибо психика есть именно продукт усложнения жизни. И, наоборот, если бы психика не возникала на определенной ступени развития материи, то невозможны были бы и те сложные жизненные процессы, необходимым условием которых является способность психического отражения субъектом окружающей его предметной действительности.

Итак, основной вывод, который мы можем сделать, заключается в том, что для решения вопроса о возникновении психики мы должны начинать с анализа тех условий жизни и того процесса взаимодействия, который ее порождает. Но такими условиями могут быть только условия жизни, а таким процессом - только сам материальный жизненный процесс.

Психика возникает на определенной ступени развития жизни не случайно, а необходимо, т. е. закономерно. В чем же заключается необходимость ее возникновения? Ясно, что если психика не есть только чисто субъективное явление, только 'эпифеномен' объективных процессов, но представляет собой свойство, имеющее реальное значение в жизни, то необходимость ее возникновения определяется развитием самой жизни, более сложные условия которой требуют от организмов способности отражения объективной действительности в форме простейших ощущений. Психика не просто 'прибавляется' к жизненным функциям организмов, но, возникая в ходе их развития, дает начало качественно новой высшей форме жизни - жизни, связанной с психикой, со способностью отражения действительности.

Значит, для того чтобы раскрыть процесс перехода от живой, но еще не обладающей психикой материи к материи живой и вместе с тем обладающей психикой, требуется исходить не из самих по себе внутренних субъективных состояний в их отделенности от жизнедеятельности субъекта и не из поведения, рассматриваемого в отрыве от психики или лишь как то, 'через что изучаются' психические состояния и процессы, но нужно исходить из действительного единства психики и деятельности субъекта и исследовать их внутренние взаимосвязи и взаимопревращения.

II. Гипотеза

1

Мы видели, что с метафизических позиций проблема генезиса психики не может быть поставлена на почву конкретного научного исследования. Психология до сих пор не располагает сколько-нибудь удовлетворительным прямым и объективным критерием психики, на который она могла бы опираться в своих суждениях. Нам пришлось поэтому отказаться от традиционного для старой психологии субъективного подхода к этой проблеме и поставить ее как вопрос о переходе от тех простейших форм жизни, которые не

159

связаны необходимым образом с явлениями чувствительности, тем более сложным формам жизни, которые, наоборот, необходим' связаны с чувствительностью, со способностью ощущения, т. е с простейшей зародышевой психикой. Наша задача и заключаетсг в том, чтобы рассмотреть обе эти формы жизни и существующий между ними переход.

Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел.

Что же отличает процессы взаимодействия, специфически присущие живой материи, от процессов взаимодействия в неживой природе?

Существует взгляд на жизнь, согласно которому всякое тело представляет собой сложную физико-химическую машину, приводимую в действие энергией, поступающей извне. Такое приравнивание живого организма к машине является, однако, глубоко ложным. Оно противоречит основным фактам, характеризующим жизнь.

Всякая машина, работающая за счет тепловой, электрической или химической энергии, является простым преобразователем данной энергии. Это значит, что для того, чтобы машина пришла в действие, необходимо, чтобы она получила извне некоторое количество энергии, которое отчасти превращается ею во внешнюю работу и в свободную тепловую энергию, отчасти же затрачивается на изнашивание ее собственных частей. За исключением последнего, сама машина и тот материал, из которого она построена, не претерпевают в связи с ее работой никаких изменений. При этом сам по себе факт изнашивания машины есть лишь внешнее следствие ее работы, и оно, конечно, не является необходимым, существенным условием тех процессов, которые происходят в машине.

Совершенно иное положение вещей мы имеем в случае работы живого организма. Работа живого организма возможна только при наличии постоянных изменений самого организма. Когда организм отвечает на какое-нибудь внешнее воздействие движением, то совершаемая им работа происходит не за счет энергии данного воздействия, но всегда за счет энергии частичного разрушения или изменения структуры .составляющих его материальных частиц, связанного с падением энергетического потенциала, т. е. за счет энергии процесса диссимиляции. Поэтому всякий организм или органическая ткань могут отвечать на внешнее воздействие лишь в том случае, если они представляют собой энергетически напряженную структуру. В результате происшедшей реакции энергетический потенциал соответствующей ткани заметным образом падает, пока наконец эта теперь истощенная ткань не перестает вовсе отзываться на внешние воздействия. Вещество, которое распадается в связи с работой организма, есть вещество самого организма. Значит, поступающая извне энергия или вещество, освобождающаяся энергия которого может быть использована организмом, преобразуется в работу не непосредственно, но предварительно усваивается им, т. е. обращается в результате деятельности самого организ-

160

ма на восстановление его собственных тканей. 'Собака, - замечает К. Бернар,- жиреет вовсе не жиром тех баранов, которых она поедает; она образует свой собственный собачий жир'¹⁷. Эта внутренняя работа организма, работа, образующая и восстанавливающая его собственное вещество, и составляет содержание противоположного процесса - процесса ассимиляции.

Таким образом, принципиальный цикл процессов, совершающихся в организме, может быть представлен в следующей схеме: внешняя энергия, поступающая в той или иной форме в организм, преобразуется и усваивается им. Для этого, однако, недостаточно, чтобы организм подвергался соответствующему воздействию, оставаясь пассивным, но необходимо, чтобы он вместе с тем сам произвел некоторую работу. Эта работа может выражаться или только во внутренних процессах, или также и во внешних движениях, но она всегда должна быть. Даже простейшие организмы необходимо совершают известную работу в связи с усвоением, например, в виде движения так называемых протоплазматических токов, которые разносят вещество, поступившее из внешней среды. Никакой процесс органического усвоения невозможен поэтому вне живого, деятельного вещества. Так, например, хлоропласт зеленых растений, при посредстве которого происходит ассимиляция углекислоты за счет энергии солнечных лучей, преобразует лучистую энергию солнца в химическую лишь в том случае, если он включен в обладающую известной структурой живую клетку. Изолированный хлоропласт, помещенный в коллоидный раствор, по-видимому, не способен к такой трансформации. Только в результате процессов, совершающихся благодаря энергии, освобождающейся при диссимиляции, наступает восстановление структуры живого вещества за счет веществ (и энергии), поступающих извне, и жизненный цикл организма может вновь продолжаться.

Энергетический процесс в живых организмах связан, следовательно, с распадом и восстановлением частиц самого организма, т. е. всегда происходит как процесс диссимилятивно-ассимилятивный. В противоположность неживой машине, части которой остаются неизмененными (если отвлечься от процесса их изнашивания, не являющегося существенным условием ее работы), живущий организм находится в состоянии постоянного самообновления.

Это свойство органической материи отмечалось почти всеми, кто когда-либо изучал жизнь. Основоположник диалектики Гераклит из Эфеса был, кажется, первым, указавшим его: 'Текут наши тела, как ручьи, и материя вечно возобновляется в них, как вода в потоке'. Леонардо да Винчи выразил эту мысль в образе восстанавливающего себя пламени. 'Живое тело, - писал он, - наподобие света свечи... непрерывно восстанавливает то, что уничтожается'. Это свойство живой материи знал и принимал А. Лавуазье; Клод Бернар назвал факт неотделимости разрушения и созидания

¹⁷ Б е р н а р К. Жизненные явления, общие животным и растениям. СПб., 1878, с. 120.

161

в каждое мгновение жизни физиологической аксиомой, 'великим физиологическим принципом'.

Философское диалектико-материалистическое раскрытие этого свойства было дано Энгельсом, который впервые стал рассматривать жизнь как существующее в самих вещах и явлениях вечно создающееся и разрушающееся противоречие, выражающее ту специфическую форму движения материи, которая начинает собой новый этап в развитии отношений материального мира.

Итак, всюду, где мы находим явления жизни, мы находим также процесс ассимиляции. Прекращение ассимиляции есть вместе с тем прекращение жизни. Поэтому даже в случае прекращения поступления энергии извне, т. е. в случае голодания организма, ассимиляция все же не прекращается. Она лишь происходит теперь путем преобразования собственного вещества жизненно менее значимых частей организма в другие, более жизненно важные структуры, так что организм как бы потребляет теперь самого себя (К. Бернар). Например, как показывают данные К. Шосса, даже у высших животных при условии голодания может быть преобразовано в более жизненно важные структуры около половины всего составляющего организм вещества, причем наибольшую убыль веса обнаруживают жировая ткань и кровь (93 и 75%), и наименьшую- нервная ткань (менее 0,2%); еще более разителен этот процесс 'самопотребления' у некоторых низших животных. Живой организм никогда, следовательно, не бывает в состоянии, которое позволило бы сравнить его с разряжающимся аккумулятором: один только процесс энергетического выравнивания обозначает собой не жизнь, но смерть - распад организма, его диссоциацию.

Точно так же повсюду, где имеются явления жизни, имеются и процессы диссимиляции, ибо никакая ассимилятивная деятельность невозможна иначе как за счет энергии диссимиляции. Оба этих основных процесса, из которых один уничтожает результат другого, существуют всегда вместе друг с другом.

Поэтому всюду, где мы находим явления жизни, мы находим также, с одной стороны, процесс поглощения организмом из внешней среды тех или иных веществ, которые затем ассимилируются им, а с другой стороны, процесс выделения организмом продуктов диссимиляции. Этот двусторонний процесс обмена веществ является существеннейшим моментом взаимодействия живых, т. е. белковых тел с другими телами, представляющими для них питательную среду. По определению Энгельса, жизнь и есть 'способ существования белковых тел, существенным моментом которого является постоянный обмен веществ с окружающей их внешней природой, причем с прекращением этого обмена веществ прекращается и жизнь, что приводит к разложению белка'¹⁸.

Обмен веществ существует и помимо жизни. Однако внешнее, формальное сходство процессов не должно вводить нас в заблуждение. Когда в известных опытах Л. Румблера тонкая стеклянная

¹⁸ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 616. 162