Логический принцип, положенный в основу композиции настоящего издания психологических трудов А.Н. Леонтьева, можно охарактеризовать как принцип историзма, исторического подхода к изучению психических явлений; за воплощение этого принципа в ткани конкретных исследований А. Н. Леонтьев боролся всю жизнь. Композиция избранных произведений составлена таким образом, чтобы помочь читателю отчетливее увидеть становление советской психологии как 'исторической человеческой психологии'. В соответствии с этим двухтомник разбит на пять логически связанных друг с другом разделов.

Первый раздел 'Исторический подход к изучению психических явлений' отражает разработку А. Н. Леонтьевым одной из центральных идей его теории - идеи об общественно-исторической природе психики человека. Раздел открывается небольшой статьей, в которой А. Н. Леонтьев, прощаясь с Л. С. Выготским, как бы принимает от него творческую эстафету. В ней и следующей статье в предельно сжатом виде раскрывается суть учения Л.С. Выготского и дается оценка его личности, его роли в советской психологии. Затем идут уже ставшее классическим экспериментальное исследование по психологии памяти, в котором реализуются принципы культурно-исторической теории психики, и впервые публикуемое исследование речи, знакомое ранее психологам лишь по устным выступлениям А. Н. Леонтьева. Раздел завершается относительно поздними работами автора 'Биологическое и социальное в психике человека' и 'Об историческом подходе к изучению психики человека', в которых А. Н. Леонтьевым как бы подводится итог разработки принципа историзма в психологии.

Таким образом, все статьи первого раздела объединяет мысль о том, что постичь психические явления - это значит изучить их в процессе развития, раскрыть историю их становления. Но любая история приведет лишь к поверхностному описанию, если не будут раскрыты те силы, которые ее творят. Что порождает психическое отражение? Каковы закономерности его функционирования и развития? Отвечая на вопрос о движущих силах развития психики, о подлинном демиурге психического отражения, А. Н. Леонтьев вводит категорию деятельности, в анализе которой он видит исходный момент познания мира психических явлений. Исторический подход остается бесплодным, если в нем не реализуется идея анализа предметной деятельности как главного метода. Вот альфа и омега общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Во втором, третьем и четвертом разделах принцип исторического подхода к психике конкретизируется на материале филогенеза, онтогенеза и функционального развития психического отражения. Даже сами названия разделов говорят о принятой логике композиции 'Избранных психологических произведений': возникновение и эволюция психики, развитие психики в онтогенезе и, наконец, функционирование различных форм психического отражения. Все эти разделы объединяет идея А. Н. Леонтьева о том, что

вой психологии начиналось не с теории, а с практики: педагогическая, детская психология, дефектология (Л. С. Выготский); клиника и изучение однояйцевых близнецов (А. Р. Лурия); формирование понятий у школьников (А. Н. Леонтьев); психологические основы иллюстрации детских сказок и развитие мышления ребенка (А. В. Запорожец); овладение детьми простейшими орудиями (П. Я. Гальперин); развитие и формирование памяти школьников (П. И. Зинченко) -вот далеко не полный список тех практических задач, которые решались в коллективе, возглавлявшемся Л. С. Выготским, а после его кончины А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия. Работали они много и радостно. Теория была для них средством, а не целью. Они все участвовали в происходивших в стране великих преобразованиях, делали все для того, чтобы психология внесла свой вклад в эти преобразования. Характерно, что, говоря о практике, Л. С. Выготский неоднократно сравнивал ее с камнем, который презрели строители и который стал во главу угла. И этот путь оказался правильным. Именно он привел к теории.

В первых научных работах есть неповторимая прелесть, удивительная, граничащая с прозрением свежесть взгляда. И, может быть, поэтому первые работы больше отмечены печатью личности писавшего. Такой работой, несомненно, является первая книга А. Н. Леонтьева 'Развитие памяти' (1931), в которой содержатся основные положения будущей психологической теории деятельности.

Следует упомянуть также и о том, в какой борьбе и идейной полемике рождалась эта теория. А борьба шла не только извне, но и внутри школы Л. С. Выготского. В первой большой публикации П. И. Зинченко, датированной 1939 г., была дана в высшей степени суровая критика работ Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, но при 'этом автор статьи не преминул указать, что его исследование непроизвольной памяти выполнено под руководством А. Н. Леонтьева.

Значение психологической теории деятельности для развития современной психологии вкратце можно охарактеризовать следующим образом.

1. Ее разработка в нашей стране - это не веяние, а веление времени, это достижение всей психологической науки. В ее создание внесли огромный вклад не только школа Л. С. Выготского - А. Н. Леонтьева, но и целый ряд выдающихся психологов, принадлежавших к другим направлениям и школам. Можно назвать имена Б. Г. Ананьева, М. Я. Басова, П. П. Блонского, С. Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова, Д. Н. Узнадзе. Наиболее существен был вклад С. Л. Рубинштейна.

2. Психологическая теория деятельности ассимилировала, освоила, практически переработала достижения и опыт мировой психологической науки.

3. Эта теория вобрала в себя общенаучные достижения, экспликация которых является важным условием развития всякой науч-

ной дисциплины. К таким достижениям можно отнести теорию эволюции выдающегося биолога А. Н. Северцова, уникальные исследования создателя биопсихологии В. А. Вагнера, результаты исследований физиологии мозга, работы органов чувств и двигательного аппарата, полученные И. М. Сеченовым, Ч. Шеррингтоном, Н. Е. Введенским, А. А. Ухтомским, И. П. Павловым, и особенно Н. А. Бернштейном.

4. Эта теория неотделима от передовой историко-философской традиции, экспликация достижений которой применительно к задачам психологии была осуществлена прежде всего Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном, а затем продолжена как последователями и учениками самого Алексея Николаевича Леонтьева, так и советскими философами и методологами науки, такими, как Э. В. Ильенков, П. В. Копнин, В. А. Лекторский, А. П. Огурцов, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин и многие другие.

5. Создание психологической теории деятельности связано с осмыслением достижений гуманитарных наук и искусства. Эти достижения в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева освоены лишь частично, и весьма актуальной представляется дальнейшая работа по освоению психологами научного наследия таких исследователей искусства, как М. М. Бахтин, П. Валери, А. Ф. Лосев и многие другие.

6. Психологическая теория деятельности теснейшим образом связана с прикладными отраслями психологии. Между этой теорией и ее практическими приложениями непрестанно происходит обмен и взаимообогащение идеями, методами, результатами. В ряде отраслей психологии эта теория достигла высоких уровней операцио- нализации в лучшем смысле этого слова. Иными словами, основные положения теории деятельности нашли свое отражение практически во всех разделах психологической науки. Поэтому ее не случайно называют общепсихологической теорией деятельности.

Вряд ли здесь есть необходимость детально разбирать эту теорию. Для этого читателю лучше обратиться к- публикуемым в двухтомнике работам самого Алексея Николаевича, но основную идею общепсихологической теории деятельности, наиболее рельефно прозвучавшей в последней вышедшей при жизни А. Н. Леонтьева книге 'Деятельность. Сознание. Личность', хочется разобрать подробнее.

В попытке понять и оценить какое-либо дело необходимо в первую очередь исходить из его цели. Не является исключением в этом отношении научная теория. Конечным пунктом, ориентиром развития психологической теории сознания была для А. Н. Леонтьева проблема 'психологического мира', 'образа мира'. Исходной точкой его теоретического построения была категория жизни. Одновременное и в каком-то смысле встречное движение от этих предельных для психологии категорий и должно было дать теорию человеческого сознания. Вместе с тем обе категории постоянно присутствуют в каждом моменте развертывания данной теории, составляя ее душу, ее сокровенную суть. Эти категории уже присутствовали,

правда не в столь отчетливой форме, в первых работах А. Н. Леонтьева по проблеме возникновения психик'.

Полезно напомнить идейную ситуацию, сложившуюся в школе Л. С. Выготского к 30-м гг. Самого Л. С. Выготского в то время больше всего интересовала проблема генезиса и строения сознания. На ее решение в конечном счете были направлены проводившиеся им исследования высших психических функций, таких, как эмоции, воображение, мышление, речь. Не случайно Л. С. Выготский следующим образом заканчивает книгу 'Мышление и речь': 'Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания' (1934, с. 318). Эту же цель преследовали и первые исследования внимания и памяти, выполненные А. Н. Леонтьевым под руководством Л.С. Выготского.

В середине 30-х гг. А. Леонтьев обращается к проблеме генезиса психики. Он совместно с А. В. Запорожцем разрабатывает гипотезу, согласно которой возникновение элементарной чувствительности связано с кардинальными изменениями условий жизни органических существ. Он связывает превращение раздражимости в чувствительность с переходом организмов от существования в гомогенной среде к жизни в среде, вещно оформленной, состоящей из отдельных .предметов. Решая проблему возникновения психики, А. Н. Леонтьев шел от мира (условий жизни), суживая его при формулировании своей гипотезы до предмета потребности. Таким образом, он последовательно переходит от понятия 'жизнь' к понятию 'жизнедеятельность', затем к понятию 'деятельность', которое становится центральным в его психологической концепции. Не меньшую роль в этой концепции играет понятие 'предмет деятельности'. Как сама деятельность есть единица жизни, так основной, конституирующий ее момент - предмет деятельности есть не что иное, как единица мира. Без учета этого положения невозможно понять идею А. Н. Леонтьева, согласно которой мотивом деятельности является предмет, отвечающий потребности субъекта.

Действительно, почему внешний предмет, вещь - это мотив моей деятельности? Но разве он сам по себе может побуждать меня? Разве не моя потребность, желание, разве не предвосхищаемое мною удовольствие от овладения этим предметом или соприкосновения с ним заставляют меня действовать? И вообще, я должен сначала по крайней мере воспринять эту вещь, прежде чем она (а значит, уже не она, а ее образ) сможет оказать на меня мотивирующее воздействие. Ведь если даже предположить на минуту, что вещи сами по себе побуждают субъекта к деятельности, то в таком случае он становится марионеткой в руках вещей: деятельность актуализировалась бы при всяком появлении вблизи субъекта внешнего предмета, вне зависимости от того, есть ли у субъекта в данный момент потребность в нем или нет. Но раз в действительности такая ситуация не наблюдается, то, следовательно, исходное

предположение о том, что функцию мотива деятельности выполняет ее предмет, неверно.

В подобных рассуждениях кроется, как любил говорить Алексей Николаевич, 'большая психологическая правда, но одновременно и большая ложь'. Вещи сами по себе действительно не могут побуждать деятельность. Но это не значит, что предмет не обладает такой способностью. Методологическая сердцевина вопроса в том и состоит, что субъект не живет в мире вещей и событий самих по себе, как предполагает абстракция изолированного робинзонадного существования человека. Суть этой абстракции заключается в том, что в онтологии отдельно и безотносительно друг к другу рассматриваются человек (как абстрактный изолированный человеческий индивид) и мир. Последний, естественно, может браться и берется при этом 'только в форме объекта или в форме созерцания, а не как чувственно человеческая деятельность, практика, не субъективно'¹. Иными словами, если мы изначально не положили в онтологию психологической теории некоторую положительную, практическую, деятельную, жизненную связь между индивидом и миром, а рассматриваем их как две отделенные и противостоящие друг другу вещи и только затем ищем те формы связей, которые вытекают из природы этих вещей, то мы неминуемо придем к одной из двух возможностей, предусмотренных в приведенном выше высказывании К. Маркса. В первом случае мы увидим действительность глазами абсолютного внешнего наблюдателя, не учитывающего факта присутствия и действия в мире живого и страстного субъекта (т. е. возьмем ее только в форме объекта). Во втором случае мы увидим действительность глазами, так сказать, абсолютного субъективного наблюдателя, не берущего в расчет объективных характеристик действительности, раскрывающихся только в практической деятельности (т. е. возьмем действительность лишь в форме созерцания).

А. Н. Леонтьев в своих исследованиях исходил из онтологических посылок, прямо противоположных абстракции робинзонадного существования человека. Онтологию, лежащую в основе психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева, можно назвать онтологией 'человеческого бытия в мире'. Она исходит из того факта, что мы нигде, кроме наших абстракций, не находим человека до и вне мира, вне реальной и действенной связи его с объективной действительностью. Его жизненный мир является, собственно говоря, единственным побудителем, источником энергии и содержания жизнедеятельности. Когда же в целях построения психологической теории мы выделяем в качестве единиц жизни субъекта отдельную деятельность, то в рамках этой позитивной абстракции мир представлен отдельным предметом, который по существу есть не что иное, как единица жизненного мира. Предмет, таким образом,- это не просто вещь, а вещь, уже включенная в бытие, уже ставшая необходимым 'органом' этого бытия, уже субъективированная са-

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. -42. с. 261.

мим жизненным процессом до всякого специального (созерцательного) освоения ее.

Это один из наиболее трудных пунктов психологической теории деятельности. По его поводу нередко высказываются недоумения и возражения, в том числе и такого рода, что концепция мотивации А. Н. Леонтьева не соответствует фактам. Будь она верна, живые существа, столкнувшись с предметом потребности, каждый раз приступали бы к ее удовлетворению, становились бы рабами предметного мира. Что касается этого возражения, то оно ничем не отличается от 'опровержения' закона свободного падения эмпирическими фактами падения тел, не соответствующими формуле этого закона. Дело в том, что всякая закономерность, в том числе и обсуждаемая теперь закономерность побуждения деятельности предметом, реализуется в чистом виде только в идеальных условиях. В данном случае таким условием является 'отдельность' деятельности, т. е. отсутствие влияния на ее побуждение со стороны других деятельно-стей субъекта, но это как раз та точка в теоретическом движении, где представление о предмете потребности как единственной инстанции побуждения перестает работать и требуется введение дополнительных представлений о внутренних процессах сознания, опосредствующих побуждение деятельности. Следовательно, предметная деятельность порождает психику, как орган собственной регуляции, освобождающий деятельность от фатальной ситуативной зависимости. И высшие психические функции в психологической теории деятельности сохраняют черты этой предметной деятельности. На таком понимании построен подход к изучению процессов восприятия, памяти, мышления как систем перцептивных, мнемических умственных действий, подход, развитый школой Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия.

Таким образом, подтверждается тезис о том, что деятельностная теория психики и сознания строится под знаком двух ведущих категорий - жизни и мира. Чтобы правильно понимать эту теорию, нужно все время помнить, в каком онтологическом пространстве она строится. Это пространство не физическое и не феноменальное, хотя оно связано с тем и другим, находясь как бы на их границах, это жизненный мир, 'материей которого является деятельность'. И эта материя характеризуется собственной биодинамической и чувственной тканью. Кроме того, поскольку речь идет о человеке и человеческой деятельности, то этот мир пропитан знаковостью, символичностью, нормативностью, которые объективно (т. е. независимо от индивидуального сознания и произвола) структурируют его. Здесь уже речь идет не о предметной деятельности человека, но об исторически развивающейся предметной деятельности человечества. Поэтому, по А. Н. Леонтьеву, '... 'оператором' восприятия являются не просто накопленные ассоциации ощущений и не апперцепция в кантианском смысле, а общественная практика' (наст, изд., т. II, с. 133). Но восприятие вместе с этим подчиняется и общим свойствам, связям, закономерностям реальной действительности: 'Это - другое, более полное выражение предметности субъектив-

ного образа, которая выступает теперь не только в его изначальной отнесенности к отражаемому объекту, но и в отнесенности его к предметному миру в целом' (там же, с. 133).

И здесь мы встречаемся с чрезвычайно интересной эволюцией взглядов А. Н. Леонтьева. Если при исследовании генезиса ощущений ему пришлось сузить окружающий мир, редуцировать его до отдельного предмета удовлетворения потребности или даже до его отдельных свойств, то спустя почти 40 лет в анализе сложных процессов перцепции А. Н. Леонтьев делает противоположный ход. Он 'расширяет' отдельный предмет до границ предметного мира как такового. Оказывается, что условием адекватности восприятия отдельного предмета является адекватное восприятие предметного мира в целом и отнесенности предмета к этому миру. Сказанное означает, между прочим, и то, что новая онтология психологической реальности потребовала иной концептуальной схемы для ее описания и развития новых методов для ее исследования по сравнению с теми, которые были развиты в классической психологии. Проиллюстрируем это на примере деятельностной теории сознания, взяв ее в историческом контексте.

Теория сознания классической психологии неотделима от ее интроспективного метода. Сознание, наблюдаемое как непосредственная внутренняя рефлексия, представлялось либо пространством, в котором развертываются психические процессы, либо особенным качеством этих процессов - их большей или меньшей 'освещенностью'. Так или иначе сознание понималось как имеющая самостоятельное бытие особая сущность, которую можно и должно изучать, отвлекаясь от тех примесей, которые привносятся в него извне: из опыта социальных отношений индивида и его взаимодействия с вещами внешнего мира. Другими словами, метод исследования сознания состоял в очищении непосредственного опыта от любых внешних содержаний, в деобъективации его, а получающийся в результате остаток и был искомым чистым сознанием. Однако всякий раз оказывалось, что после такого 'выпаривания' интроспекция исследователя упиралась в пустоту, так что не оставалось ничего другого, как принять за сознание ее самое.

Анализ классической психологии сознания, проделанный А. Н. Леонтьевым, показал бесперспективность исследования индивидуального сознания вне его связей, во-первых, с конкретным бытием человека и, во-вторых, с общественным сознанием.

Это означает одну простую и в то же время чудовищно трудную для понимания вещь. Так же как мы с большим трудом осваиваемся с идеей относительности в физике, нам трудно, в силу привычек нашей психологизированной культуры, освоить мысль, что на деле мы оперируем различением внутри самого сознания двух видов явлений: 1) явлений, сознанием и волей контролируемых и развертываемых (и в этом смысле идеалконструктивных), и 2) явлений, хотя и действующих в самом сознании, но неявных по отношению к нему и им неконтролируемых (и в этом смысле неконтролируемых субъектом и вообще бессубъектных). Мы подчеркива-

ем, что речь идет о различении внутри самого сознания, а не о различении от воздействующих на него объектов внешнего мира. Важно понять, что нечто в сознании обладает бытийными (и поддающимися объективному анализу) характеристиками. Источником бытийных характеристик сознания является человеческое действие, обладающее биодинамической и чувственной тканью. Именно в этом состоит действительное содержание принципа единства сознания и деятельности. И в этом же, кстати, состоит следующий шаг, который был сделан А. Н. Леонтьевым в трактовке сознания по сравнению, например,-с Л. С. Выготским.

В деятельностной концепции сознания преодоление недостатков классической теории выразилось в положении о строении сознания, двумя главными образующими которого являются значение и смысл. Понятие смысла указывает на то, что индивидуальное сознание несводимо к безличному знанию, что оно, в силу принадлежности живому субъекту и реальной включенности в систему его деятельностей, всегда страстно, короче, что сознание есть не только знание, но и отношение. Понятие значения фиксирует то обстоятельство, что сознание человека развивается не в условиях робинзонады, а внутри некоторого культурного целого, в котором исторически кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия, который индивиду необходимо 'присвоить'. Иначе говоря, понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в бытии человека, а понятие значения - подключенность этого сознания к сознанию общественному.

Развитие А. Н. Леонтьевым представления о деятельности и сознании является тем плацдармом, с которого возможно построение плодотворной психологической теории личности. Сам А. Н. Леонтьев успел, к сожалению, лишь наметить контуры этой теории. В противоположность теории персонализма, в любых своих вариантах начинающей построение теории личности с постулирования некоего метапсихологического 'я', А. Н. Леонтьев считал необходимым исходить из положения, что реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятельностей. По мере развития ребенка эти деятельности все более перекрещиваются и переплетаются между собой, и перед индивидом встает особая задача освоения и овладения сложностью собственного бытия. Именно в решении данной экзистенциальной задачи и рождается человеческая личность, развитие которой в отличие от созревания индивида представляет собой длинную вереницу рождений. Выделим два из них. Первый - приблизительно в 3-летнем возрасте, когда ребенок в эмоциональной форме начинает связывать различные жизненные отношения (первые чувства раскаяния и стыда), второй раз - в подростковом возрасте, когда человек начинает сознательно строить и перестраивать иерархию своих отношений в мире, т. е. созидать свою собственную жизнь и самого себя.

Гуманистическая и оптимистическая идея самосозидания лично-

сти полемически заострена против концепций, рассматривающих личность как продукт биографии и тем самым оправдывающих фаталистическое понимание судьбы человека. 'Обыватель так и думает, - восклицает А. Леонтьев, - ребенок украл, значит, станет вором!' Личность способна воздействовать на свое собственное прошлое, что-то переоценивать, что-то отвергать в себе, словом, она способна сбрасывать с себя груз своей биографии (наст, изд., т. II, с. 221).

Итак, личность должна быть понята с психологической точки зрения не как результат механического наслаивания внешних влияний и собственных поступков, а 'как то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь' (там же). Если продолжить намеченную А. Н. Леонтьевым линию рассуждений относительно функций психики и личности, то можно прийти к следующему заключению. Психика представляет собой средство выхода за пределы наличной ситуации, средство, обеспечивающее не ситуативное, а разумное, 'поленезависимое', свободное поведение. Точно так же и личность представляет собой средство преодоления поля или, лучше сказать, пространства деятельностей, средство свободного выбора одной из них или построения новой.

Указанные выше достижения психологической теории деятельности, развитой А. Н. Леонтьевым, были бы немыслимы вне диа-лектико-материалистической философии, особенно исторического материализма. Методологическая плодотворность и высокий практический потенциал этого учения прежде всего связаны с понятием предметной деятельности, сыгравшим исключительно важную роль в формировании и обосновании социально-исторической концепции марксизма. Психологическая теория деятельности представляет собой образец разработки данного понятия применительно к анализу человеческой психики. Это подлинно марксистская теория и в этом ее жизненность и залог дальнейшего развития.

Сам А. Н. Леонтьев никогда не смотрел на свои теоретические построения как на законченные. В последние годы своей жизни в беседах с коллегами и друзьями он часто высказывал заботу о дальнейшем развитии психологической теории деятельности. Смерть прервала его собственную деятельность, но мир его идей уже стал неотъемлемой частью мира идей современной психологии, а знавшие его люди еще долгие годы будут находиться под влиянием удивительной личности этого человека.

В. П. Зинченко

она с необходимостью возвращается к своим исходным определениям, бесконечно воспроизводя все в новых и новых вариациях все то же движение внутри очерченного ею круга. Наиболее последовательные ее представители возвели эту идею в основной принцип психологической науки, другие безуспешно пытались прорвать этот порочный круг ценой подмены психологического физиологическим или, отталкиваясь от субъективно-феноменали-стического исследования, попадали в плен к исследованию объек-тивно-феноменалистическому, двигавшемуся по новой, но столь же безнадежной орбите пресловутого поведенчества. Та борьба отдельных направлений и школ, которые и составляют историческое и современное лицо буржуазной психологической науки, не должна нас обманывать: она была и остается борьбой внутри все той же метафизической натуралистической концепции человеческой психики, концепции, неизбежно мистифицирующей ее истинную сущность.

Задача, от решения которой зависело, быть или не быть психологии наукой, и заключалась в том, чтобы преодолеть в конкретном психологическом исследовании ограниченность старой концепции психики. Выполнение этой задачи в ее первом приближении и составило главное содержание работ Л. С. Выготского.

Трактовка Л. С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человече- ской деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научной психологической теории - теории общественно-исторического ('культурного' - в противоположность 'натурному', естественному) развития психики человека. Этим была создана возможность для прорыва в конкретном исследовании безнадежного круга освященных вековой традицией натуралистических психологических идей, был сделан первый, решающий шаг в направлении к новой психологии.

С каждым- новым экспериментальным исследованием все более и более выявлялась плодотворность этой идеи. Уже первые систематические исследования генеза высших - опосредствованных - психологических процессов человека позволили сформулировать принципиальные законы их развития.

Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру. Второй общий закон заключается в том, что процесс развития и перехода деятельности 'извне внутрь' необходимо связан с изменением всего Строения психики; место раздельно действующих психических функций заступают теперь сложные новообразования - функциональные психологические системы, генетически являющиеся межфункциональными связями, сложившимися в реальном историческом процессе. Отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми, '...психоло-

гическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры' - так была выражена эта идея в одной из работ Л. С. Выготского.

Анализ конкретных форм становления человеческой психики в сложном процессе 'интериоризации' действительных отношений человека к реальности - отношений, которые суть отношения материально и общественно опосредствованные, - приводит нас к третьему, основному закону развития, открывающему место и роль речи, составляющей условие возникновения сознательной, интеллектуальной и волевой деятельности человека. Его действительное содержание выступает во всей своей полноте лишь в свете исследований, посвященных анализу внутреннего опосредствования знаковых операций - анализу развития значений и их структуры, в движении которых конкретизируется обобщающая деятельность человеческого сознания. Эти исследования, относящиеся к последнему и самому блестящему циклу работ Л. С. Выготского, на котором оборвалась его научная деятельность, привели к новому ряду теоретических положений - положений, составивших основу учения о системном и смысловом строении сознания.

Психологическая теория сознания Л. С. Выготского, какой она представляется нам сейчас (мы не знаем его рукописей), есть новая теория, впервые поставившая на место идеалистических спекуляций и метафизических понятий научное обобщение подлинно психологических фактов. Нужно было безоговорочно зачеркнуть старое учение о феноменальном, бескачественном сознании, о сознании-фетише, о создании-вещи, отражающем вещь и остающемся в самом себе, чтобы построить учение о сознании как о процессе, о сознании действующем, раскрывающем действительную, а не мнимую психическую жизнь человека.

Мы не можем не видеть в этом учении о сознании тех перспектив, которые оно открывает. Оно выступает для нас как последнее и наиболее глубокое выражение идеи общественно-исторической природы психики человека, как конкретная теория осознания человеком своего - человеческого - бытия. Значение и является формой такого сознания.

'За сознанием открывается человеческая жизнь' - эта фраза, как-то оброненная Л. С. Выготским в беседе, кажется нам не столько резюмирующей итоги, сколько выражающей перспективы исследований. Как воплощение поистине плодотворной идеи, научная концепция Л. С. Выготского меньше всего может быть понята как система законченная, замкнутая и исчерпывающая себя. Понять ее так, значило бы не понять в ней самого главного: заключенных в ней огромных возможностей дальнейшего движения научной психологической мысли. Мы понимаем эту концепцию не как систему застывших истин, которую остается только принять или отвергнуть, но как первое, может быть еще несовершенное, оформление открываемого ею пути. И если в ходе дальнейшего развития психологической науки многое в ней предстанет в новом свете, многое будет

изменено или даже отброшено, то тем яснее выступит то положительное и бесспорное, что составляет ее действительное ядро¹.

Научное творчество Л. С. Выготского как факт его биографии представляется почти невероятным, не укладывающимся в такую короткую, срезанную туберкулезом жизнь. И только сознавая выраженное в его творчестве могущество духовных сил Л. С. Выготского, можно понять и эту переобремененную жизнь. Здесь на протяжении немногим больше десятилетия и борьба против старой челпановской психологии, и первым пройденный этап бихевиоризма, в плену идей которого еще долгое время оставались многие из его соратников, и, наконец, главное - интенсивнейшая, ни на минуту не прекращающаяся, лихорадочная, невиданная по темпам работа по созданию собственных психологических идей, постоянная практическая их проверка в конкретном исследовании и одновременно широчайшая пропаганда этих идей в педагогической деятельности, всюду, где было можно и где хватало сил.

Трудно переоценить значение сделанного Л. С. Выготским в советской психологии. Сделанное велико уже само в себе, оно, однако, кажется нам еще большим, когда мы вновь и вновь думаем над тем, что содержится в его творчестве, в зерне, в перспективе. Сознание важности этих перспектив определило позицию Л. С. Выготского как борца советской науки, до последней минуты со всей твердостью отстаивавшего свои идеи, неутомимо разъяснявшего их действительный смысл и всю силу своего блестящего слова обращавшего на тех, кто выступал в качестве его научных противников.

Влияние Л. С. Выготского огромно: оно сказалось на судьбе не только психологии, но в известном отношении и на развитии смежных с ней дисциплин. Всякая наука на новом этапе своего развития вступает в новые отношения с другими науками: она изменяет не только свое внутреннее содержание, но и свои внешние связи. Классическая психология была психологией, безоговорочно принимавшей физиологические и клинические концепции и в какой-то своей части непосредственно выраставшей на этих концепциях; сейчас все говорит за то, что это отношение готово измениться, и мы глубоко убеждены в том, что система понятий новой, подлинно научной психологии необходимо сделается в будущем исходной для тех психоневрологических дисциплин, которые внутренне связаны с ней.

Новые перспективы психологической экспансии, будучи заключены в научной системе, разрабатывавшейся Л. С. Выготским, обусловливали и его собственный научный универсализм. Дело не в том, что Л. С. Выготский был и психологом, и педологом, и де-фектологом, и педагогом, и психопатологом, дело в том, что он был и тем и другим, оставаясь психологом, т. е. вносил в эти дисциплины ту живительную струю, которая множеством ключей била из создаваемой им психологической теории.

Сделанное Л. С. Выготским не умрет, ибо оно составляет первый этап движения к подлинно научной, марксистской психологии.

¹См. анализ концепций Л. С. Выготского в журнале 'Советская психоневрология', 1931. ? 2-3

рия рождения новых подходов к. ее проблемам, их переосмыслива-ния. С этой точки зрения особенно большой интерес представляет вклад в конкретно-психологическое учение о сознании, сделанный Л. С. Выготским.

Л. С. Выготский принадлежит к числу на редкость продуктивных и многосторонних исследователей. Он занимался очень широким кругом психологических проблем, включающих проблемы детской и педагогической психологии, дефектологии и патопсихологии. Имя Л. С. Выготского справедливо ассоциируется для нас с развитием в психологии общественно-исторического подхода, с его теорией культурно-исторического развития психики, с изучением мышления и речи. Но за всем многообразием разрабатывавшихся им проблем, как и за общей психологической теорией Выготского, скрывается некоторая общая тенденция, которая образует, так сказать, внутренний контекст его работ. Это - психологическое исследование сознания. Проблема сознания представляет собой альфу и омегу творческого пути Л. С. Выготского. Она встала перед ним еще до того, как он начал развивать идеи об опосредствованном характере психических функций человека и об их перестройке, происходящей в связи с применением знаков-средств. Уже в 1925 г. вышла в свет его статья 'Сознание как проблема психологии поведения', в которой Л. С. Выготский защищал ту мысль, что центральным для психологии вопросом является вопрос о природе сознания. Его последние обширные доклады, сделанные в декабре 1932 и в декабре 1933 г. (один из них продолжался свыше 7 часов!), были также посвящены психологии сознания - обзору сделанного им в разработке этой сложнейшей проблемы и некоторым перспективам дальнейшего исследования¹.

Обращение Л. С. Выготского к психологической проблеме сознания было не случайным. В качестве профессионального исследователя-психолога, сотрудника Института психологии, Л. С. Выготский выступил в годы, переломные для советской психологии. Это были годы, когда вокруг лозунга К. Н. Корнилова 'Психология должна стать марксистской' объединились новые в психологии люди, искавшие новых путей в этой, переживавшей тяжелый кризис научной ('Да и научной ли?' - спрашивали себя многие) области знания. Продолжались жаркие теоретические столкновения между К. Н. Корниловым и Г. И. Челпановым, К. Н. Корниловым и тогдашними рефлексологами. Главным объектом критики была в то время субъективно-эмпирическая психология Г. И. Челпано-ва, а главной позитивной тенденцией - тенденция рассматривать психологию как науку о реакциях человека в их объективных и субъективных проявлениях.

Казалось, что проблемы сознания как конкретно-психологической проблемы вообще не существует. На этом молчаливо сходились все участники тогдашних научно-психологических дискуссий,

¹ Доклады эти не стенографировались и сохранились лишь в записях.

хотя и по разным, конечно, основаниям. П. П. Блонский связывал психологическую проблему сознания с вопросом об особом духовном начале - душе, чем, естественно, снимал эту проблему с повестки дня; так называемые рефлексологи и советские сторонники уотсоновского бихевиоризма вообще исключали субъективные явления из сферы научного знания; не оставляла места для исследования проблемы сознания и концепция К. Н. Корнилова, 'синтезировавшая' объективный и субъективный подходы к психике.

Может ли, однако, психология строиться на марксистско-ленинской основе, обходя проблему человеческого сознания, не изучая его особенностей и его специфической функции в деятельности человека? Теперь по этому вопросу не существует двух мнений, в начале же 20-х гг. вопрос этот просто не возникал. О сознании, разумеется, говорилось, как говорилось и о социальной сущности человека, о классовом характере психики в условиях классового общества, но положения, которые высказывались в этой связи, лишь формально присоединялись к конкретно-научному содержанию психологических работ того времени. Первый, кто понял необходимость исследовать сознание в системе марксистской психологии, был Л. С. Выготский, который был в то время одним из наиболее глубоко марксистски образованных психологов.

Главная задача, которая и объективно, и субъективно встала перед Л. С. Выготским, заключалась в том, чтобы прорваться к исследованию сознания как собственно психологической реальности, раскрыть сознание как специфически человеческую форму психики и дать его содержательную, качественную характеристику. Эта программа, правда выраженная в других терминах, содержалась уже в его статье 1925 г. Но чтобы реализовать ее, нужно было найти новый ход мысли, новый подход к проблеме.

Теперь мы знаем, в чем состоял этот подход. В несколько упрощенном виде он может быть представлен так: если сознание является чисто человеческим приобретением, то его природу и его качественные особенности следует искать в особенностях человеческой жизни, которые отличают ее от инстинктивной жизни животных, и прежде всего в особенностях строения специфической для человека трудовой деятельности (вспомним эпиграф, который избрал Л. С. Выготский для своей статьи о сознании!).

Человеческая деятельность - это деятельность орудийная, инструментальная. Она имеет структуру опосредствованного процесса. Иначе говоря, она содержит два главных, конституирующих звена: объект и средство. Эту же структуру приобретают у человека и психические процессы, психические функции. То место, которое в структуре процесса физического труда занимает орудие, в структуре психических процессов занимает знак, выполняющий функцию средства, психологического 'орудия', психологического инструмента. Поэтому на первых этапах развития свою психологическую теорию Л. С. Выготский называл инструментальной, а предложенный им метод психологического исследования - методикой двойной стимуляции.

Исследование направлялось на изучение опосредствованных психических процессов: опосредствованных реакцией выбора, опосредствованного запоминания, внимания. Задача состояла в том, чтобы показать, что первоначально непосредственные, натуральные функции сменяются у детей опосредствованными, культурными, т. е. такими, которые являются результатом усвоения ребенком исторически выработанных приемов и средств управления своими психическими процессами. Проблема собственно сознания оказалась как бы вне поля исследования. На первый план выдвинулась проблема историзма психики, проблема перестройки психики под влиянием созданной человечеством культуры ('культурно-историческая теория развития психики').

Очень скоро в исследованиях, которые шли по этому пути, был обнаружен капитальный факт, состоящий в том, что психические процессы, опосредствованные знаками, необходимо вступают между собой в новые связи и отношения. Эти отношения, которые завязываются знаком, создают новые системы психических функций, свойственные только человеческой психике. Положение о системном строении человеческой психики Л. С. Выготский уже прямо относил к сознанию. Он формулировал его так: 'сознание имеет системное строение'.

В этом положении главное, однако, оставалось недосказанным. Ведь системное строение психических процессов еще должно было быть понято как характеристика именно сознания, этой особой формы отражения реальности. Надо было исследовать природу самого знака, опосредствующего психические функции и устанавливающего новые соотношения между ними. В результате знак открылся еще с одной стороны - как то, что имеет значение. Всякий знак - безразлично, будет ли это простая зарубка или узелок, завязанный на память, или цифра, слово, - всегда имеет значение. Только благодаря этому он и способен выполнять роль звена, которое опосредствует психические процессы. 'Знак, - писал Л. С. Выготский, - это то, что имеет значение'. Знак опосредствует деятельность; вместе с тем своим значением он опосредствует само отражение. Опосредствованное значениями, как бы преломленное сквозь призму значений, психическое отражение мира и является сознательным отражением, сознанием. Значение есть реальная психологическая 'единица сознания'.

Теперь положение о системном строении сознания могло быть досказано: 'сознание имеет системное и смысловое строение'.

Л. С. Выготский настойчиво подчеркивал, что системное и смысловое строение сознания образуют единую его характеристику. Это было чрезвычайно важно теоретически, так как ликвидировало характерное для прежней психологии противопоставление процессов сознания и его содержаний, или объектов, - противопоставление, которое стало настоящим камнем преткновения на пути создания конкретно-психологической теории сознания. Ведь понятие 'системное строение' выражает результат опосредствования знаком элементарных психических функций относительно

строения психических процессов; понятие 'смысловое строение' выражает результат того же процесса относительно содержания сознания, относительно изменения его смысловых единиц. Проблема процессов, а также содержаний сознания, таким образом, в корне трансформировалась и стояла теперь как проблема конкретного психологического исследования их внутренних взаимосвязей и взаимопереходов, как проблема исследования диалектики их единства.

Нужно было изучить движение, развитие значений. Для этого следовало взять значения в их наиболее типичном и всеобщем виде - значения языковые, значения слов. Экспериментальное изучение развития у детей словесных значений и составило наиболее обширное и наиболее известное исследование Л. С. Выготского.

Развитие значений выступило в этом исследовании как развитие словесных обобщений, понятий и вместе с тем как развитие мышления. Если взять содержание этого исследования вне его, так сказать, биографического и субъективного контекста, то оно кажется посвященным именно мышлению, а не сознанию. На эту мысль наводит и само название книги, в которой это исследование опубликовано, - 'Мышление и речь'. В известном смысле это действительно так. И все же, как мы увидим ниже, это - исследование проблемы сознания, но только в ее проекции на плоскость проблемы словесного мышления, словесных обобщений.

Изучение развития значений реализовало необходимый и очень важный этап разработки конкретно-психологической теории сознания. В самом деле, сознание получило теперь свою характеристику как мыслящая, разумная психика, а с другой стороны - как продукт общения, в процессе которого происходит усвоение общественно выработанных обобщений, знаний, закрепленных в языке. Пересекаясь со взглядами французской социологической школы, концепция развития значений Л. С. Выготского вместе с тем резко отличалась от них прежде всего тем, что для Л. С. Выготского процесс этот отнюдь не мог быть описан как процесс простого запечатления ребенком 'готовых' понятий или даже их систем. Развитие значений выступило в исследовании Л. С. Выготского как процесс изменения их внутренней структуры, характеризующей особенности психологической структуры сознания на разных генетических стадиях. Характеристика самих значений оказалась при этом многомерной и психологической. Она оказалась многомерной потому, что структура каждого значения определяется системой его связей с другими значениями, причем эту систему Л. С. Выготский совершенно условно представлял себе в виде сферы, каждая точка которой имеет свою 'широту' и свою 'долготу'. Но это метафорическое, как говорил о нем сам автор, представление не должно служить основанием для рассмотрения системы значений как логической. Хотя она и реализует логические отношения, но образующие ее внутренние связи - это связи функциональные, психологические. Последнее выступает особенно ясно.

если рассматривать смысловое строение сознания еще по одному измерению, которое можно было бы назвать макроизмерением. Чтобы пояснить его, Л. С. Выготский прибегал к такой иллюстрации: встретившись с трудной жизненной ситуацией, мы обычно размышляем; Марья Болконская - молится; кафр - ложится спать, надеясь найти решение в вещем сне...

Нет надобности пересказывать все результаты этого, во всех отношениях очень продуктивного исследования, вернее - этого цикла исследований Л. С. Выготского. Главное состоит в том, что сознание действительно получило в них свою качественную и структурную психологическую характеристику. И все же цикл исследований, о котором идет речь, представляет собой лишь этан на пути к психологической теории сознания. Исследуя значения, можно двигаться по двум противоположным направлениям. Одно из них Л. С. Выготский впоследствии называл обратным движением. Это движение от значения к означаемому, движение, при котором исследуется роль, функция значения как единицы сознания. Хронологически оно было в работах Л. С. Выготского первым; по своему смыслу оно осталось для него первым и психологически.

То, в чем выражается развитие сознания, - это развитие значений. У ребенка первоначально значения имеют простейшее строение. В них преломляются и делаются предметом сознания лишь 'поверхностные' свойства и связи окружающего мира. В дальнейшем строение значений усложняется, образуя относительно сложные системы, предметный мир обобщается более полно и глубоко. Теперь он выступает в сознании ребенка не как 'коллекция'², а как все усложняющаяся система. Вместе с тем осознается и сам человек, его внешние качества, его социальные функции, наконец, его внутренние качества. На этой основе рождается самооценка, самосознание. Возникают 'третичные', как иногда говорил Л. С. Выготский, межфункциональные связи и отношения, строит ся сознательная личность. Теперь человек поднимается до высшего осознания мира и себя в этом мире; как и его сознание, жизнь человека становится понятийной

Итак, благодаря значениям, в которых преломляется в сознании внешний мир, поведение человека делается разумным. Как бы обращаясь на поведение, значения делают его сознаваемым, подконтрольным, и оно приобретает черты воли. Наконец, в системе значений обобщается, осознается мир внутренних переживаний - человек выходит из 'рабства аффектов' и обретает внутреннюю свободу.

В проблеме сознания для Л. С. Выготского субъективно главным было утверждение разумности человека, побеждающего страсти. Это и заставило его предпринять большое теоретическое Исследование, посвященное Б. Спинозе. Как известно, он не успел

² Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М.. 1956.

завершить это исследование, и его книга осталась в виде незаконченной рукописи, которая еще ждет своего изучения.

Увлеченность Л. С. Выготского идеей всесильности человеческого разума (впомним заключительные строки авторского предисловия к ранней его книге 'Психология искусства', в которых он цитирует слова Б. Спинозы: не смеяться, не плакать - но понимать) составляла тот постоянный субъективный вектор его внимания в психологической проблеме сознания, прежде всего к 'обратному' движению - от значения к означаемому. Он, однако, не мог не видеть необходимости исследовать и 'прямое' движение: от бытия человека, от его жизни к сознанию, к значению. Без исследования этого движения создание конкретно-психологической теории сознания не могло быть завершено.

На первый взгляд может показаться, что эта проблема имеет смысл только в плане историческом, в плане исследования становления и развития общественного сознания; в плане же изучения индивидуальной психики эта проблема снимается проблемой усвоения значений в процессе общения, в процессе взаимодействия 'реальных' и 'идеальных' значений. Но так ли это? Ставя этот вопрос, мы подходим к важнейшему пункту теоретических взглядов Л. С. Выготского.

Усиленное подчеркивание роли словесного общения и в противовес вульгаризаторскому, по сути антимарксистскому, требованию выводить сознание непосредственного из материального бытия, отстаивание мысли, что в формировании сознания ребенка решающая роль принадлежит не делу, а слову, естественно, заслоняли собой вопрос о той жизненной почве, исследование которой единственно может вывести психологическую теорию из классического 'замкнутого круга сознания'. Заслоняли, а не устраняли, потому что вопрос этот уже был отчетливо поставлен в рассматриваемом цикле работ Л. С. Выготского.

'Как известно, - писал Л. С. Выготский в введении к книге 'Мышление и речь', - отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от аффективной волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека... Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли...'³.

В этой книге прямое движение выступило .лишь в ее последней и позднее других написанной главе ('Мысль и слово') при анализе переходов от слова к мысли и от мысли к слову. Мысль не есть интериоризованная речь, не есть продукт простого 'прорастания' системы значений в сознание. Значения не порождают мысль, а

³ Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М.. 1956.

опосредствуют ее; мысль свершается в слове, как облако изливается дождем. Но и мысль - еще не последняя инстанция. 'За мыслью, - писал Л. С. Выготский в этой главе, - стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее 'почему' в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака' (там же).

В более общей форме и применительно к психологической проблеме сознания эта идея яснее всего выступила в последней главе его 'Мышления и речи'. Помимо движения от значения к жизни существует противоположное движение: от жизни к значению. Не значение, не слово создает развитие психической жизни. Развивается человек, его жизнь, его побуждения и аффекты. За сознанием открывается жизнь. Не из сознания нужно выводить жизнь, а из жизни сознание. Но это еще должно стать предметом исследования, потому что здесь не существует простых зависимостей-непосредственно от среды, непосредственно от практики. Нужно понять, как действительные отношения субъекта входят в целое его психической жизни и как это целое определяет структуру сознания. Л. С. Выготский иллюстрировал эту мысль сравнением с тем, как в ходе развития самого процесса игры меняется для шахматиста поле шахмат и как в зависимости от этого в свою очередь меняются его действия. ...Впрочем, это было больше чем простое сравнение - за ним скрывался блестящий психологический анализ динамики смыслов - их движения, развития.

Предпринятое Л. С. Выготским исследование сознания не было завершено, конкретно-психологическая теория сознания осталась недостроенной. Но главное не это. Главное в том, что сознание было открыто Выготским для психологии как предмет конкретно-научного изучения. Это был решающий шаг, который создал в психологии совершенно новую перспективу. Даже сейчас, когда прошло более тридцати лет после смерти автора, трудно сказать, какое значение этот шаг может еще иметь для развития нашей науки.

'Историческая перспектива в психологии, - читаю я в записи его последнего доклада о сознании, - изучение сознания. Сделанное нами лишь этап на открывшемся пути'.

Прошло несколько лет, когда случай передал в мои руки пометы Л. С. Выготского, сделанные им для себя, которые свидетельствовали о том, как он оценивал свой вклад в науку. Было так, что незадолго до своей смерти Лев Семенович взял у меня том Куно Фишера о Декарте. Впоследствии этот том вернулся ко мне. Однажды я обнаружил на его полях следующие карандашные пометы, сделанные рукой Выготского, комментирующие авторский текст.

К. Фишер пишет: '...в преобразовании (системы идей) различаются свои прогрессивные ступени, на важнейшие из которых мы

го, социального развития, как и его речь, письменность или счет.

С первыми шагами к овладению своей натуральной памятью мы встречаемся уже у самых примитивных народов. Это первые попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение какого-нибудь следа в своей памяти с помощью специального стимула, который таким образом выполняет функцию средства запоминания. 'Первые запоминания, - говорит Ж. Пиаже, - суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, который хочет заставить всплыть у себя воспоминание, берет в свою руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке или кладут к себе в карман маленький камешек, кусочек бумаги или лист с дерева. Это - то, что мы до сих пор еще зовем сувенирами'².

Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно отсталых племен. Такова, в частности, функция и так называемых жезлов вестников, открытых у австралийцев. Из всего культурного достояния австралийской расы этот жезл наряду с бумерангом возбуждает наибольшие споры по вопросу о его внутреннем смысле. Одним, он казался неоспоримым доказательством наличия всем понятного письма. Другие видели в нем лишенное особого значения сопутствующее явление австралийских способов сношения. Только в последнее время удалось выяснить истинное значение этого предмета.

'Жезлами вестников' называют снабженные нарезками круглые палки длиною в локоть или прямоугольные деревянные дощечки, которыми снабжаются отправляющиеся в путь передатчики сообщений между живущими далеко друг от друга лицами или племенами; эти вестники обычно отмечаются и другими знаками их профессии. Группы знаков на палке передаются отправителем и имеют отношение к передаваемому известию. Но эти нарезки не являются, как долго думали некоторые этнографы, условными знаками, понятными без дальнейших объяснений получателю или третьим лицам и состоящими из слогов или целых слов; они лишь пособия для памяти, предназначенные для вестников. Как таковые, они обозначают только определенных лиц, других живых существ, предметы и их число, также местности, поскольку они имеются в данном сообщении. Полное сходство нарезок обычно не играет никакой роли, ибо^р мы знаем, что у дикарей одни и те же знаки могут обозначать совершенно различные предметы и даже различные события. Таким образом, в своей основе эти зарубки или нарезки представляют собой не что иное, как символы для отдельных слов послания, которое с помощью этого простого, но остроумного способа должно сохраняться в памяти лучше, чем без всяких вспомогательных средств'³.

²Janet P. L'evolution de la memoire de la notion du temps. Paris, 1928, p. 262.

³Вейле К. От Бирки до азбуки. М., 1923, с. 99.

Мы привели эту длинную цитату, так как в описываемом приеме как нельзя лучше обнаруживает себя природа такого опирающегося на внешние стимулы средства запоминания. Одна лишь огромная сила запечатления, которая, вероятно, также свойственна и этим племенам, не в состоянии, конечно, гарантировать всплывание' нужного воспоминания в тот самый момент, когда послание должно быть передано. Для того чтобы воскреснуть, механически удержанные памятью следы должны через какое-нибудь общее звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гарантировано, когда оно не создается заранее в самом процессе запоминания; наконец, не может быть гарантирована и невозможность случайного выпадения какой-нибудь отдельной части запоминаемого материала.

Как поступает австралийский вестник, когда в нужную минуту ему требуется обеспечить надежное воспроизведение соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необходимое общее звено, соединяющее его настоящее с некоторой будущей ситуацией; сделанные зарубки и будут служить ему тем выполняющим функцию средства воспоминания промежуточным стимулом, с помощью которого он таким образом овладевает своей памятью. Употребляя сравнение И. Тэна, можно было бы сказать, что австралиец поступает в этом случае так же, как поступает игрок на бильярде, который, для того чтобы положить шар в лузу, направляет его в борт.

Активное приспособление к будущему и есть такой непрямой акт, структура которого является специфической именно для высшего поведения человека. Выслушивая передаваемое поручение, австралиец не выполняет непосредственно своей задачи, не действует в прямом направлении, диктуемом данной стимулирующей его ситуацией, но как бы встает на 'обходный путь': он создает пред-варительно средство, инструмент для ее решения, так же как вместо того, чтобы прилагать непосредственные усилия к сдвигаемой тяжести, он предварительно выламывает для этого соответствующий рычаг. Различие между орудием труда и тем средством-инструментом, которое изготовляет первобытный человек для своей памяти, заключается лишь в том, что, в то время как первое всегда направлено на внешнюю природу, с помощью второго он овладевает своим собственным поведением. Это различие, однако, огромного и принципиального значения.

Подобно тому как обращение человека к употреблению орудий труда, которые служат как бы прообразом позднейших 'психологических орудий', является поворотным этапом в истории развития его внешних органов, точно так же и овладение человеком с помощью внешних средств своим поведением есть момент величайшего значения в истории развития его психологических функций. Прежний, биологический, тип развития поведения сменяется другим типом развития - развитием историческим. Подобно тому как употребление орудий труда прекращает пассивное приспособле-

ние животного к среде посредством приспособления к ней своих собственных органов и позволяет человеку вступить на путь приспособления к своим потребностям самой этой среды, употребление средств, организующих его поведение, прекращает развитие его психологических функций через прямое изменение их биологической основы и открывает эпоху их исторического, социального развития.

Развитие такого опосредствованного поведения не возникает, разумеется, вне связи с предшествующим ограническим развитием; употребление средств, с помощью которых человек овладевает своими психологическими функциями, не может явиться результатом акта 'изобретения', появляющегося как deus ex machina в истории формирования его поведения. Оно не может быть объяснено и исключительно теми требованиями, которые предъявляет к человеку окружающая среда; будучи заключено уже в предшествующих биологических формах, оно может быть понято только в связи с общей историей их развития.

Та роль, которая в опосредствованной операции запоминания выполняется искусственно организованным 'стимулом-средством', первоначально выполнялась в силу естественных законов памяти каким-нибудь случайным стимулом, входящим в прежде запечатлевшуюся ситуацию. Необходимо было лишь исключить случайность действия такого стимула, подготовив его заранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сделать его произвольным. Вероятно, сначала такие связывающие стимулы создавались по отношению к другим людям; понятно, что и в этом случае процесс воспроизведения, хотя и может рассматриваться как объективно опосредствованный, субъективно для 'вспоминающего' остается непосредственным, натуральным. Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное средство запоминания сообщает этой операции новое качество. Таким образом, опосредствование акта запоминания ничего не изменяет в биологических законах этой функции; изменяется лишь структура операции в целом. Организуя соответствующий 'стимул-средство', обеспечивающий воспроизведение полученного впечатления, мы овладеваем своей памятью, овладевая ее стимуляцией, т. е. овладеваем ею на основе подчинения ее же собственным естественным законам.

Первоначально эти стимулы, выполняющие инструментальную функцию, вероятно, направлялись только на организацию запоминания материала, который должен был быть воспроизведен через известное время и в определенной ситуации. Однако некоторые данные позволяют нам думать, что уже очень скоро они стали служить и гораздо более общим целям, помогая фиксировать в памяти все вообще выдающиеся события в жизни племени безотносительно к моменту использования этого опыта. С этой точки зрения представляется чрезвычайно любопытной теория, выдвинутая X. Гиггинс, которая усматривает главный смысл примитивного искусства в том его значении, которое оно имело для сохранения воспоминаний. Что объективно такую функцию древнее искусство

действительно выполняло, это едва ли можно отрицать; с другой стороны, мы имеем некоторые факты, показывающие, что отдельные произведения создавались специально с этой целью. Так, например, чрезвычайно трудно иначе объяснить себе изображение собственных военных поражений, которые, как отмечает Н. Гирн, 'часто изображаются в неприкрашенном виде'⁴, очевидно лишь для того, чтобы постоянно напоминать о грозящей опасности и взывать к отмщению. Цель этих своеобразных 'памятников в честь поражений', таким образом, чисто утилитарная. Это не памятник триумфа, создаваемый под влиянием эмоционального подъема, который впоследствии сможет послужить лишь рождению легенды, это скорее 'памятка', своеобразный 'aide memoire', долженствующий фиксировать в памяти поучительное событие. Именно в этих памятниках создается впервые история, рождается историческая память примитивных народов. Нужно только, чтобы события, которые уже могут быть зафиксированы, были организованы еще и в хронологический ряд.

Если, с одной стороны, человек овладевает с помощью создаваемых им искусственных приемов своим запоминанием, то, с другой стороны, он делает также и попытки овладеть процессами забывания. И действительно, если произвольное запоминание является результатом известной намеренной организации деятельности памяти посредством создания для себя специальных стимулов, то разве не можем мы рассматривать процесс забывания в условиях такой произвольной памяти, наоборот, как результат дезорганизации, которая может быть вызвана уничтожением стимулов-средств?

Весьма интересный пример такой намеренной дезорганизации приводит в своем исследовании Д. Д. Фрезер. Описывая верование одного мексиканского племени, заключающееся в том, что успешный сбор определенной породы кактуса, представляющегося особенно ценным благодаря его опьяняющему действию, зависит от того, насколько 'чистыми' от грехов будут сборщики и их жены, этот автор следующим образом рассказывает о своеобразных лето-технических церемониях, проделываемых индейцами этого племени: 'Через четыре дня после ухода мужей в экспедицию женщины собираются и исповедуются перед великим отцом-огнем относительно мужчин, которых они любили с детства. Если бы они пропустили хотя одного, то искатели кактуса вернулись бы ни с чем. Так как это очень важно, то каждая женщина изготовляет для себя особую веревочку, на которой она для памяти завязывает узелок на каждого-любовника. Она приносит с собой в храм эту веревочку и, стоя перед огнем, поднимает ее высоко, чтобы узелки были отчетливо видны. По окончании исповеди она бросает веревочку в огонь; после того как бог уничтожил ее в своем чистом пламени, женщина получает отпущение грехов и уходит с миром...

⁴ Гирн Н. Происхождение искусства. М., 1923, с. 137.

Искатели кактуса со своей стороны также облегчают свою совесть: они также завязывают узелки на каждое свое прегрешение, они тоже, после того как исповедовались - 'поговорили в сторону всех пяти ветров', - бросают свои веревочки в очищающее пламя'⁵. Прощение грехов очищением связывается у этого индейского племени как бы с двойной операцией: для того чтобы в нужный момент вспомнить все свои прегрешения, не упустить ни одного, заранее организуется соответствующий мнемотехнический знак - искусственный стимул-узелок на веревочке, который поможет припомнить грехи в торжественной обстановке исповеди. Но вот требуемое отпущение грехов получено; они становятся как бы несуществующими, они должны быть преданы забвению. Тогда наступает вторая часть операции: разрушается, сжигается тот стимул, функция которого заключается в том, чтобы воскрешать в памяти совершенные грехи. Таким образом, посредством уничтожения причины, вызывающей к жизни воспоминания, человек делает попытки овладеть процессом забвения.

Приведенное наблюдение может показаться только этнографическим курьезом; если мы, однако, вдумаемся в сущность этой летотехнической операции, то мы убедимся в том, что в ее наивной форме уже заключен тот основной летотехнический принцип, на который опираются и наши собственные попытки предать что-нибудь забвению. Перемена обстановки, переезд в другой город, уничтожение определенных вещей, с которыми связаны тягостные впечатления,-словом, все то, что обычно предпринимают, когда хотят освободиться из-под власти старых воспоминаний, строится именно по принципу намеренного уничтожения стимулов, вызывающих к жизни какие-нибудь определенные следы нашего прежнего опыта.

Первые попытки человечества овладеть своей памятью, подчинить эту естественную силу, заключенную в самом человеке, своему господству не совершаются, конечно, на основе сознательного использования тех законов, которые управляют этой психологической функцией. Примитивный человек может ничего не знать о законах психологии и тем не менее вполне правильно употреблять практически найденные им приемы овладения своим поведением. Именно поэтому мы нередко сталкиваемся, как, например, в цитированном выше примере, с приписыванием этим приемам магического значения. Только в процессе дальнейшего развития опосредствованного поведения постепенно преодолевается эта 'наивная психология' первобытного человека, а вместе с ней исчезает и магический или полумагический характер его первых инструментальных психологических операций.

Первоначально стимулы-средства, с помощью которых человек организует свое запоминание, весьма несовершенны. Обычно это простейшие вещественные знаки, или недифференцированные за-

⁵ Фрезер Д. Д. Золотая ветвь. М., 1928, т. 1, с. 50.

пубки, примитивные бирки, или даже части собственного тела⁶. Понятно, что подобные элементарные 'инструменты' нередко оказываются не в состоянии выполнить свое назначение. Их дальнейшее усовершенствование заключается в процессе их дальнейшей дифференциации и специализации. 'Узловое письмо' перуанцев может служить примером такого дальнейшего усовершенствования внешнего мнемотехнического знака. Знаки этого письма ('кви-пу' - узлы, см. рис. 1) чрезвычайно мало походят на современные письменные знаки; их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз навсегда установленным значением и поэтому требуют для своей расшифровки дополнительных устных комментариев со стороны писавшего⁷. Таким образом, эти узлы представляют собой лишь чрезвычайно дифференцированные условные вспомогательные знаки для памяти, принципиально еще ничем не отличающиеся от простейших мнемотехнических знаков. Вместе с тем они являются как бы начальным этапом в развитии письменности в собственном смысле этого слова. Приобретая определен-ные'значения, подобные весьма условно употребляющиеся знаки (узлы, рисунки и т. п.) образуют уже элементы пиктографического письма, которое в дальнейшем уступает свое место еще более совершенным формам письменности.

Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических знаков в знаки письменные не проходит бесследно для самой памяти, изменяя условия ее функционирования; каждый новый этап в развитии этих знаков предполагает и новые ее формы. Однако история развития памяти не может быть понята только как история развития внешних фиксирующих знаков. Отличие нашей памяти от ее натуральных биологических форм заключается не только в том, что мы имеем возможность пользоваться записной книжкой или историческими документами; как то, так и другое скорее лишь замещает ее функции: стенограмма, фото или кинематограмма могут обеспечить даже у страдающего амнезией воспроизведение, столь же уверенное и точное, как и воспроизведение эйдетика. Существует и еще одна, вторая, линия развития памяти, которая развертывается как бы параллельно с первой и находится с ней в постоянном взаимодействии.

⁶Весьма любопытный пример употребления в качестве мнемотехнического средства пальцев руки мы находим у Д. Ливингстона. В одном из африканских племен (у вакопайков) у знатных людей существовал обычай при встрече с незнакомыми лицами объявлять им через посредство своего слуги о своем происхождении. Так как их родословная сообщалась с весьма большими подробностями, то слуга, перечисляя генеалогические факты, относящиеся к его хозяину, перебирал при этом пальцы своих рук (Livingstone D. Exploration dans 1'inter- ieur de Г Afrique, Australe. Paris, 1859, p. 19).

⁷Тейлор Э. Б. Первобытная культура. СПб., 1896. Приводимый рисунок заимствован из кн.: Thur- nwald R. Psychologic des primitiven Menschen. Hand- huch der vergleichenden Psychologic. Munchen, 1922.

Еще более сложной операция запоминания становится в Тех случаях, когда функцию вспомогательного средства выполняет какое-нибудь действие самого запоминающего, т. е. какой-нибудь процесс, хотя и имеющий свое внешнее проявление, но тем не менее протекающий в самом воспроизводящем субъекте. Можно было бы привести множество примеров такого запоминания из обыденной жизни, однако для того, чтобы сохранить независимость изложения, мы предпочитаем воспользоваться литературным примером. Один из героев Гоголя, собираясь заехать за нужной ему рукописью, следующим образом повествует нам о своих стараниях не забыть это сделать. 'Прошлый год, - рассказывает он, - случилось проезжать через Годяч; нарочно еще не доезжая до города, завязал узелок, чтобы не забыть попросить об этом Степана Ивановича. Этого мало: взял обещание с самого себя, как только чихну в городе, то чтобы при этом вспомнить об этом. Все напрасно. Проехал через город и чихнул и высморкался в платок, а все позабыл'.

Автор, правда, заставляет своего героя, рисуя его в несколько комических чертах, потерпеть неудачу, но безотносительно к этому самый способ заставить себя вспомнить о чем-нибудь посредством установления связи с собственным действием выступает в приведенном примере с чрезвычайной ясностью. Чем же отличается эта форма опосредствования своего запоминания от описанных нами раньше приемов? Прежде всего тем, что стимул-средство, т. е. соответствующее действие, внешне отсутствует в тот момент, когда между ним и объектом запоминания устанавливается связь, определяющая функцию этого стимула. Запоминающий лишь представляет себе то действие, которое должно произойти, т. ё. у него имеется лишь внутренний след от его предшествующего опыта. Таким образом, исходная связь запоминаемого материала устанавливается здесь с некоторым внутренним элементом предшествующего опыта, который и выполняет в этой операции запоминания инструментальную функцию. Стимул-средство, прежде действовавшее в форме внешнего раздражителя, замещается внутренним стимулом-средством; происходит как бы эмансипация средства запоминания от его внешней формы.

В приведенном примере конечное действие стимула-средства еще происходит на основе его действия в качестве внешнего стимула. Однако более чем естественно предположить возможность Дальнейшего перехода от формулы: 'Я должен вспомнить об этом, когда я буду делать то-то' - к формуле: 'Я должен вспомнить об этом, когда мне придет мысль о том-то'. Но весь механизм высшей логической волевой памяти уже содержится в этой формуле.

Такое опирающееся на систему внутренних стимулов-средств запоминание представляет собой сравнительно поздний этап развития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от Употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчленены, короче, необходимо,

чтобы предшествующий материал памяти был достаточно организован. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю.

Кроме приведенных нами общих соображений, говорящих за возможность сделанного нами допущения о том, что внутренние элементы нашего опыта могут выполнять в поведении инструментальную функцию, мы имеем и некоторые специальные факты, подтверждающие эту гипотезу. Прежде всего это те материалы, которые нам дает изучение явлений так называемой синопсии, заключающейся в том, что у воспроизводящего субъекта появляется внутренний образ определенной, графической схемы, по которой располагается запечатлеваемый материал и которая помогает таким образом его воспроизведению. Эти явления, подробно описанные Т. Флюрнуа⁸, хотя и представляют собой явления исключительные, но именно, благодаря этой исключительности в них с абсолютной ясностью обнаруживается значение этих внутренних образов для запоминания.

Таким образом, тот принципиальный путь, который проходит развитие памяти от своих низших, биологических форм до форм наиболее высоких, специфически человеческих, рисуется нам в следующей гипотетической схеме.

Мы видим, что уже на заре человеческой культуры развитие натуральной биологической памяти достигает своего апогея, од нако даже выдающееся непосредственное запечатление, которое часто описывается в этнографической литературе, во многом усту пает памяти современного человека. В то время как наши воспоминания, по остроумному замечанию одного исследователя, принадлежат человеку, воспоминания этого примитивного типа лиш: находятся в нем. В этом смысле мы можем сказать словами Л. С. Выготского, что он 'пользуется своей памятью, но не roc подствует над ней'. Только в процессе дальнейшей социализации психических процессов человека, совершающейся под влиянием развития более высоких форм его общественной деятельности окончательно происходит тот перелом в развитии памяти, кото рый связан с обращением человека к употреблению вспомогатель ных средств, организующих его собственное запоминание. Именш с этого момента начинается 'господство человека над самим со бой' - господство над своей памятью, именно с этого момента на чинается и история развития высшей, специфически человеческой памяти.

⁸Flurnoy Т. Les phenomenes de synopsie. Paris, 1893 Челпанов Г, И. О памяти и мнемонике. СПб., 1903

Тот факт, что одно и то же действие может быть вызвано новым стимулом независимо от его исходной точки, создает всю па-мять. Память и состоит в том, что данное действие может быть совершено в связи с новыми стимулами, которые не заключались в первоначально создавшей его ситуации. Правильность этого положения П. Жане выступает со всей силой в свете излагаемой нами концепции высших форм памяти. В то время как механизм действия непосредственной памяти ставит процесс воспроизведения в зависимость от действия ситуации, аналогичной или сходной в каком-нибудь из своих элементов с ситуацией запоминания, запоминание опосредствованное делает наше воспроизведение произвольным, т. е. независимым от этой ситуации. Если механизм воспроизведения первого типа лучше всего выражает формула: 'Это мне напоминает', механизм воспроизведения второго типа выражает формула: 'Я вспоминаю об этом'.

Обращаясь к случаям амнезии при корсаковском психозе, мы видим, что дефект этих больных заключается именно в том, что для 'них невозможно активное припоминание; когда мы предъявляем больному прочитанные ему перед этим слова, он узнает их; как бы наталкивая его на эти слова, мы можем вызвать у него воспоминание о том, что он их заучивал, но он не в состоянии припомнить их самостоятельно. Это типично не только для корса-ковского психоза, но также, например, и для истерических амнезий, вообще для всех тех случаев, где мы имеем дело с не идущими слишком далеко расстройствами высших форм памяти.

Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе употребления вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей, биологической памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным, но взаимосвязанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолжении есть линия развития письменности; развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию памяти, с которой связано его рождение. Эта линия развития лежит вне ноля зрения нашего исследования.

Вторая линия - линия перехода от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних - есть линия развития собственно высшей логической памяти. Как и пер-вая, она непосредственно связана с общим процессом культурного, исторического развития человечества. Та социальная, культур-ная среда, под влиянием которой формируется высшая память человека, с другой стороны, действует в направлении разрушения

ее старых биологических форм. 'Мы не в состоянии измерить, - говорит один из исследователей памяти, - всего того ущерба, который был нанесен натуральной памяти употреблением печатных книг, навыками письма, потреблением карандаша или пера для заметок, вообще говоря, всеми теми искусственными средствами, которые не только приходят на помощь к памяти, но и избавляют нас от необходимости ею пользоваться'⁹. Тем не менее современный человек обладает памятью, гораздо более могущественной, чем даже поражающая своей точностью естественная память. Память современного человека, будучи даже слабее по своей органическое основе, чем память человека примитивной культуры, вместе с тем является гораздо более вооруженной. Подобно тому как мы превосходим своих отдаленных предков не прочностью нашего скелета или силой мускулатуры, не остротой зрения и тонкостью обоняния, но теми средствами производства и техническими навыками, которыми владеем, подобно этому и наши психологические функции превосходят функции первобытного человека благодаря исторически приобретенным ими более высоким формам своей организации.

В своем изложении мы не пытались построить сколько-нибудь законченной теории филогенетического развития высших форм памяти. Мы воспользовались несколькими искусственно соединенными историко-культурными и этнографическими фактами лишь для того, чтобы на этом конкретном материале подготовить ту гипотезу, которая является рабочей для нашего исследования. Ее основная мысль заключается в том, что та высшая память, которая в своих наиболее развитых формах представляется нам совершенно отличной и даже противоположной по своей природе памяти биологической, в сущности является лишь продуктом нового типа психического развития человека, а именно его культурно-исторического развития. Эта социальная, историческая форма памяти так же не похожа на основу, из которой она развивается, как не похож дуб на тот желудь, из которого он вырастает. Специфический механизм высшей памяти заключается в том, что она действует как функция опосредствованная, т. е. опирающаяся на двойной ряд стимулов.

Эти положения, как мы уже отмечали, являются для нас пока только гипотезой. Обоснование этой гипотезы и представляет собой центральную задачу настоящего экспериментального исследования.

Разумеется, мы не можем искать в данных нашего исследова ния, проведенного па онтогенетическом материале, полного совпадения их с той схемой филогенетического развития памяти, предварительный набросок которой мы сделали. Современный ребенок развивается в совершенно иной социальной и культурной среде чем та среда, которая окружала первобытного человека; те формировавшие память человечества приемы и средства поведения

⁹ Dugas D. La memoire et I1 oubli. Paris, 1929, p. 164

которые оно завоевало в процессе своего культурного развития, наследуются ребенком не биологически, а исторически, т. е. он усваивает их под влиянием социальной среды, которая, таким образом, не только выступает перед ним в качестве объекта приспособления, но которая вместе с тем сама создаст условия и средства для этого приспособления.

В соответствии с этой центральной идеей, которая лежит в основе нашей общей гипотезы, строилась и методика нашего эксперимента. Исходя из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заключающегося в том, что оно совершается с помощью вспомогательных - безразлично, внутренних или внешних - стимулов-средств, мы должны были в эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л. С. Выготским и А. Р. Лурия 'функциональная методика двойной стимуляции', которая строится по принципу введения'в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стимулов-средств), могущих служить испытуемым тем 'психологическим инструментом', с помощью которого они могут решить данную задачу.

2

Наше первое основное экспериментальное исследование памяти было провожено почти с 1200 испытуемыми. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллективной методике, все остальные испытуемые прошли через индивидуальный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 10 слов, подлежащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по этому массовому исследованию мы получили около 4 -тыс. величин, характеризовавших запоминание испытуемых на основании более 65 тыс. полученных записей.

Разумеется, столь значительный по своему объему материал едва ли мог быть получен достаточно быстро одним экспериментатором; поэтому собирание большей его части было поручено психологической лабораторией Академии коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской группе студентов школьного факультета и производилось, таким образом, коллективно при нашем непосредственном участии и руководстве данной работой. Это было тем более возможно, что сама методика экспериментов при наличии вполне разработанной инструкции не представляет в своем проведении особых трудностей, так как не содержит никаких моментов оценки, требующей известной опытности от экспериментатора, и в ней исключена необходимость каких бы то ни было вариаций в проведении эксперимента. С другой стороны, студенты, проводившие эти эксперименты, уже имели достаточную психоло-

гическую подготовку и, кроме того, пользовались перед началом и в течение своей работы нашими специальными консультациями.

Кроме значительного расширения исследовательских возможностей (например, возможность проведения работы с детьми национальных меньшинств далеких окраин Советского Союза) положительная сторона такого метода собирания экспериментального материала заключается еще и в том, что им гарантируется максимальная объективность полученных данных благодаря участию нескольких экспериментаторов в собирании одного и того же материала, чем предоставляется возможность его взаимной проверки. Именно с этой целью работа студентов была организована таким образом, что внутри каждой экспериментальной группы мы могли сравнивать между собой материалы, собранные разными экспериментаторами, и в том числе наши собственные данные.

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на .нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слуховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с интервалами около трех секунд и непосредственно после этого предлагали испытуемым воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоминания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ними на столе в начале опыта ('чтобы легче было запомнить'). В этом ориентировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испытуемым приемы употребления карточек, за исключением лишь опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической клиники

нкп.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспериментах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следующим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, которые .своим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. После того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложенные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточка и каким образом она 'помогла ему запомнить' это слово. ('Как ты запомнил слова?'; 'Почему ты выбрал для того, чтобы запомнить слово... эту картинку, а не какую-нибудь другую?'). Ответы испытуемых вносились в протокол опыта; там же регистрировались отбираемые ими карточки, речевые реакции испытуемых во время их выбора и, конечно, как правильное, так и ошибочное воспроизведение слов, подлежащих запоминанию.

			Опосредствованное запоминание
			Вторая серия		Третья серия
Группа детей	Возраст	Непосредственное запоминание, первая серия (в абсолютных величинах)	В абсолютных величинах	В процентах к коэффициенту непосредственного запоминания	В абсолютных величинах	В процентах к коэффициенту непосредственного запоминания
Учащиеся нормальной школы первой ступени - около 50 случаев	10-12 лет	4,8	10	200	10	200
Умственно отсталые вспомогательной школы - 23 случая	Средний возраст - 12,5 года	4,7	8,6	181	8,5	179
То же - 20 случаев	Средний возраст - 10,4 года	4,3	5,0	118	4,5	106
Дети-олигофрены медико-педагогической клиники - 14 случаев	9 - 14 лет	4,2	3,8	90	2,9	69

Первые полученные по этой методике материалы были частично нами опубликованы в предварительном сообщении весной 1928г.¹⁰. Мы не будем сейчас касаться специальных вопросов этой работы, которые нуждаются в ряде уточнений и дополнений и к которым мы еще будем иметь случай возвратиться, а остановимся лишь на более общих ее моментах, послуживших исходными для нашего дальнейшего исследования. На табл. 1, которую мы воспроизводим

из указанной работы, представлены (в средних арифметических) величины, характеризующие опосредствованное запоминание у различных групп испытуемых.

Первым исходным вопросом наших экспериментов был вопрос о том, v, какой степени различные группы испытуемых способны превратить свое запоминание в опосредствованный акт, т. е. насколько способны они к инструментальному употреблению тех карточек, которые мы предлагали им в качестве вторых вспомогательных, стимулов-средств.

Как это видно из приводимой таблицы, различие в коэффициентах у наших испытуемых сказывается преимущественно на величинах второй и третьей серий: в то время как по первой серии коэффициенты варьируют в сравнительно ничтожных пределах (не

¹⁰ Леонтьев Л, Н. Опосредствованное запоминание у детей с недостаточным и болелкенным интеллектом. - Вопросы дефектологии 1928, ? 4.

более 16%). коэффициенты запоминания с помощью карточек падают в зависимости от возраста и степени недостаточности интеллекта более чем в два раза.

Наряду с необычайно большим эффектом запоминания с помощью карточек, который нам дают нормальные испытуемые школьного возраста, среди некоторых других групп наших испытуемых мы встречаемся с совершенно противоположной картиной: введение в процесс запоминания вспомогательного средства не только не облегчает им их задачу, но скорее усложняет ее и создает понижение соответствующих коэффициентов (дети вспомогательной школы второй группы и группа детей-олигофренов).

Если мы присмотримся несколько ближе к полученным нами у этих групп испытуемых материалам, то легко убедимся в том, что низкие коэффициенты опосредствованного запоминания объясняются у этих групп детей не их неспособностью понять содержание картинки или слова или неспособностью установить ассоциативную связь между ними, а тем, что введение карточки не изменяет структуры их актов запоминания, которые остаются непосредственными. Несколько забегая вперед, мы могли бы сказать, что дети этой группы не способны использовать ситуации настоящего в целях будущего.

Первоначальные данные с полной очевидностью показали нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоминания слова еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок способен инструментально использовать. Процесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно связанной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспроизвести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно к картинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из заданного ряда, но не то, которое соответствует картинке), или же просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним. Можно думать, что у ребенка, который не воспроизводит с помощью картинки соответствующее слово, даже в том случае, когда карточка выбрана правильно, выбор карточки носил совершенно случайный характер, что связь, существующая между картинкой и словом, не была им установлена. Однако на вопрос, почему им была выбрана эта карточка, мы нередко получали ответы, несомненно опровергающие такое предположение. Так, одна из наших испытуемых, Вера Б., глубоко дебильный ребенок, для того чтобы запомнить слово обед, выбирает карточку с изображением луковицы. Мы видим, что выбор карточки сделан'несомненно удачно и что ребенок оказывается способным установить связь между карточкой и словом. Действительно, на вопрос о том, почему она выбрала эту карточку, мы получили вполне удовлетворительный ответ: 'Потому что лук ем'. Однако во время опыта эта испытуемая не могла воспроизвести требуемое слово.

Мы могли бы привести еще целый ряд аналогичных примеров, что и сделаем несколько ниже. Сейчас мы хотели бы лишь совершенно предварительно отметить следующее вытекающее отсюда положение: способность ребенка устанавливать элементарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще не является моментом, единственно определяющим процесс опосредствованного запоминания; ребенок, который способен установить между ними некоторую ассоциативную связь,- может вместе с тем оказаться неспособным инструментально употребить связанную со словом карточку, очевидно, эта связь должна отвечать для этого некоторым специальным условиям, которые сообщают карточке инструментальную функцию, т. е. определяют ее участие в операции в качестве знака. Иначе говоря, развитие опосредствованных психологических актов, в' частности развитие опосредствованного запоминания, представляет собой специальную линию развития, не совпадающую целиком с развитием элементарных ассоциаций, хотя это развитие и составляет ее-необходимое условие и ее принципиальную основу. Обращаясь вновь к приведенной таблице, мы видим, что параллельно с резким повышением коэффициентов опосредствованного запоминания у соответствующей группы наших испытуемых несколько возрастают также и коэффициенты запоминания без помощи карточек; таким образом, отношение, которое существует между показателями первой и второй или третьей серий (выраженное на таблице в процентах), не остается постоянным, но энергично возрастает вместе с общим увеличением коэффициентов. Если мы присоединим к этим данным не вошедшие в таблицу материалы исследования детей-дошкольников и студентов, которые дали следующие показатели: дошкольники (18 испытуемых) : по первой серии - 4,7, по второй с'ерии - 4,6; студенты (46 испытуемых): по первой серии-11,8 (из 15 слов), по второй- 13,2, то сможем на основании этих предварительных данных сформулировать следующее, второе исходное для нас положение, а именно что вместе с переходом к более высокому интеллектуальному уровню наших испытуемых (от дошкольников к взрослым, от глубоких степеней дебильности к нормально одаренным детям) мы констатируем резкое повышение показателей опосредствованного запоминания (дошкольники и испытуемые школьного возраста); при этом гораздо менее резко это повышение сказывается при сравнении запоминания детей школьного возраста и студентов. С другой стороны, мы должны отметить некоторое возрастание и числа удерживаемых слов без помощи карточек, которые при сравнении данных, полученных у детей школьного возраста и у студентов, наоборот, дают особенно значительное увеличение.

Таким образом, у умственно отсталых детей и у дошкольников введение в процесс карточек в качестве вспомогательного средства не увеличивает эффективности их запоминания; у детей школьного возраста введение карточек, наоборот, чрезвычайно резко повышает число удерживаемых ими слов и, наконец, у взрослых образованных испытуемых различие в коэффициентах обеих осиов-

ных серий вновь сглаживается, но это сближение, это выравнивание уже происходит на новой и высшей основе.

Это подтвержденное предварительными опытами положение ставит перед нами два чрезвычайно важных и взаимно связанных вопроса, которые являются исходными и вместе с тем центральными для всего дальнейшего исследования. Прежде всего это вопрос о том, представляют ли собой запоминание без вспомогательных средств (первая серия) и запоминание с помощью картинок (вторая и третья серии) две совершенно различные функции или, лишь по-разному организуя эти процессы с помощью двух различных методических приемов, мы все же изучаем в этих двух формах единую психическую функцию. Иначе говоря, насколько оправдано наше первоначальное предположение о том, что, вводя в процесс запоминания систему внешних вспомогательных знаков, мы сохраняем самый этот процесс, как таковой, и только стимулируем наших испытуемых к опосредствованию его, а вместе с тем делаем его доступным объективному изучению ('вынесение наружу') в этой новой его форме внешне опосредствованного процесса? Этот вопрос, естественно возникающий из рассмотрения коэффициентов, характеризующих прямое удержание слов и удержание их опосредствованное, между которыми мы не в состоянии обнаружить на первый взгляд никакого взаимного соответствия, может найти свое решение именно в самом этом несоответствии коэффициентов. Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному нашим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов непосредственного запоминания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все большее и большее расхождение с коэффициентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к последним коэффициентам, которые резко теряют темп своего возрастания?

Допуская, что запоминание слов в нашей первой серии является простейшим актом образования следов и их воспроизведения, а с другой стороны, рассматривая процесс удержания во второй и третьей сериях опытов как совершенно особую операцию, которая представляет собой только 'симуляцию' запоминания, мы должны будем признать их вполне самостоятельное развитие - развитие способности удержания, 'ретенции', и развитие операции воспроизведения слов по картинкам, одинаково обнаруживающие себя в наших экспериментах.

Однако это допущение, по крайней мере в его общей форме, самым решительным образом опровергается данными анализа самого процесса запоминания.

Уже в классических исследованиях эмпирической психологии, в которых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бессмысленный материал чисто механически, отмечалось, что некоторые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятельность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогательных средств.

Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (р. Огден, П. О. Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный,, в противоположность первому - сенсорному, или механическому, является при отсутствии специальных искусственных ограничений в сущности единственным типом развитого человеческого запоминания. Новейшее специальное исследование, которое было предпринято М. Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошедшие через это исследование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе М. Фуко отмечает на основании показаний самонаблюдения испытуемых целый ряд употребляющихся ими для запоминания приемов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, По поводу запоминания слов plage, grele, robe один из испытуемых показывает: 'Я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел град и испортил ей платье'. Другой испытуемый запоминает слова golfe, tuile, bague, chute, связывая их в следующую систему: 'Некто при игре в гольф упал (имел падение) на черепицу, и при этом на нем было надето кольцо'. Более простыми примерами приемов запо-иинания осмысленных слов могут служить следующие: theme - думал о теме по греческому языку, которая была у моего брата; vile - думал о Montpillier, о ville de Montpellier, croute - представил себе корочку хлеба. Даже при запоминании отдельных групп согласных мы встречаем случаи употребления вспомогательных средств очень высокого типа. Например, для запоминания группы f, с, v один из испытуемых создает такую схему: 'Я думаю fosse (яма), которую я пишу foce через с, говоря, что здесь есть ип vice (порок) орфографии'. Равным образом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуальным образом, например с помощью мысленного построения соответствующих кривых, подмечания композиции числа (633, 254, 909, 191 и т. п.) и числовых отношений (721=7X3 = 21), наконец, с помощью уста-новления связей с определенными датами и т. д.¹¹.

Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвергая студентов, прошедших через обычное психологическое испытание памяти, опросу о том, каким способом запоминали они предлагаемые им слова.

Говоря о вспомогательных средствах запоминания, Э. Мейман указывает на то, что обычно в экспериментах такие второстепен-

ные вспомогательные средства запоминания, как образование осмысленных связей, постепенно отступают на задний план и большинство испытуемых начинает заучивать механически. Это по-ложение, однако, не встречает поддержки в исследовании М. Фуко,

который приходит к прямо противоположному выводу, что по Мере повторения экспериментов заучивание изменяется в направлении увеличения его 'интеллектуализированности'.

¹¹ Foucault M. Sur la fixation des images. - Journal de Psychologic, 1924, ? 6

Равным образом и наши собственные исследования, как это вытекает из дальнейшего, самым решительным образом опровергают эту мысль Э. Меймана.

Таким образом, мы видим, что в обычных условиях запоминание взрослого человека отнюдь не представляет собой элементарной деятельности, 'что оно не есть простой продукт способности удерживать, продукт retentiveness, говоря термином, который в английском языке издавна употребляется психологами, но что эта операция сложная и изменчивая, для осуществления которой человеческий ум развертывает все свое бесконечное богатство' ¹².

Самый важный вывод, к которому приходит автор цитированного исследования, заключается в том, что эффективность запоминания становится тем больше (меньше время заучивания), чем больше развита перцепция испытуемых, т. е. чем больше потребляется вспомогательных средств и чем выше эти вспомогательные средства по своему типу. Именно в этом положении находит с нашей точки зрения свое объяснение и то возрастание показателей запоминания слов по первой серии, которые мы отмечаем у наших испытуемых. На самых первых ступенях интеллектуального развития способность к опосредствованию процесса запоминания оказывается весьма низкой; введение в эксперимент карточек - второго ряда стимулов-средств - почти не изменяет у соответствующих групп испытуемых эффективности их запоминания. Однако на более высокой ступени развития обращение к карточке как к внешнему вспомогательному средству уже значительно расширяет естественные границы памяти; вместе с тем употребление внешнего средства, превращающее непосредственные акты запоминания в акты опосредствованные, инструментальные, тем самым создает предпосылки и к употреблению внутренних средств памяти, и эффективность запоминания в первой серии опытов начинает также возрастать вследствие постепенного перехода его также в запоми нание опосредствованное. Таким образом, у взрослых испытуемых мы встречаемся с опосредствованным запоминанием фактически уже во всех трех сериях опытов, с той, однако, разницей, что в первой серии их запоминание опирается на внутренние приемы, на внутренние элементы опыта, в то время как во второй и в третьей сериях эти средства выступают в форме действующих извне раздражителей, сообщающих приемам запоминания внешний характер.

В цитированном исследовании М. Фуко мы хотели бы подчеркнуть еще одно обстоятельство, которому, может быть, сам автор не склонен уделять достаточного внимания. При сравнении приводимых в этой работе величин, характеризующих у различных испытуемых запоминание осмысленных слов и более трудных бессмысленных (искусственных) слов, мы замечаем, что различие между

¹²Мейман Э. Экономия и техника памяти. М., 1913. с. 107

этими запоминаниями оказывается наименьшим (18,2 и 46,4%) у взрослого, наиболее 'изобретательного' испытуемого, дающего высшую эффективность запоминания (К=0,70), и у ребенка 9 лет, употребляющего для заучивания слов наибольшее по сравнению с другими испытуемыми время (1,99). Эта тенденция к сближению коэффициентов серий различных степеней трудности на низшем и высшем уровнях развития приемов запоминания совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мы наблюдаем в наших экспериментах. Она становится совершенно понятной с точки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, различие в содержании запоминаемого материала в принципе для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспроизводимых им образов. Мы говорим принципиально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чисто 'механическом' способе запоминания; чтобы быть более точным, нужно бы сказать несколько иначе: безразлично постольку, поскольку запоминание данного испытуемого является механическим. Если в этом случае запоминание одинаково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с помощью картинок или без них, у испытуемых с высокоразвитым запоминанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при любых условиях: с помощью карточек или с помощью внутренних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т. е. и у них мы, естественно, должны также ожидать выравнивания показателей.

Таким образом, развитие памяти, как мы видим, не идет по непрерывному пути постепенного количественного изменения; это процесс глубоко диалектический, предполагающий переходы от одних форм памяти к качественно другим, новым формам. Резюмируя изложенное выше, мы могли бы представить процесс развития памяти в следующей предварительной схеме. Первый этап развития памяти - это развитие ее как естественной способности к запечатлению и воспроизведению. Этот этап заканчивается в нормальных случаях, вероятно, уже в дошкольном возрасте. Следующий, типичный для первого школьного возраста этап характеризуется изменением структуры процессов запоминания, которые становятся опосредствованными, но протекают с преобладающей ролью внешнего средства. В свою очередь опосредствованное за- поминание развивается по двум линиям: по линии совершенствования приемов употребления вспомогательных средств, которые продолжают выступать в форме извне действующих раздражителей, и по линии перехода от внешних средств к средствам внутренним. Такая память, основанная на высокоразвитой способности инструментального употребления преимущественно внутренних элементов опыта (внутренних 'средств-знаков'), и составляет последний и высший этап ее развития.

В исследовании решалась двойная задача: с одной стороны, обосновывалась изложенная гипотеза, которая является исходной для всей нашей дальнейшей работы, с другой стороны, решался вопрос о том, в каком взаимном отношении находятся обе отмеченные нами линии развития опосредствованного запоминания. Вскрывая через изучение опосредствованного запоминания на дифференцированном возрастном материале количественную сторону процесса перехода испытуемых от употребления в качестве вспомогательных средств внешних стимулов (знаков) к употреблению стимулов внутренних, мы тем самым сможем подойти к формулировке тех динамических законов, которые лежат в основе развития высшей формы запоминания, запоминания, опирающегося на знак, т. е. запоминания опосредствованного.

3

Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании, с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался ('Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово'). В случае если экспериментатор под влиянием той или другой причины изменял форму инструкции, это всякий раз отмечалось в графе формуляра 'инструкция'. Называя слова третьей и четвертой серий, экспериментатор записывал в протокол (графа 'Картинка') взятую испытуемым карточку и после этого называл следующее слово. Иногда процесс выбора карточки сопровождался речевыми реакциями испытуемого ('Здесь нет такой', 'Я возьму эту...' и т. п.); в этом случае они также регистрировались в графе 'Речевые реакции' протокола. После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если порядок был нарушен, в первоначальной последовательности и предъявлял одну за другой испытуемому, предлагая назвать соответствующее каждой карточке слово. В графе "Р" формуляра знаком + отмечалась точная репродукция слова. Слова, ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные только приблизительно верно, вносились в графу 'Ошибки репродукции'. При подсчете материалов мы не выделяли в особые группы случаи Volltrefjer и Teiltreffer, но относили такое 'частично верное воспроизведение' или к числу невоспроизведенных слов, или, если различие было только в форме слова (например., вместо рука - руки, вместо ученье - учиться), - к числу слов, воспроизведенных правильно. Так как бессмысленные слоги предъявлялись тоже на слух, то для оценки степени правильности их воспроизведения мы выра-

ботали следующее правило: мы признавали за положительные те случаи неточного воспроизведения, когда различие заключалось лишь в последней согласной слога, замененной согласной созвучной, т. е. к-г, б-п, т-д и т. п. (например, вместо руг - рук, вместо бод - бот). В качестве коэффициента запоминания мы принимали число правильно воспроизведенных членов ряда.

С испытуемыми младшего возраста эксперименты обычно проводились в форме игры с известной премией (конфеты, картинки), которую ребенок 'выигрывал' в процессе опыта.

Наши формуляры заключали в себе ряды, составленные из следующих слов:

Первая серия: тям, руг, жел, бод, гищ, няб, гик, мых, жин, пяр.

Вторая серия: рука, книга, хлеб, дом, луна, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо.

Третья серия: снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Коллекции картинок, которыми мы пользовались в третьей и четвертой сериях, состояли каждая из 30 цветных карточек размером 5X5 см, на которых были изображены:

В коллекции третьей серии: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, гео графическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.

В четвертой серии: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска, рубашка.

Весь эксперимент продолжался с каждым испытуемым около 20-30 минут, за исключением экспериментов с детьми младшего возраста, которые обычно проходили с небольшими перерывами и занимали несколько большее время.

Для получения 'возрастного среза' мы исследовали в индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей школьного возраста и взрослых. По отдельным группам наши испытуемые распределились следующим образом: дошкольников - 46 чел., Детей - учащихся 'нулевого' класса - 28 чел., учащихся первого класса - 57 чел., учащихся второго класса - 52 чел., учащихся третьего класса - 44 чел., учащихся четвертого класса--51 чел., пятого класса - 46 чел., шестого класса - 51 чел.; студентов - 35 чел. Полученные суммарные результаты по всем четырем сериям опытов мы приводим на табл. 2, где представлены

своих углов к абсциссе. Однако в обосновании этого положения, как и в обосновании всякой закономерности, лежащей в основе чрезвычайно сложных явлений, мы встречаемся с целым рядом трудностей, которые могут найти свое разрешение только при достаточно детальном анализе.

Конкретное содержание полученных в наших экспериментах материалов, которое позволило сформулировать закономерность, существующую между развитием запоминания с помощью внешних знаков и развитием запоминания, внешне неопосредствованного, само по себе еще, конечно, не представляет того, чему мы склонны придавать значение теоретического принципа. Этот принцип, эта закономерность лишь обнаруживает себя в нем с большей или меньшей степенью точности и отчетливости, зависящих от целого ряда специальных условий опыта: от содержания и числа слов, подлежащих запоминанию; от характера вспомогательных внешних средств; от различия в трудностях тех или иных серий и т. п. Эксперимент может быть так организован и группы испытуемых могут быть так подобраны, что эта динамика отношений показателей по сериям может быть прослежена или достаточно полно, или только частично на каком-нибудь одном небольшом участке; сама графическая форма выражения этого отношения может быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе закономерность остается неизменной: она одинаково обнаруживает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем исследовании, и в излагаемом ниже исследовании запоминания взрослых, принадлежащих к различным культурным уровням, и в исследовании развития у детей опосредствованного внимания, и, наконец, при длительном изучении развития запоминания у отдельных испытуемых. То, что на приведенных нами кривых обнаруживает себя только как тенденция, при других условиях эксперимента или даже при ином распределении испытуемых по группам уже является экспериментальным фактом.

На рис, 3 нижний и верхний углы фигуры, образуемой кривыми развития, как бы обрезаны, т. е. эти кривые не сближаются между собой; если мы, однако, разобьем группу испытуемых дошкольников на более мелкие возрастные группы (около 13 чел. в каждой), то мы уже сможем проследить их сближение. Графически в абсолютных величинах это представлено на рис. 4 (см. с. 58).

Несколько труднее показать сближение кривых в их верхнем пределе. Условия эксперимента по каждой серии опытов ставят перед испытуемыми задачи определенной степени трудности, зависящей как от содержания, так и от количества слов, предлагаемых Для запоминания. Однако оказывается затруднительным найти ту степень трудности этих задач, которая была бы адекватной целям эксперимента при исследовании испытуемых совершенно различного возраста и совершенно различных психологических возможностей; вместе с тем мы не в состоянии достаточно точно измерить степень трудности предлагаемых задач, для того чтобы найти

Рис. 4.

соответствующие поправочные коэффициенты, которые дали бы возможность непосредственно сравнивать между собой данные экспериментов, проведенных по различным формулярам. С другой стороны, именно эта зависимость показателей от степени трудности задачи свидетельствует в пользу высказанного положения. Если констатированная нами динамика конкретных величин, характеризующих развитие запоминания, не представляет собой случайного их соотношения, но действительно является выражением известной внутренней закономерности развития, то всякое изменение в степени трудности задачи, которую ставит эксперимент перед испытуемыми, должно вызвать равным образом вполне закономерное изменение показателей. Так, при усложнении серии с внешними средствами запоминания мы должны были бы, рассуждая теоретически, ожидать передвижения всего ряда ее показателей вниз к средней линии развития, т. е. в направлении, перпендикулярном к длинной диагонали нашего теоретического параллелограмма, что выразилось бы в сближении образующих его кривых и вместе с тем вызвало бы перемещение точек их наибольшего расхождения вправо от центра координат (рис. 5).

И действительно, если мы обратимся к рассмотрению показателей более трудной, четвертой серии, то окажется, что их величины совершенно точно соответствуют нашему предположению.

Как это видно на рис. 6, где графически представлены коэффициенты относительного повышения, вычисленные по отношению к третьей и четвертой сериям, коэффициенты четвертой серии являются гораздо более низкими и общее перемещение их идет именно в предполагавшемся направлении. У младшей группы испытуемых мы имеем для этой серии отрицательный коэффициент, т. е. кривые показателей второй и четвертой серий пересекаются между собой; вместе с тем момент их наибольшего расхождения уже падает нe

Рис. 5.

на результаты испытуемых 7- 12 лет, а переходит на более стар-шую группу испытуемых - 12- 16 лет. Коэффициент повышения запоминания у взрослых испытуемых также падает, выражаясь в величине 0,34 (против 0,42 для третьей серии), что указывает на дальнейшее сближение кривых в их верхнем пределе. Это сближение становится более заметным при усложнении серии с внешне опосредствованным запоминанием; так, в коллективных опытах, которые проводились со студентами по другим формулярам, коэффициент относительного возрастания равняется у них уже 0,25. Наконец, мы можем изменить условия эксперимента и в несколько другом направлении и, таким образом, приблизиться к почти полной реализации указанной тенденции. Если упрощать задачу одновременно по всем сериям, сохраняя их относительную трудность, то очевидно, что при этих условиях произойдет также смещение кривых показателей, но уже по прямому направлению к абсциссе, т. е. произойдет еще более энергичное сближение кривых в верхнем пределе, что мы действительно и имеем в предварительном исследовании, по которому коэффициенты повышения у студентов имеют ничтожную величину 0,12. Не трудно понять, что при еще большем упрощении задачи, например при сокращении числа слов ряда до 10, у наших старших испытуемых мы получим повышение, равное нулю, т. е. мы будем иметь уже фактическое равенство показателей обеих серий.

Прежде чем окончательно сформулировать результаты нашего исследования, воспользуемся случаем, чтобы остановиться еще на одном вопросе, хотя и имеющем узкометодический характер, но тем не менее заслуживающем внимания. Дело в том, что, ограничивая ряды, предлагавшиеся для запоминания, всего пятнадцатью словами, мы тем самым как бы искусственно ограничивали и самую возможность дальнейшего возрастания показателей внешне опосредствованного запоминания у наших старших испытуемых. Если действительно наиболее часто встречающееся значение (мода) величин, характеризующих запоминание испытуемых студентов в третьей серии, падает на' максимальное число 15, то не значит ли это, что констатированное нами сближение показателей зависит не от чего другого, как именно от этой недостаточности количества слов ряда, т. е. от того, что при данных условиях эксперимента степень трудности задачи является неадекватной психологическим возможностям испытуемых? Это рассуждение хотя и содержит в себе то совершенно правильное положение, что при Увеличении числа слов, предлагаемых для запоминания, мы можем ожидать также и возрастания показателей, однако в основной

никакой необходимости, так как даже и передвижение моды на последнюю величину ряда ничего не меняет в сущности нашего утверждения.

Не касаясь пока данных первой серии опытов с бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные исследования развития запоминания осмысленных слов, мы приходим к следующему вытекающему из анализа соответствующих величин положению.

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети раннего дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качестве 'средства запоминания', превратить эту операцию в опосредствованную, сигнификативную, почти не увеличивает ее эффективности; операция запоминания еще остается непосредственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характеризующейся предварительным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции обстоятельством решающим; это момент наибольшего расхождения показателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возрастания по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быстрое до этого развитие запоминания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей, высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания термином 'параллелограмм развития'.

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое единственное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее основе, - с одной стороны, преимущественное развитие способности запоминания осмысленного материала, с другой стороны, громадное различие в результатах так называемого механического и логического запоминания, которое, по материалам исследовавших этот вопрос авторов, выражается отношением 1 :25 или 1 : 22, достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой выражения элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему

мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами своего - собственного поведения, которое из поведения натурального тем самым превращается в сложное сигнификативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса 'вращивания' они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, 'логическая' память. У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непосредственным, они не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме карточек-картинок; тем менее, разумеется, для них возможно привлечение в качестве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соответствующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превращаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интенсивно оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внутренним, знак первоначально должен быть внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе - у наших испытуемых студентов - оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая - с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода.

Принцип параллелограмма развития и представляет собой выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков в знаки внутренние или, как мы говорим, их 'вращивание' является для нас пока только гипотезой.

Мы видели, что психологическое развитие человека протекает под влиянием неизвестной животному миру среды - среды социальной. Именно поэтому оно заключается не только в развертывании готовых биологически унаследованных приемов поведения, но представляет собой процесс приобретения поведением новых и высших своих форм - форм специфически человеческих. Возникновение этих форм поведения определяется тем, что социальная среда, выступая в качестве объекта приспособления, вместе с тем сама создает условия и средства для этого приспособления, В этом

и заключается ее глубокое своеобразие. Под влиянием социальной среды развитие прежде биологическое превращается в развитие по преимуществу историческое, культурное; таким образом, установленные нашим исследованием закономерности суть закономерности не биологического, а исторического развития.

Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение; овладевая с помощью специальных стимулов поведением других людей, он приобретает способность овладевать и своим собственным поведением; так, процессы прежде интерпсихологические превращаются в процессы интрапсихоло-гические. Это отношение, выступающее с особенной силой в развитии речи, одинаково справедливо и для других психологических функций. Именно в этом заключается и путь развития высших форм запоминания; мы видели, что память современного человека вовсе не представляет собой элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного исторического развития. Это развитие, идущее по линии овладения извне актами своей собственной памяти, прежде всего обусловлено возможностью приобретения индивидуальными психологическими операциями структуры операций интерпсихологических. Вместе с тем та внешняя форма промежуточных стимулов-средств, которая составляет необходимое условие их участия в этих интерпсихологических операциях, в операциях интрапсихологических уже лишается своего значения. Таким образом, в результате своеобразного процесса их 'вращивания' прежде внешние стимулы-средства оказываются способными превращаться в средства внутренние, наличие которых и составляет специфическую черту так называемой логической памяти.

Выдвигаемый нами принцип 'параллелограмма' развития запоминания представляет собой выражение, того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешнеопосредствованного запоминания в запоминание внутреннеопосредствованное. Этот прослеженный нами экспериментально процесс 'вращивания' отнюдь не может быть понят как простое замещение внешнего раздражителя его энграммой, он связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития как процесс социализации поведения человека. Ибо роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фактора развития; память человека, как и все его высшее поведение, остается связанной с ней и в самом своем функционировании.

Если проследить генетическую смену психологических процессов и операций, с помощью которых человек осуществляет задачу запоминания и которая составляет реальное содержание исторического развития памяти, то перед нами взамен старого представления о существовании рядом друг с другом двух различных памятей - памяти логической и механической - раскроется процесс Развития единой функции.

Сущность этого процесса заключается в том, что на место памяти как особого биологического свойства становится на высших этапах развития поведения сложная функциональная система психологических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, т. е. осуществляющак запоминание. Эта система не только бесконечно расширяет приспособительные возможности памяти и превращает память животного в память человека, но она иначе построеная функционирует по своим собственным законам. Самым существенным в этом процессе развития является возникновение именно такого рода системы вместо ординарной и простой функции. При чем это вовсе не составляет привилегии одной лишь памяти, но является гораздо более общим законом, управляющим развития всех психических функций. Такая высшая память, подчиненная власти самого человека - его мышлению и воле, отличается от первичной, биологической памяти не только своей структурой и способом своей деятельности, но также и отношением к личности в целом. Это значит, что вместе с культурной трансформацией памяти и само использование прошлого опыта, сохранению которого мы обязаны именно памяти, принимает новые и высшие формы, приобретая господство над своей памятью, мы освобождаем свое поведение из-под слепой власти автоматического, стихийного воздействия прошлого.

Прослеживая историческое развитие учения о памяти, мы видим, что обратной стороной проблемы развития памяти постоянно являлась другая проблема - проблема воспитуемости памяти. Для того чтобы оценить значение для решения этой проблемы с исторической точки зрения, в частности значение данных, полученных в нашем исследовании, достаточно вспомнить, что последовательный взгляд на память как на биологическую функцию приводил даже наиболее прогрессивных психологов к своеобразному педагогическому фатализму во взглядах на возможность ее совершенствования. Память рассматривалась как слепая и косная природная сила, которая никакими усилиями воспитания не может быть изменена, усовершенствована, поднята на высшую ступень. В лучшем случае допускалась лишь проблематическая возможность, выбирая наиболее экономные, соответствующие естественной природе памяти способы запоминания, увеличить эффективность ее деятельности. Только вместе с коренным изменением взгляда на память, с раскрытием ее исторического развития раскрывается изменчивость, воспитуемость этой функции. На почве признания изменчивости ее форм и способов функционирования педагогика памяти впервые получает свое подлинно психологичесское обоснование и воздействие на память выдвигается как практически вполне осуществимая и научно обоснованная задача, которая в ряду других аналогичных задач позволит воспитанию действительно глубоко проникнуть в развитие ребенка, с тем чтобы подчинить своим задачам формирование высшего слоя психологических функций личности.

о субъективной феноменальной действительности. Это представление, открыто декларируемое идеалистической описатель ной психологией, равным образом содержится и в теоретических положениях противоположных ей направлений объясни тельной психологии, в частности в положениях крайних представителей бихевиоризма и так называемой рефлексологии.

5. Последнее ясно выступает из анализа такой актуальнейшей для психологического, психопатологического и нейрофизиологического исследования проблемы, как проблема отношения физиологического и психологического. Одни из этих теорий стоят на точке зрения отрицания психологического, которое есть, конечно, не отрицание факта существования психики, но именно психологического, т. е. психики как предмета научного исследования; таким образом - и тем самым - эти теории утверждают наличие психического, понимаемого, однако, именно как субъективное и чисто феноменальное, как простая дуб-ликатура (эпифеномен) физиологического, как своеобразная 'действительность', в которой явление и бытие совпадают (и которая, следовательно, не может быть предметом науки) Те же ложные позиции психофизического параллелизма разделяют и теории, разрешающие вопрос в духе 'прагматического' признания психологического как 'высшего' ('сверхвысшего') физиологического. Такое признание есть на самом деле либо выражение замаскированного идеалистического отрыва психики от ее материального субстрата (до такого-то уровня сложности процессов - физиология, 'выше' - психология), либо выражение временной 'уступки' психологии (теория отношения психологии к физиологии как двух ступеней приближения к познанию одной и той же действительности).

Наконец, третий способ решения проблемы, с которым мы практически сталкиваемся, заключается, по существу, в стыдливом, маскированном 'деловой' позицией отказе ставить и решать проблему; за этим, по существу, обывательским 'решением' лежит признание тех же позиций, но лишь осложненное ложным и идеалистическим взглядом, заключающимся в утверждении того, что науки отличаются друг от друга аспектами, точками зрения и что механическое соединение этих точек зрения и приводит к полному и всестороннему изучению. Этому взгляду мы должны с самого начала твердо противопоставить верное понимание. Во-первых, науки (в том числе психология и физиология) отличаются друг от друга своими действительными областями, сферами действительности, а не аспектами и, во-вторых, связи и отношения наук между собой лишь отражают объективные связи и отношения их предметов

6. Таким образом, мы должны констатировать, что, во-первых, упомянутые нами концепции (в том числе и концепция гештальтпсихологии) не в состоянии преодолеть теории психофи зического параллелизма, а во-вторых, в этих концепциях на одном полюсе выступает психика, сознание, оторванное от

деятельности, на другом полюсе - деятельность, оторванная от сознания и взятая в зависимости от реализующих ее физиологических механизмов. Разрыв на эти полюсы (полюсы лишь мнимо, метафизически сближены между собой отношениями параллельности) приводит к разрыву между деятельностью и. ее продуктом, между человеком как целостностью и внешней действительностью и, таким образом, к утрате связи, взаимного проникновения деятельности и ее предмета, осуществляющегося в деятельности человека перехода 'субъекта в объект'.

7. Подобно тому как в этих теориях идеалистически искажается отношение психологического и физиологического, искажается и отношение между соответствующими науками - психологией и физиологией, чем открывается возможность их взаимной подмены и конкуренции.

8. Положительные пути организации и осуществления психологического исследования определяются следующими главными предпосылками. Первая из них заключается в утверждении 'своеобразия предмета психологии, как подлежащей научному изучению особой сферы действительности. Вторая в признании в качестве принципиальной задачи преодоления разрыва между сознанием и деятельностью. Последнее, однако, возможно лишь на основе преобразования как самой концепции сознания, так к концепции человеческой деятельности; и если сознание, выступая как результат деятельности (как формирующийся в деятельности и через ее продукты и осуществляющий себя в деятельности, в отношении к деятельности), перестает быть замкнутым в самом себе зеркально-мертвенным отражением, то и сама деятельность перестает рассматриваться Б психологии как 'динамическая система реакций на динамическую систему раздражителей', т. е. физиологически, как физиологическая действительность (внутриорганическая в прямом смысле слова), и начинает пониматься как деятельность субъекта, 'переходящая в объект' Б реальном процессе общественной практики человека, как его отношение к действительности, опосредствованное в его отображении в сознании (практически осуществляющееся в слове). Наконец, третья предпосылка заключается в необходимости осознания важности и актуальности задачи действительной конкретизации в психологическом (как и в физиологическом) .исследовании диалектико-материа- листического решения психофизической проблемы; нужно осознать, что решение этой задачи выступает не как данное, а как заданное и что оно может быть осуществлено лишь на основе правильно организованного сотрудничества психологического и физиологического исследований, не подменяющих друг друга и не конкурирующих друг с другом, но переходящих одно в Другое.

9. Не претендуя на точное и полное разрешение вопроса о различении области физиологического и психологического исследования, мы, однако, можем выдвинуть гипотетический положи-

тельный эвристический критерий такого различения. В то время как физиологическое исследование имеет своим предметом внутренние процессы (внутриорганические отношения и процессы), благодаря которым осуществляется деятельность человека, психологическое исследование имеет своим предметом деятельность как отношение к действительности, к объектам этой действительности, на которые деятельность направлена как на задачу, которые ее определяют и в которых она осуществляется. Иначе говоря, психолог имеет дело со своеобразной действительностью - деятельностью, в частности с внутренней деятельностью сознания, осуществляемой физиологически, т. е. с тем, что физиологически осуществляется; физиолог не имеет дело с самим процессом физиологического осуществления. (С этой точки зрения известное восклицание Ч. Шеррингтона по поводу опытов с собакой, дающей положительную реакцию на безусловно отрицательный раздражитель: 'Теперь я понимаю радость мучеников, которые восходили на костер',- должно быть изменено. Нужно бы сказать: 'Теперь я понимаю, как физиологически осуществляется радость...' Самый же факт, рассматриваемый по отношению к субъекту, т. е. как поступок данного субъекта, а не как объективный факт в его общественно-исторической необходимости, есть факт психологический, который и должен быть понят как таковой.) Выдвигаемый нами эвристический критерий мы считаем надежным, так как он не только обосновывается теоретически, но может быть извлечен и из реальной практики современного психологического и физиологического исследований.

10. Развиваемое нами представление о деятельности и физиологических процессах и - соответственно - о соотношении психологического и физиологического исследований утверждает правильность того исходного для нас положения, что психология и физиология - две тесно связанные и взаимообусловленные, но различные и самостоятельные науки. Их взаимная связанность и Обусловленность находят свое практическое выражение в том, что психологическое исследование должно строиться с учетом физиологического субстрата деятельности и что, с другой стороны, физиологическое исследование столь же необходимо должно учитывать как заданное осуществляемую физиологически деятельность, выражаемую в научных психологических понятиях (осуществление этой последней формы связи психологии и физиологии мы и открываем всегда на деле, с той лишь разницей, что место научных психологических понятии нередко занимают упрощенные обывательские психологические представления).

II. Проблема

11. В качестве общей темы психологического исследования нашей лаборатории мы избрали развитие речи. Этот выбор обусловливается прежде всего тем, что в развитии речи как деятель-

ности центральной для развития мышления и сознания видим мы решающую психологическую проблему.

12. Речь человека, человеческое слово и история его развития выступают, во-первых, как предмет лингвистики, которую мы понимаем как собственно историческую науку (нам кажутся правильными требование углубить семантический анализ до идеологического и понимание развития морфологии речи как процесса, обусловленного развитием общественно-экономических отношений); во-вторых, как предмет психологии, т. е. как своеобразная деятельность индивида, развивающаяся в процессе развития его отношений к действительности (частью которой является речь в ее объективном, общественно-историческом бытии) и, наконец, в-третьих, как система физиологических процессов, которые осуществляют эту речевую деятельность, но к которым она не сводится.

13. Обращаясь к психологическим исследованиям речи (ив первую очередь к исследованиям Л. С. Выготского, от которых мы отправляемся), можно выразить их главные результаты в следующих положениях:

1) речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, но занимает центральное место в процессе психологического развития; развитие речи внутренне связано с развитием мышления (в реальном единстве с которым оно выступает) и с развитием сознаний в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер, т. е. выступает в различных деятельностях; речи присущи коммуникативная функция (слово - средство общения), индикативная функция (слово - средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная, функция (слово - носитель обобщения, понятия); все эти функции речи внутренне связаны друг с другом;

3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная речь, то как речь громкая, ноне несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы речи реально могут переходить одна в другую;

4) в речи (и соответственно в слове) следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, и ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

5) слово как единица человеческой членораздельной речи, во-первых, имеет предметную отнесенность (что составляет специфический признак человеческого слова) и, во-вторых, имеет значение, т. е. является носителем обобщения;

6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и созна-

ния, охватывает (как и процесс распада речи) все перечисленные функции, стороны и связи слова.

14. Главное содержание упомянутых исследований развития речи составляло исследование значения слова в .его развитии. Полученный в этих исследованиях богатейший фактический материал позволил установить, что, во-первых, в процессе развития ребенка качественно изменяется значение слойа, т. е, строение того обобщения, носителем которого является слово (и тем самым изменяется и форма связи слова и действительности) ; во-вторых, процесс развития слова осуществляется в процессе общения, в котором ребенок и овладевает значениями слов и 'кристаллизованным' в них опытом человечества; в третьих, общение есть таким образом процесс реаль ного взаимодействия 'начальной' и 'идеальной' (т. е. конечной) форм речи, ведь речь ребенка развивается не в монологе, а в диалоге, т. е. во взаимодействии с речью взрослых; в-четвертых, развитие значения слов есть определяющий момент на каждой данной ступени психологического развития ребенка (это и есть реальное развитие осмысленности, т. е. разумности и свободы).

15. Из приведенных в пункте 14 положений второе и третье прежде всего подлежат анализу и критическому рассмотре нию, так как, раскрывая процесс развития лишь в первом при ближении, они могут, будучи приняты как окончательные, привести к ложным методологическим и конкретно-теоретическим выводам, а именно если мы поймем эти положения в том смысле, что развитие значений (а следовательно, и развитие созна ния) движется взаимодействием идеального значения речи к ее реально психологического содержания у ребенка, т. е. что оно движется самим общением (а не совершается в процессе общения), то мы с необходимостью придем к тому решительно ложному и отрицаемому в самих этих исследованиях выводу, что развитие значений (обобщений) определяется не действительностью, а общественным сознанием, что общественное сознание определяет личное, а личное сознание определяет общественное (ибо среда для личности выступает как относи тельная, по-разному осмысливаемая в зависимости от развития обобщающей деятельности сознания, конкретизирующегося в развитии значений), и окажемся, подобно французскому материализму, замкнутыми в круг: общество влияет на чело века, человек - на общество.

Таким образом, для более полного и правильного уясне ния процесса развития речи необходимо дальнейшее теоретиче ское и экспериментал.ьное исследование, направленное на воп рос о том, что движет развитием значений, т. е. на вопрос с том, что открывается за общением, по каким законам осуще ствляется переход от одного уровня развития значений к дру тому, высшему уровню. На языке экспериментальной практик; это может быть выражено в форме требования дальнейшего

движения исследования от 'срезового' и констатирующего ис следования к исследованию самого процесса перехода к вместе с тем к причинному исследованию, т. е. исследованию внутренней необходимости процесса (разумеется, внутренней не в смысле находящейся 'внутри' субъекта). 16. Чтобы эта проблема выступила в более конкретной форме, необходимо представить себе реальный процесс овладения ребенком в общении новым (высшим по своему строению) значением слова, т. е. то, как этот процесс принципиально возможен. Здесь можно привести троякое решение вопроса.

Первое решение исходит из идеалистического (в духе объективного идеализма) понимания слова как демиурга смысла, как принципиально смыслообразующего начала, и должно быть нами отвергнуто.

Второе решение может быть представлено в следующей форме: так как за значением слова лежит обобщенная действительность, то переход ребенка к высшему значению данного 'слова осуществляется в результате прямого обогащения его опыта, отображаемого в значении слова. Это решение является, однако, несостоятельным вследствие того, что такое непосредственное и вместе с тем достаточное обогащение опыта в онтогенезе невозможно, по крайней мере в типическом случае овладения, например, научным понятием. Ребенок овладевает в процессе обучения значением слова 'рычаг', но его полное значение (научное понятие 'рычага') является и может явиться лишь в результате переработки огромного опыта человечества, огромное число раз повторившейся практики, непосредственно провести через которую ребенка невозможно, да практически и не необходимо.

Наконец, третье, нередко выдвигаемое решение этого вопроса исходит из неправильного механистического понимания значения слова как пучка ассоциаций. С точки зрения этого понимания переход к высшему значению слова есть результат количественного обогащения его ассоциативных связей. Это решение также должно быть признано несостоятельным и как исходящее из ложного понимания значения слова (формально логического учения о понятии), и как воспроизводящее лишь в более грубой форме ошибочное второе решение. (Четвертое решение вопроса может быть извлечено из исследований гештальтпсихологии; мы, однако, оставляем его без рассмотрения, так как его критика должна быть дана в контексте общего анализа этой теории, что выходит за возможные границы доклада.)

Таким образом, проба анализа объяснений развития значений приводит нас к выводу о невозможности усматривать истинную причину развития в самом общении (и тем более в самрм слове) и ставит нас перед задачей раскрытия того, что лежит за процессом общения за самим словом. Это и составляет общую проблему нашего исследования.

III. Гипотеза

17. Выдвигаемая нами первоначальная гипотеза, проверке, обоснованию и дальнейшему развитию которой мы посвящаем наше исследование, может быть извлечена: а) из рассмотрения проблемы генезиса человеческого слова; б) из рассмотрения современных данных истории речи и в) из теоретического анализа того фактического экспериментального материала, который добыт в исследованиях психологического развития ребенка.

18. Опираясь на решение глоттогонической проблемы в марксизме и учитывая соответствующие данные как лингвистики, так и зоопсихологии, мы приходим к следующим положениям:

1) возникновение человеческой речи должно быть понято в связи с ее предысторией в животном мире;

2) нечленораздельная 'речь' животного качественно отличается от человеческой членораздельной речи;

2) 'слово' животного (звуковой сигнал) является экспрессивным (выражающим инстинктивное - эмоциональное отношение), оно служит общению в его животной, инстинктивной форме;

4) слово человеческой речи (знак) предметно отнесено и является не только фактом индивидуального сознания, но и социальным (надстроечным) явлением, оно является средством общения в его человеческих формах;

о) попытка обучить животных (антропоидов) человеческому означающему слову оказалась несостоятельной;

6) возникновение человеческого слова обусловлено развитием труда;

7) основной психологический вопрос о возникновении человеческого слова есть вопрос о том, как совершается превращение слова животного в человеческое предметно отнесенное слово (осуществляется в связи с развитием труда и трудовых отношений).

19. Анализ звукового сигнала животного указывает на его связь с действительностью, заключающуюся в том, что, во-первых, оно служит сигналом для животного и, во-вторых, выражая эмоции, оно тем самым выражает отношение животного к объектам внешней действительности, отношение, которое в животном мире есть отношение инстинктивное, непосредственное и непредметное (соответственно не существующее для сознания субъекта и неозначаемое). Именно поэтому 'слово' животного выражает это отношение как субъективное и предметно неот несенное.

Превращение такого 'слова' в слово человеческой речи не может быть объяснено из развития новых человеческих форм общения, т. е. сами эти новые человеческие формы общения предполагают возникновение предметного, означающего слова. (Получается новый круг: возникновение человеческих форм общения предполагает предметно отнесенное слово, возникно

вение предметно отнесенного слова предполагает человеческое общение.)

Действительное решение этой проблемы заключается, по нашему предположению, в том, что возникновение труда приводит к коренному изменению самого отношения индивида к природе, которое превращается в отношение опосредствованное (опосредствованное прежде всего в орудии труда), предметное и 'существующее для сознания'. Слово, выражавшее прежде непосредственное отношение, становится теперь выражающим предметное отношение, т. е. получает предметную отнесенность, становится означающим предмет, знаком, носителем общения. Вместе с' тем возникает и новая форма, способная ответить новым потребностям общения, общения на основе означающего, сообщающего слова, которое выступает теперь в своем объективном, надстроечном явлении бытия. (Следует при этом принять во внимание, что и деятельность, как трудовая, осуществляется теперь в предмете, как в своем результате.) Таким образом, превращение 'слова' животного в слово человеческой речи (безразлично жестовой или звуковой) должно быть понято не из эволюции самого слова и не из общения, рассматриваемого изолированно и абстрактно, но из изменения отношения человека к природе, из возникновения и развития труда и общественных отношений (а это предмет общественной истории), которые составляют внутреннюю, а не внешнюю необходимость этого процесса. Возникновение слова в филогенезе психологически (т. е. как факт изменения индивидуальной психики) должно быть понято из изменения реального отношения индивида к окружающей действительности, как результат развития лежащей за словом деятельности индивида. Таково наше первое предварительное положение.

20. Второе предварительное положение мы извлекаем из рассмотрения материала собственно истории языка, как она представлена современной яфетидологией. Система зависимостей, которая здесь открывается и которая относится прежде всего к аморфно-синтетическому и далее к агглютинативному и высшим языковым слоям в связи с развитием общественно-экономических отношений, обнаруживает себя и по отношению к значению слова, выступающему в единстве с физической стороной речи. Таким образом, не только возникновение, но и дальнейшее развитие речи в филогенезе должно быть понято психологически в связи с развитием деятельности человека.

21. Перенося (но, разумеется, не механически) эти положения на проблему развития речи в онтогенезе, мы должны констатировать их принципиальное совпадение с теми положениями, которые мы можем извлечь из теоретического анализа конкретно-психологических фактов, выступающих теперь в несколько ином свете. Анализ приводит нас к следующим основным положениям:

значение как обобщение, носителем которого является слово, выступает двойственно: принадлежа сознанию (этой своеобразной форме материи, отражающей другие формы движения), оно есть бтражение действительности, образ ее; но вместе с тем значение со стороны своего строения есть система операций, деятельности, кристаллизованной в структуре значения. Нельзя отождествлять эти стороны. Они противоположны друг другу именно как образ и деятельность, как 'вещь' и 'процесс', но они образуют единство. Значение и есть единство этих противоположностей.

Соответственно развитие значения слова может быть понято только из этой его противоречивой природы. Развитие деятельности (которая в конкретно-психологическом исследовании выступает как процесс переноса) составляет основу процесса развития значения. За развитием значения, за общением лежит развитие деятельности, организуемой специально.

Развитие значения слова есть вместе с тем развитие его как знака-средства, т. е. по способу его употребления в лежащей за ним деятельности. Оно осуществляется так же, как осуществляется развитие всякого материального средства: развивается операция со средством (орудием), что приводит к изменению (скачок) самого средства (закон Гартига).

Эти теоретические положения позволяют следующим образом сформулировать нашу гипотезу.

Развитие речи ребенка с ее физической и семической стороны определяется развитием лежащих за словом операций. В процессе его психологического развития эти операции (деятельность) ребенка качественно изменяются, как изменяется качественно и само слово.

Так первое предметно отнесенное слово возникает, по нашему предположению, в силу того, что объекты внешней действительности начинают выступать перед ребенком на известном уровне его развития не как инстинктивные, с которыми ребенок непосредственно соотносится, но как опосредствующие его отношения; тем самым на основе .предметно отнесенного слова становится для него возможной и человеческая форма общения. Историзм и общественная природа психики ребенка заключается, следовательно, не в том, что он общается, ко в том, что его деятельность (его отношение к природе) предметно и общественно опосредствуется. (Мать для ребенка первоначально выступает как природа, его отношение к ней есть прямое, можно бы сказать потребительское, отношение. Но уже. на очень ранней ступени развития мать становится для него человеческим предметом, опосредствующим его отношение к природе. Слово 'мать' значит, по Штерну, 'дай мне это'. Это верно выражает начало.)

Дальнейшее развитие общения, ставшего возможным благодаря возникшей в этом процессе (но не порожденной им) .предметной отнесенности слова, само по себе способно определить

развитие речи лишь внутри данной 'речевой формации', на данном уровне развития значения слова. Изменение его строения связано с развитием прежде всего 'практических обобщений' ребенка и формируется, как показывают предварительные исследования, в своеобразной деятельности 'переноса' решения.

Наконец, при переходе к присущим внутренней интеллектуальной речевой деятельности высшим уровням строения значения слова общение также выступает лишь как процесс, в котором деятельность организуется как своеобразная форма сотрудничества между людьми.

Таким образом, на всех ступенях развития основные внутренние отношения этого процесса сохраняются и лишь выступают в различных формах: реальная деятельность, как бы опережающая изменение значения, - ее осуществление в продукте- изменение значения; на новом этапе - новая деятельность (опосредствованная отображением действительности в значении) и дальнейшее изменение значения. Решающим, переломным, моментом в этом процессе развития речи является момент возникновения 'теоретической' деятельности, т. е. внутренней мыслительной деятельности и ее 'теоретического' продукта.

22. Выдвигаемая нами гипотеза обладает прежде всего тем преимуществом, что возможна непосредственная ее проверка в конкретном экспериментальном психологическом исследовании. Она обладает, как нам кажется, и рядом теоретических преимуществ. Именно она позволяет преодолеть обозначенную нами антиномию общественного и индивидуального сознания, она преодолевает разрыв между сознанием и деятельностью, между деятельностью и ее продуктом, она ставит в правильное соотношение психологическое развитие и общественно-историческую действительность; она ставит в правильное соотношение психологическое исследование понятия (исследование развития, осуществления и распада соответствующих операций) и гносеологическое исследование, исследование соотношения понятий и действительности; наконец, она в анализе деятельности позволяет правильно сомкнуть психологическое и физиологическое исследования.

Процесс этот принципиально отличается не только oт процесса развертывания биологически унаследованного поведения. Он отличается также и от процесса приобретения индивидуального опыта.

Развитие, формирование психических функций и способностей, свойственных человеку как общественному существу, происходит в совершенно специфической форме - в форме процесса усвоения, овладения.

Постараюсь объяснить, что и под этим разумею.

На протяжении всей истории люди прошли огромный путь в развитии своих психических способностей. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении гораздо больше, чем сотни миллионов лет биологической эволюции животных.

Конечно, достижения в развитии психических функций и способностей накапливались постепенно, передаваясь от поколения к поколению. Значит, достижения эти так или иначе закреплялись. В противном случае их прогрессивное и к тому же все ускоряющееся развитие было бы невозможно.

Но как именно эти достижения могли закрепляться и передаваться следующим поколениям? Могли ли они закрепляться в форме морфологических, биологически наследуемых изменений?

Нет. Хотя биологическая наследственность, конечно, существует и на уровне человека, однако её действие прямо не распространяется на те приобретения в сфере психического развития, которые человечество сделало на протяжении последних 40 или 50 тысячелетий, т. е. после того, как современный тип людей биологически сложился и человеческое общество перешло от предыстории к историческому развитию - процессу, полностью управляемому действием объективных общественных законов.

Начиная с этого момента достижения в развитии психических способностей людей закреплялись и передавались от поколения к поколению в особой форме, а именно в форме внешне-предметной, экзотерической.

Эта новая форма накопления и передачи филогенетического (точнее, исторического) опыта возникла потому, что характерная для людей деятельность есть деятельность продуктивная, созидательная. Такова прежде всего основная человеческая деятельность - труд.

Фундаментальное, поистине решающее значение этого факта было открыто более 100 лет тому назад. Открытие это принадлежит основоположнику научного социализма Марксу.

Труд, осуществляя процесс производства (в обеих его формах-материальной и духовной), кристаллизуется в своем продукте. То. что со стороны субъекта проявляется в форме деятельности (Unruhe), то в продукте выступает в форме покоящегося свойства (ruherule Eigenschaft), в форме бытия или предметности (Маркс).

Процесс такого превращения можно рассматривать с разных сторон и в разных отношениях. Можно рассматривать его со сто-

роны количества затрачиваемой рабочей силы в отношении к количеству произведенного продукта, как это делает политическая экономия. Но можно рассматривать его и со стороны содержания самой деятельности субъекта, абстрагируясь от других его сторон и отношений. Тогда указанное превращение человеческой деятельности в ее продукт выступит перед нами как процесс воплощения в продуктах деятельности людей их психических особенностей, а история материальной и духовной культуры - как процесс, который во внешней, предметной форме выражает достижения развития способностей человеческого рода.

Таким образом, процесс исторического развития, например ручных орудий и инструментов, с этой стороны можно рассматривать как выражающий и закрепляющий достижения в развитии двигательных функций руки, усложнение фонетики языков - как выражение усовершенствования артикуляции и речевого слуха, а прогресс в произведениях искусств - как выражение развития эстетических способностей.

Даже в обыкновенной материальной промышленности под видом внешних вещей выступают 'опредмеченные' человеческие способности - Wesen Krдfte des Menschen (Маркс).

Мысль эта имеет для научной психологии генеральное значение. Однако в полной мере значение это выступает при анализе другой стороны процесса: при рассмотрении его не со стороны опредмечивания (Vergegenstдndigung) человеческих способностей, а со стороны их усвоения, присвоения (Aneignung) индивидами (Маркс).

Перед вступающим в жизнь индивидом не 'ничто' M. Хайдеггера, но объективный мир, преобразованный деятельностью поколений.

Однако мир предметов, воплощающих человеческие способности, сложившиеся в процессе развития общественно-исторической практики, в этом своем качестве не дан индивиду изначально. Чтобы это качество, эта человеческая сторона окружающих объектов открылась индивиду, он должен осуществить активную деятельность по отношению к ним, деятельность, адекватную (хотя, конечно, и не тождественную) той, которую они в себе кристаллизовали.

Это, разумеется, относится и к объективным идеальным явлениям, созданным человечеством, - к языку, понятиям и идеям, творениям музыки и пластических искусств.

Итак, индивид, ребенок не просто 'стоит' перед миром человеческих объектов. Чтобы жить; он должен активно и адекватно действовать в этом мире.

Но это только одно условие того специфического процесса, который мы называем процессом усвоения, присвоения или овладения.

Другое условие состоит в том, чтобы отношения индивида к миру человеческих объектов были опосредствованы его отношениями к людям, чтобы они были включены в процесс общения. Это условие всегда налицо. Ведь представление об индивиде, о ребенке,

находящемся один на один с предметным миром, - совершенно искусственная абстракция.

Индивид, ребенок, не просто брошен в человеческий мир, а вводится в этот мир окружающими людьми, и они руководят им в этом мире.

Объективная необходимость и роль общения в развитии человека достаточно хорошо изучены в психологии, и об этом, нет надобности говорить.

Итак, общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или в форме общения речевого составляет второе обязательное условие процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества.

Чтобы более полно представить смысл этого процесса, мне остается сказать, что он является процессом воспроизведения индивидом способностей, приобретенных видом Homo sapiens в ходе его общественно-исторического развития. Таким образом, то, что на уровне животных достигается действием биологической наследственности, у человека достигается посредством усвоения - процесса, при котором происходит очеловечивание психики ребенка. И я могу лишь согласиться с мыслью профессора А. Пьерона, который в лекции о становлении собственно человеческого в человеке говорил: 'Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно научиться быть человеком в общении с людьми"¹.

Действительно, все специфически человеческое в психике формируется у ребенка прижизненно.

Даже в сфере его сенсорных функций (казалось бы, столь элементарных!) происходит настоящая перестройка, в результате которой возникают как бы совершенно новые сенсорные способности, свойственные исключительно человеку.

Формирование новых специфически человеческих способностей в области слухового восприятия мы и сделали предметом подробного экспериментального изучения.

2

У животных не существует членораздельной звуковой речи, у них не существует и музыки. Мир звуков речи, как и мир музыки, -- это творение человечества.

В отличие от природных звуков речевые и музыкальные звуки образуют определенные системы с присущими только им образующими и константами. Эти образующие, эти константы и должны выделяться слухом человека.

Для речевых звуков (я имею в виду не тональные языки) главными образующими и константами являются, как известно, специфические тембры, иначе говоря, характеристики их спектра. На-

¹ Piегоn H. Ou' est-ce que I'hominisation? - Le courrier rationalist, 1959, N10, p. 211

против, их основная частота не несет смысло-различительной функции, и в восприятии речи мы от нее обычно отвлекаемся.

Иначе обстоит дело с музыкальными звуками. Их главная образующая есть высота, а их константы лежат в сфере звуковысотных отношений.

Соответственно речевой слух - это слух, в основе своей тембровый; музыкальный же слух есть слух тональный, основанный на способности выделения из звукового комплекса высоты и высотных отношений.

Исследованием именно этой способности слуха мы и занялись в нашей лаборатории.

Мы начали с очень простой задачи: измерить у наших испытуемых пороги различения высоты двух последовательно предъявляемых звуков. Но здесь мы натолкнулись на существенное затруднение. Это затруднение состоит в том, что для успеха измерений такого рода необходимо, чтобы звуки сравнивались только по искомому параметру, т. е. в нашем случае по основной частоте. Однако, как это было неоднократно показано, в силу определенных физико-физиологических причин любой звук, даже синусоидальный, получаемый посредством электрического генератора, воспринимается как обладающий тембровой окраской, которая меняется при изменении высоты. Так, например, высокие звуки воспринимаются в качестве более 'светлых', а более низкие - в качестве более 'темных' или более 'тяжелых'². Поэтому для нашей цели мы не могли ограничиться применением классического метода измерения порогов тонального слуха. Мы должны были найти новый метод, который бы полностью исключал возможное влияние на оценку сравниваемых по основной частоте звуков неизбежно изменяющихся микротембральных их компонентов.

Такой метод нам удалось создать³. Он состоял в том, что мы давали для сравнения по высоте два последовательных звука разного спектрального состава. Один из них (постоянный) приближался по своему спектру к русской гласной у, другой (варьирующий) - к резкому и.

Длительность звуков была 1 с, интервал между сравниваемыми звуками - 0,5 с. Уровень интенсивности был 60 дБ. Опыты проводились по схеме 'метода постоянных раздражителей' в зонах частот от 200 до 400 Гц.

Описанный метод (я буду называть его 'сопоставительным') ставит испытуемого перед очень своеобразной задачей: он должен сравнивать звуки типа у и типа и только по их основной частоте, отвлекаясь от их спектрального состава.

² Stumpf C. Tonpsychologie, 1883, Bd. 1; 1890, Bd. 2; K ц n l e r W. Akustische Untersuchungen. - Zeitschrift fьr Psychologie,'1915, Bd. 72.

³Гиппенрейтер Ю. Б. К методике измерения звуковысотной различительной чувствительности. - Доклады Акад. пед. наук РСФСР, 1957, ? 4.

Задача эта, характерная для музыкального слуха, является в известном смысле противоположной той, которая специфична для слуха речевого, тембрового.

Мы применяли этот метод вслед за измерением порогов по классическому методу, т. е. с помощью сравнения высоты моно-тембральных звуков. Таким образом, мы получали для каждого испытуемого два порога: один по обычному методу, другой по предложенному нами.

Первый я буду, как обычно, называть дифференциальным порогом, второй - 'порогом выделения'.

Мы начали с того, что измерили оба эти порога у 93 взрослых испытуемых в возрасте от 20 до 35 лет.

Вот некоторые результаты, которые мы получили в первой серии опытов.

Все наши испытуемые разделились на три следующие группы.

У первой группы (13%) переход к опытам со звуками разного тембра не вызывал изменения порогов.

У второй, самой многочисленной группы (57%) пороги выделения по сравнению с дифференциальными порогами возрастали.

Наконец, испытуемые третьей группы (30%) оказались вовсе не способными решить задачу на сравнение звуков у и и по основной частоте: звук и всегда воспринимался ими как более высокий даже в том случае, если объективно он был ниже звука у более чем на октаву. И это после тщательных разъяснений задачи и Многих демонстраций!

Испытуемые этой группы обнаружили таким образом своеобразную тональную глухоту - явление, которое при применении классического метода измерения порогов полностью маскируется, р чем ясно говорит факт отсутствия корреляции между величинами порогов, измеренными обоими методами.

Очевидно, в опытах по классическому методу испытуемые, принадлежащие к этой группе, сравнивают звуки не по основной частоте (т. е. музыкальной высоте), а по суммарной характеристи-ке, включающей микротембральные компоненты, которые, по-видимому, являются для них доминирующими.

Обратимся теперь к испытуемым первой группы, у которых ни-.какого повышения порогов при переходе к оценке высоты звуков у и и не происходит. Это испытуемые с хорошим тональным слухом. Действительно, когда мы собрали дополнительные сведения о наших испытуемых, то оказалось, что испытуемые, принадлежащие К этой группе, проявляют известную музыкальность.

Промежуточное место между первой и третьей группами занимает вторая группа. У части испытуемых этой группы пороги выделения превышали пороги различения менее чем в два раза, что говорит об удовлетворительном развитии у них тонального слуха; Наоборот, у некоторых испытуемых пороги выделения были выше Порогов различения во много раз, т. е. они приближались к группе тонально глухих.

Таковы были результаты первых опытов. ⁴

Они поставили ряд вопросов, которым мы и посвятили свои дальнейшие исследования.

3

Прежде всего это был вопрос о том, по какой причине у значительной части наших испытуемых тональный слух не сформировался.

Исходя из идеи, что тембральный слух формируется в npoцeccе овладения языком, а слух тональный - в процессе овладения музыкой, мы выдвинули следующее предположение: по-видимому, если ребенок очень рано овладевает тембровым по своей основе языком, что необходимо приводит к быстрому развитию вербального тембрового слуха, то формирование собственно тонального слуха может у него затормозиться. Последнее тем более вероятно, что высокоразвитый вербальный слух способен в некотором смысле компенсировать недостаточное развитие слуха тонального. Поэтому если жизнь данного индивида складывается так, что задачи, требующие выделения в звуковых комплексах основной частоты, и в дальнейшем не становятся для него актуальными, то тональный слух у него не формируется, и он остается тонально глухим.

Можно ли проверить, хотя бы косвенно, это предположение?

Мы попытались это сделать. Мы рассуждали так: если наше предположение правильно, то тогда среди испытуемых, родной язык которых принадлежит к тональным (т. е. . таким, в которых смыслоразличительную функцию имеют и чисто тональные элементы), не может быть тонально глухих, ведь овладение родным языком должно одновременно формировать у них и тональный слух.

Действительно, опыты, проведенные с 20 вьетнамцами (вьетнамский язык тональный), дали такие результаты: у 15 испытуемых из 20 переход к сравнению разнотембровых звуков или вовсе не вызвал повышения порогов, или вызвал незначительное их повышение; только у пяти испытуемых пороги повысились более значительно, но при этом четверо из них оказались из средних районов Вьетнама, где население говорит на языке с менее выраженной ролью тональных элементов. Ни одного случая тональной глухоты или очень резкого повышения порогов выделения в этой гриппе испытуемых мы не нашли⁵.

Эти результаты, кстати сказать, полностью согласуются с фактом, отмечегшпм проф. Дж. Тейлором (Кейптаун). По словам этого автора 'тональная глухота' (tone defifness) при отсутствии физиологических дефектов, составляя обычное явление в Англии или

⁴Гиппенрейтер- Ю.Б. К методике измерения звуковысотной различительной чувствительности. - Доклады Акад. пел. наук РСФСР, !957, ? 4.

⁵Леонтьев А. Н,, Гиппенрейтер Ю. Б. Влияние родного языка ня формирование слуха. - Доклады Акад. пед. наук РСФСР. 1957. ? 2.

Америке, практически не известна среди африканских племен, чей язык использует интонирование гласных' ⁶.

Конечно, результаты опытов с вьетнамцами не дают еще прямого доказательства нашей гипотезы. Но как можно прямо доказать, что сенсорные способности, которые отвечают миру явлений, созданных обществом, являются у человека не врожденными, а формируются прижизненно в результате овладения этими явлениями? Очевидно, это можно сделать только одним путем - попытаться сформировать такую способность в лабораторных условиях.

По этому пути мы и пошли.

4

Чтобы формировать процесс, нужно предварительно представить себе структуру данного процесса, его физиологический механизм.

В настоящее время существуют, как известно, две точки зрения на общий механизм сенсорных процессов. Одна из них, более старая, состоит в том, что ощущение есть результат передачи в сенсорные зоны возбуждения, возникшего в органе-рецепторе. С другой, противоположной точки зрения, обоснованной в XIX в. выдающимся русским физиологом И. М. Сеченовым, сенсорные процессы необходимо включают в свою структуру также моторные акты с их проприоцептивной сигнализацией. Мы исходили из последней точки зрения. Вот почему наше внимание привлекла к себе, мысль В. Кёлера, высказанная им в 1915 г., о том, что существует интимная связь между возбуждением слухового нерва и иннервацией органов вокализации⁷.

Опираясь на эту мысль, на данные ряда современных исследований, а также на некоторые собственные наблюдения, мы предприняли исследование роли вокальной моторики в различении основной частоты звуков.

Мы продолжили опыты с нашими испытуемыми, измерив^у них пороги 'точности вокализации' (интонирования) .заданной высоты в подходящем для каждого диапазоне. Я не буду останавливаться на технике, примененной в этих опытах, замечу лишь, что измерения контролировались осциллографически.

В результате этих измерений оказалось, что между величиной порогов выделения основной частоты и средней ошибкой ее вокализации существует очень высокая корреляция: р = 0,83 при т_p +0,03.

Что же выражает эта связь? Зависит ли степень точности интонирования от точности выделения основной частоты, или, наоборот, точность выделения зависит от точности интонирования?

⁶Taylог J. Towards a Science of Mind. - Mind, 1957, v. LXVI, N 264.

⁷Kohler W. Akustische Untersuchungen. - Zeitschrift fur Psychologie, 1915, Bd. 72.

тормаживали его, превращая в акт предварительной беззвучной настройки голосового аппарата на высоту эталона.

Таким образом, из процесса, имеющего характер исполнительного акта ('петь данную высоту'), выделялась его ориентировочная функция ('какая высота?').

Процесс такого изменения функции вокальной моторики собственно и составляет главный момент в формировании тонального слуха. Это вместе с тем есть акт рождения способности активного представления высоты, которое, как указывал в своем выдающемся исследовании музыкальных способностей Б. М. Теплов, всегда связано с внутренней вокальной моторикой¹¹.

Итак, мы можем сказать, что задуманная нами попытка удалась: у испытуемых, которые были не способны выделять собственно музыкальную высоту, нам, удалось эту способность сформировать.

Правы ли мы, однако, когда безоговорочно относим получением эффект за счет включения в восприятие звуков вокального действия? Ведь известно, что пороги различения высоты сильно улучшаются также и при простой тренировке на однотембровых звуках.

Учитывая этот факт, мы предприняли еще одну серию опытов.

Мы стали настойчиво тренировать группу испытуемых в различении высоты простых звуков. Как и другие авторы, мы получили в результате резкое понижение порогов на тех же звуках. Что же касается порогов выделения, измеренных до и после такой чисто 'сенсорной' тренировки, то оказалось, что в семи случаях из девяти они вовсе не изменились, а в двух случаях хотя и понизились, но незначительно ¹².

Вывод из этого факта очевиден: без отработки и включения в рецепирующую систему вокального действия собственно тональный слух не формируется ¹³.

5

В ходе описанных исследований мы получили возможность более детально представить себе и самый механизм тонального слуха.

Для того чтобы произошло выделение высоты, воздействие звукового комплекса на орган слуха должно вызывать не только без-условнорефлекторные ориентировочные и адаптационные реакции, но обязательна также и деятельность вокального аппарата.

¹¹ Теплов Б. M. Психология музыкальных способностей. M.; Л., 1947.

¹²Овчинникова О. В. О 'сенсорной' тренировке звуковысотнсго слуха. - Доклады Акад. пед. наук РСФСР, 1959, ? 1.

¹³Леонтьев О. M. Про будову слуховоi функцii лю- дини. - Науковi записки Науково-дослiдного iнститута психологii, Miнicтepcтвo Освiти УРСР, 1959, т. XI.

Может ли, однако, эта деятельность возникать по механизму простого сенсомоторного акта?

Этого нельзя допустить, потому что до включения внешнего или внутреннего интонирования основная частота в воздействующем звуковом комплексе, как мы видели, не выделяется.

Иными словами, интонирование не просто воспроизводит воспринятое, а входит во внутренний, интимный механизм самого процесса восприятия. Оно выполняет по отношению к музыкальной высоте функцию активной ориентировки, выделения и относительной ее оценки.

Мы попытались проследить динамику этого процесса. Для этого во время измерения порогов выделения мы записывали по одному каналу осциллографа частоту звука-эталона, а по другому каналу - частоту, интонируемую испытуемым.

Большая скорость движения пленки, на которой велась запись, позволила измерять интонируемую частоту на очень коротких последовательных отрезках времени - по 10 мс каждый.

В результате обработки данных, полученных в опытах с 40 испытуемыми, оказалось, что частота интонирования лишь постепенно приближается к частоте воздействующего звука. В некоторых случаях при этом наблюдался значительный интервал - 100 Гц и больше: в других случаях этот интервал был гораздо меньше, например 40 или даже только 10 Гц. Различным оказалось и время, затрачиваемое на 'подстройку' к частоте воздействующего звука: от 1,0 до 0,1 с.

Главное же явление, которое имело место в этих опытах, состоит в том, что, как только, интонируемая частота сближается с частотой воздействующего звука, она "сразу же стабилизируется¹⁴.

Для того чтобы выявить ход этого процесса, мы предлагали испытуемым, у которых звуковысотный слух уже достаточно сложился, интонировать оцениваемые по высоте звуки, задаваемые электрогенератором. При этом мы записывали по одному каналу шлейфного осциллографа частоту генерируемого звука, а по другому каналу-частоту интонируемого звука; световой отметчик отмечал на той же пленке время. Опыты были проведены с 40 испытуемыми.

Благодари тому что быстрое движение пленки позволяло учитывать изменение на отрезках длительностью 0,01 с, мы смогли проследить исследуемый процесс как бы микроскопически.

Полученные в этих опытах результаты говорят о том, что у испытуемых даже с относительно хорошим звуковысотным слухом интонируемый звук никогда не устанавливается сразу на заданной высоте, а подходит к ней постепенно.

У испытуемых, стоящих на более низком уровне развития, интонирование, процесс подстройки голоса, занимает довольно дли

¹⁴ Леонтьев А. Н., Овчинникова О. В. О механизме звуковысотного слуха. - Доклады Акад, пед наук РСФСР, 1958, ? 3.

тельное время (порядка 1-2 с). При этом он имеет как бы 'пробующий' характер, т. е. интонируемая высота изменяется то в сторону повышения, то в сторону понижения - до момента совпадения с заданной высотой, на которой он и стабилизируется. У испытуемых, стоящих на более высоком уровне, этот процесс имеет характер короткой 'атаки', т. е. идет в одном направлении в пределах интервала 10-40 Гц и занимает сотые доли секунды.

Нужно, наконец, отметить еще одно обстоятельство, а именно, что общее направление поиска не всегда, а лишь чаще всего идет от более низких частот к более высоким. При условии, если заданный звук лежал в зоне ниже зоны 'удобного' для пропевания диапазона, мы наблюдали также случаи движения и в противоположном направлении.

Учитывая эти, а также некоторые другие данные, мы можем представить себе механизм тонального слуха как механизм, работающий не по схеме 'фильтрующего' анализа, а по описанной Д. Мак-Кеем ¹⁵ схеме 'компарации'.

Эта схема предусматривает, что оценка входного сигнала является результатом встречного 'подражательного' процесса, который осуществляет как бы его 'опробование'.

Согласно этой схеме, механизм сравнения двух звуков по высоте может быть описан следующим образом: после того как процесс интонирования подстроился к частоте первого из сопоставляемых звуковых раздражителей и стабилизировался, воздействие второго раздражителя снова вызывает его изменение - теперь ло совпадения с частотой второго раздражителя. При изменении его в сторону увеличения частоты второй раздражитель воспринимается как более высокий, при изменении в противоположную сторону - как более низкий. Степень же его изменения, вероятно, лежит в основе оценки величины интервала.

6

Мне осталось изложить наши последние опыты.

Их замысел состоял в том, чтобы создать в лаборатории такие воспринимающие функциональные системы, которые в обычных условиях не формируются.

Мы считали, что только на этом пути наши гипотезы смогут получить решающее экспериментальное доказательство.

Мы поставили перед собой две задачи.

Одна из них заключалась в том, чтобы в механизме тонального слуха заменить слуховой орган другим органом-рецептором. При этом эффекторный аппарат, производящий выделение частоты (т. е. аппарат интонирования), должен был сохранить свою функцию.

¹⁵ Shаnnоn Е., Ms Сагthу J. Automata Studies. Princeton University Press, 1956,

Какой же рецептор мог заменить собой орган слуха? Очевидно, только такой, который отвечает на раздражители, обладающие параметром частоты.

Таким рецептором являются органы вибрационных ощущений,

Восприятие механических вибраций имеет очень важную для нас особенность: на восприятие частоты вибрации влияет изменение другого ее параметра - интенсивности (амплитуды). Чем больше амплитуда, тем меньшей кажется частота, и наоборот¹⁶. Поэтому при сравнении вибрационных раздражителей по частоте испытуемые обычно ориентируются собственно не на их частоту, а на различия в их интегральном, 'общем' качестве. Таким образом, мы могли применить для измерения порогов вибрационной чувствительности 'сопоставительный' метод. Условия опытов были следующие: колебания стержня бесшумного вибратора подавались на кончик указательного пальца: площадь контакта имела диаметр около 1,5 мм. Измерения велись в зоне частот 100- 160 Гц; соотношение амплитуд при измерении порогов выделения было 1 : 2. Частота и амплитуда раздражителей контролировались аппаратурой непрерывно.

Сначала мы измеряли дифференциальные пороги на раздражителях с одинаковой амплитудой. Затем с помощью сопоставления частоты раздражителей, имеющих'разную амплитуду, измеряли пороги выделения. Как и следовало ожидать, последние всегда были в 2-4 раза больше дифференциальных порогов.

Задача последующих опытов состояла в том, чтобы включить у испытуемых в процессе восприятия частоты механической вибрации деятельность их вокального аппарата по уже описанной схеме 'компарирования'.

Все испытуемые, участвовавшие в этих опытах, обладали достаточно хорошим тональным, слухом.

Опыты проходили в той же последовательности, как и опыты со слухом. Вместе с тем процесс формирования этой новой воспринимающей функциональной системы отличался рядом особенностей. Главная из них заключалась в том, что наиболее трудным этапом был этап 'налаживания' вокализации (пропевания) частоты воздействующей вибрации. Задача эта вначале казалась испытуемым неожиданной, 'противоестественной', а некоторым - даже невозможной. Более трудным, требующим значительного числа опытов, был процесс включения вокализации в задачу сравнения вибрационных раздражителей.

Применяя некоторые дополнительные приемы, эти трудности удалось преодолеть. В результате пороги выделения частоты механических колебаний резко упали ¹⁷.

^lfi В е k e s у G. Similarities between Hearing and Skin Sensations. - Psychological Review, 1959, v. 66, N 1.

¹⁷Чумак А. Я. Опыт формирования различительной вибрационной чувствительности. - Доклады Акад. пед. наук РСФСР, 1962, ? 3.

ния (нажимания) на пластину числом генерируемых колебаний в секундах, т. е. в герцах.

Задача на первом этапе работы состояла в том, чтобы образовать у испытуемых условную связь между частотой воздействующего звука и степенью статического усилия мышц руки. В опытах участвовали трое испытуемых.

Испытуемому давался чистый тон (100-500 Гц), на который он должен был реагировать нажиманием руки. Экспериментатор давал оценку каждой ответной реакции, подкрепляя случаи, когда сила нажима совпадала с условно связанной с ней частотой звука. Сам испытуемый звука, генерируемого прибором, не слышал.

В результате этих опытов, продолжавшихся 25-33 сеанса по 40 мин, условная связь 'высота звука - степень мышечного усилия' образовалась у всех испытуемых.

Сравнение средней ошибки мышечной реакции после первого сеанса и в конце опытов дает следующие цифры (в условных единицах): у испытуемого К. - 65 и 1, у испытуемого Б. - 65 и 5, у испытуемого Л. - 25 и 10.

Мы установили далее, что при переходе к звукам других тембров (у, и, а) выработанная слухо-проприоцептивная связь полностью сохраняется.

Это важное явление свидетельствовало о том, что мышечная реакция с ее проприоцептивной сигнализацией связывалась именно с основной частотой звука. Но приобрели ли у наших испытуемых мышечные напряжения функцию выделения высоты?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели измерения порога выделения. В результате получили следующие цифры.

Испытуемый К.: порог выделения до опытов-1994 цента, после - 700.

Испытуемый Б.: до опытов- 1615 центов, после - 248.

Испытуемый Л.: до опытов - 828 центов, ..после - 422.

Итак, после опытов порог выделения уменьшился, хотя в ходе этих опытов испытуемые в различении высоты не упражнялись. Поэтому мы были склонны объяснять полученное понижение порогов тем, что в механизм восприятия испытуемых включилась связь между высотой звука и степенью мышечного усилия.

Вместе с тем мы обратили внимание на то, что при высокой точности условных мышечных реакций, достигнутой испытуемыми, понижение порогов выделения у двух из них (К. и Л.) оказалось недостаточно большим - всего в два раза.

Чем можно было объяснить это явление?

У нас сложилось впечатление, что у этих двух испытуемых при переходе к более сложной задаче сравнения разнотембровых звуков функционирование сформировавшейся связи разлаживалось. Поэтому мы продолжили с ними опыты. В результате оказалось, Что, хотя точность мышечного усилия у них существенно не изменилась, пороги различения тем не менее сильно упали.

Так, у испытуемого К. порог выделения уменьшился в 6 раз, а у испытуемого Л. - почти в 9 раз.

Я придаю этому факту большое значение.

Его анализ показывает, что, после того как 'каркас' данной функциональной системы построен, должно произойти еще одно преобразование. В результате этого скрытого внутреннего преобразования прежде 'исполнительная' функция полностью сменяется функцией ориентировочной, отражательной и вся система инте-риоризуется.

Мне осталось коснуться последнего вопроса: можем ли мы настаивать на том, что у наших испытуемый действительно сформировался такой искусственный механизм тонального слуха, в котором роль вокального аппарата выполняют мышцы руки?

Я отвечу на этот вопрос данными контрольного эксперимента.

Во время измерения у наших последних испытуемых порогов выделения мы загружали в одном случае мышечный аппарат руки, а в другом случае - вокальный аппарат. Оказалось, что первое бесспорно расстраивало у них выделение высоты, в то время как второе никаких заметных изменений в процессе не вызывало.

Таким образом, можно считать, что и эту вторую функциональную рецепирующую систему нам удалось сформировать¹⁸.

Конечно, эта функциональная система, так же как и описанная выше, является только лабораторным продуктом. По-видимому, она способна функционировать лишь в условиях относительно простых задач. Эта ограниченность искусственных систем объясняется тем, что они сформированы на основе неадекватных морфологических элементов. Но наши опыты и не преследовали задачи показать возможность создания способностей, обычно не свойственных человеку. Их целью было лишь экспериментально проверить механизм формирования воспринимающих функциональных систем.

7

Я не буду резюмировать результатов изложенного исследования и перехожу прямо к выводам.

Старые научные взгляды неизменно связывали те или иные психические способности и функции с существованием соответствующих специализированных, биологически наследуемых мозговых структур. Это положение распространялось также и на такие способности, которые возникли в процессе общественно-исторического развития человека.

Конечно, научная точка зрения необходимо требует признать, что всякая психическая функция есть результат работы определенного органа или органов.

С другой стороны, как я уже говорил, способности и функции, отвечающие специфически человеческим приобретениям, не могут закрепляться морфологически.

¹⁸ Овчинникова О. В. Опыт замещения моторного звена в системе звукового слуха. - Доклады -Акад. пед. наук РСФСР, 1960, ? 3.

Эта контраверза заставила нас выдвинуть мысль, что специфически человеческие способности и функции складываются в процессе овладения индивидом миром человеческих предметов и явлений и что их материальный субстрат составляют прижизненно формирующиеся устойчивые системы рефлексов.

Хотя формирование сложных функциональных рефлекторных систем мы находим и у животных, но только у человека они становятся настоящими функциональными органами мозга, складывающимися онтогенетически. Это факт величайшего значения.

Изложенное здесь исследование касается формирования функциональных органов только одного, относительно элементарного типа. Конечно, процесс формирования таких мозговых систем, которые реализуют, например, акты 'усмотрения', инсайта, логических или математических отношений, протекает иначе. Все же, как показывают материалы исследований, которыми мы располагаем, можно выделить некоторые особенности, общие для всех онтогенетически складывающихся функциональных органов.

Их первая особенность состоит в том, что, сформировавшись, они далее функционируют как единый орган. Поэтому процессы, которые они реализуют, с субъективно-феноменологической точки зрения кажутся проявлением элементарных врожденных способностей. Таковы, например, процессы непосредственного схватывания пространственных, количественных или логических структур ('гештальтов').

Вторая особенность - это их устойчивость. Хотя они формируются в результате замыкания мозговых связей, однако эти связи не угасают, как обычные условные рефлексы. Достаточно сказать, что, например, способность визуализации осязательно воспринимаемых форм, которая формируется, как известно, онтогенетически, не угасает после потери зрения десятки лет, хотя никакое подкрепление соответствующих связей в условиях слепоты, разумеется, невозможно. Этот факт был показан как клинически, так и посредством электрофизиологического метода M. И. Земцовой и Л. А. Новиковой¹⁹

Третья особенность функциональных органов, о которых идет речь, состоит в том, что они формируются иначе, чем простые цепи рефлексов или так называемые динамические стереотипы. Конституирующие их связи не просто калькируют порядок внешних раздражителей, но объединяют самостоятельные рефлекторные процессы с их двигательными эффектами в единый сложнорефлекторный акт. Такие 'составные' акты вначале всегда имеют развернутые внешне-двигательные компоненты, которые затем затормаживаются, а акт в целом, меняя свою первоначальную структуру, все более сокращается и автоматизируется. В результате таких последовательных трансформаций и возникает устойчивая констелля-

¹⁹ Земцова M. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. M.. 1966.

ция, которая функционирует как целостный орган, как якобы врожденная способность.

Наконец, четвертая их особенность заключается е том, что, как видно из последних серий наших опытов, отвечая одной и той же задаче, они могут иметь разное строение, чем объясняется почти безграничная возможность компенсаций, которая наблюдается в сфере развития специфически человеческих функций.

Я думаю, что введение понятия функциональных органов в вышеуказанном смысле позволяет перенести проблему биологического и социального в психических процессах человека на почву точных лабораторных фактов. Я думаю, далее, что начавшееся систематическое исследование формирования этих органов и соответствующих им способностей уже сейчас позволяет сделать некоторые важные общие выводы.

Главный из них состоит в том, что у человека биологически унаследованные свойства не определяют его психических способностей. Способности человека не содержатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей.

Иначе говоря, биологически унаследованные свойства составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций и способностей, условие, которое, конечно, играет важную роль. Таким образом, хотя эти системы и не определяются биологическими свойствами, они все же зависят от последних.

Другое условие - это окружающий человека мир предметов и явлений, созданный предшествующими поколениями людей. Этот мир и несет человеку истинно человеческое. Итак, если в высших психических процессах человека различать, с одной стороны, их форму, т. е. зависящие от морфологической 'фактуры' чисто динамические особенности, а с другой стороны, их содержание, т. е. осуществляемую ими функцию и их структуру, то можно сказать, что первое определяется биологически, второе - социально. Нет надобности напоминать, что решающим является содержание.

Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в ходе исторического развития общества, и есть тот процесс, в которЪм происходит формирование у -индивида специфически человеческих способностей и функций. Было бы, однако, громадной ошибкой представлять себе этот процесс как результат активности сознания или действия 'интенциональности' в смысле Э. Гуссерля и других.

Процесс овладения осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти зависят не от субъекта, не от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь.

Вот почему проблема перспектив психического развития человека и человечества есть прежде всего проблема справедливого и разумного устроения жизни человеческого общества - проблема

в столкновении уже исходных теоретических позиций.

Одна из этих позиций выражает теоретическую линию, идущую от позитивистского эволюционизма Г. Спенсера¹, идеи которого оказали прямое влияние, в частности, на американскую прагматическую психологию². В основе этой позиции лежит положение, что человек в отличие от животных, существуя не только в природной, но и в 'надорганической', т. е. социальной, среде, постоянно испытывает на себе ее воздействия и вынужден приспосабливаться к ней; при этом признается, что законы и механизмы этого приспособления, и в частности механизмы приобретения индивидуального опыта, при переходе к человеку принципиально не меняются. Происходит лишь их усложнение благодаря появлению новых действующих факторов, таких, как язык и разного рода социальные институции. Следовательно, при изучении человека должны быть сохранены основные понятия биологической эволюции: понятие приспособления к среде и выживания, понятие об интеграции и дифференциации органов и функций, понятие о двух формах опыта - наследственном (видовом) и индивидуальном. Словом, при переходе от животных к человеку создается лишь количественное усложнение процессов приспособления - и видового, и индивидуального. Поэтому большинство исследователей, стоящих на этой позиции, разрабатывая, например, проблему механизмов приобретения человеком индивидуального опыта (научения - learning), обычно безоговорочно опираются на данные опытов с животными. Хотя имеются, конечно, известные различия во взглядах на значение этих данных, но различия эти не затрагивают существа общего подхода. Так, если одни авторы прямо говорят о том, что приобретение индивидуального опыта у животных и человека одинаково (Э. Газри) ³, другие видят особенности научения у человека в том, что у него этот процесс может быть связан с речью (Ф. Скиннер) ⁴; в крайнем случае допускается, что у человека в процесс научения вмешиваются еще и особые факторы, вроде, скажем, 'воли к учению' (У. Уэллер) ⁵.

Чаще всего среди факторов, 'очеловечивающих' поведение, решающее значение придается речи. Именно прибавление на этапе человека речи (и соответственно систем речевого - внешнего и внутреннего - поведения) принимается как удовлетворительно

¹ Спенсер Г. Основные начала. СПб., 1867; его же.Основы психологии. СПб., 1898.

² Thorpe L. P., Schmuller A. M. Contemporary Theories of Learning. N. Y., 1954.

³ Guthrie E. R. The Psychology of Learning. N. Y., 1953.

⁴Skinner F. Verbal Benavior. N. Y., 1957.

⁵Обзор современных американских работ но проблеме научения см.: H i I g a r d E. R. Theories of Learning. N. Y., 1948; Thorpe L. P., Schmuller A. M. Contemporary Theorie of Learning. N. Y., 1954; Stevens S. S. Handbook of Experimental Psychology. N. Y.. 1954, p. 517-788.

объясняющее специфически человеческие способности; способность выделения целей, планирования действия и управления движениями. Правда, как об этом справедливо напомнил Ж. Нюттин ⁶, еще на заре развития идей бихевиоризма Э. Торндайк предупреждал против того, чтобы механически прибавлять речь к поведению животных для объяснения особенностей, присущих человеку. Человек, отмечал он в своей ранней монографии, так же мало является животным, к которому прибавлена речь, как слон - коровой, к которой прибавлен хобот. Впрочем, это не помешало Э. Торндайку настаивать на том, что человека характеризует только дальнейший рост тех же самых психических способностей, которые свойственны и животным, что развитие любого поведения состоит лишь 'в количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущей всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы осьминога и кончая самим человеком' ⁷.

Тот же подход, остающийся в рамках проблемы приспособления организма к среде, сохраняется во многих современных зарубежных работах даже в области такой специально человеческой проблемы, как проблема личности. Здесь этот подход выражается в том, что личность человека рассматривается как организм, как продукт интеграции совокупности приспособительных актов по отношению к физической и особенно к социальной среде, как продукт интеркоррелятивных связей, образующих целостную систему, формирующуюся в борьбе за выживание. Кратко этот подход к личности можно сформулировать так: предметом исследования в психологии личности является индивидуальный человеческий организм; организм же есть не что иное, как история его приспособлений.

Подход, о котором идет речь и который заключается в том, что взаимоотношения человека и общества рассматриваются натуралистически, т. е. по аналогии со взаимоотношениями животного и среды, является одним из тех, которые в теоретико-познавательном плане обосновывают прагматическую точку зрения.

Если, действительно, жизнь человека сводить к осуществлению актов, единственная цель которых - выживание, то в качестве высшего основания человеческого поведения и познания нужно признать полезность его для субъекта. Успех, положительный эффект (ср. 'закон эффекта'), становится с этой точки зрения единственным критерием адекватности, правильности: правильно, истинно то, что ведет к успеху. А это и есть главный тезис всякого прагматизма.

Утилитаризм, прагматизм представляют собой необходимое следствие механического переноса на уровень человека биологических взаимоотношений; ведь животные действительно являются

⁶ Nu1lin J. Tache, reussite et echec. Louvain, 1953.

⁷Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. с. 138.

как бы 'практическими прагматиками' в том смысле, что для регуляции их поведения нет иных оснований, кроме биологической полезности. Но ведь для них не существует и тех проблем, которые стоят перед человеком и человечеством.

Натуралистический подход не только приводит к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания, но ретроспективно подкрепляет ложные представления и в биологии. Возвращение к миру животных от поведения человека, особенности которого выступают при этом подходе как принципиально нераскрываемые, неизбежно закрепляет в биологии идею существования непознаваемого начала. Такой подход поддерживает в теории эволюции - теперь как бы 'сверху' - метафизические, идеалистические концепции, постулирующие то таинственное 'инстинктивное' движение отростков нейронов или существование энтелехии, то универсальную тенденцию к 'хорошей форме' или глубинные, извечно действующие влечения и т. п.

2. Социологическое направление в психологии

Принципиально другой подход характеризует психологические работы, которые рассматривают человека прежде всего как социальное существо и ищут разгадки присущих- ему духовных особенностей в истории общества. Эти работы образуют социологическое, историческое направление в психологии в отличие от направления натуралистического, биологического.

Если говорить о зарубежной психологии, то это направление более всего представлено во французской научной литературе. Исходным для работ, выражающих это направление, является то положение, что природа человека формируется обществом, что, следовательно, 'общество есть объяснительный принцип индивида'⁸.

Различия касаются здесь прежде всего понимания развития самого общества, которое у большинства зарубежных авторов остается идеалистическим. Другое вытекающее отсюда важное различие касается того, как понимается процесс 'социализации' индивида. Такие авторы, как Дюркгейм⁹, Хальбвакс¹⁰ и другие, представляют в соответствии со своими социологическими воззрениями этот процесс как результат духовного, речевого общения человека с окружающими людьми, как результат усвоения им общественных 'концептов' или 'коллективных представлений'; таким образом, общество выступает в трудах этих и близких к ним авторов прежде всего как сознание общества, а человеческий инди-

⁸ Dumas G. Traitй de psychologie. Paris, 1924, T, II, p. 766.

⁹Durkheim E. Les rйgles de la methode sociologique. Paris, 1895.

¹⁰ Halbwachs M. Les cadres sociaux de la memoire. Paris, 1925.

вид - скорее как 'общающееся', чем практически действующее общественное существо. Тем не менее работы, образующие эту линию, внесли большой, часто недооцениваемый вклад в психологию, особенно в проблему развития социальных форм человеческой памяти и представлений о времени развития логического мышления в связи с развитием языка, происхождения высших чувств и так называемых социальных поведений - различного рода обычаев, церемоний и т. д. (П. Жане¹¹).

С интересующей нас точки зрения особое, на мой взгляд двойственное, значение имеют выдающиеся исследования Ж. Пиаже, посвященные психологическому развитию ребенка ¹². Я имею в виду, с одной стороны, сохранение в его общей теории развития в качестве основных понятий таких, как организация, ассимиляция и аккомодация, а с другой - введение положения о психическом развитии как продукте развития отношений индивида с окружающими людьми, с обществом, которые преобразуют, трансформируют свойственные ребенку структуры познавательных процессов. Например, важнейший этап в формировании детской логики- возникновение связанных систем интеллектуальных операций- рассматривается Ж. Пиаже как продукт перенесенного во внутренний план внешнего сотрудничества ('кооперации'), возникающего в условиях социальной жизни. Без кооперации с другими, считает Ж. Пиаже, индивидуум не смог бы сгруппировать свои операции в связное целое. Именно в результате этой двойственности воззрений Ж. Пиаже возникает ряд капитальных трудностей, одна из которых находит свое выражение в том, что социальная трансформация, о которой идет речь, по-настоящему выступает лишь на относительно поздних этапах онтогенетического развития и относится лишь к высшим процессам.

В перечисленных, как и в других многочисленных зарубежных работах, посвященных анализу социальной, исторической природы психических свойств и способностей человека, следует отметить наличие несомненно прогрессивных, материалистических тенденций. Это, во-первых, тенденция рассматривать социальное в человеке не в абстракции от его природных особенностей и от его нервно-физиологической организации, а как продукт исторического преобразования материального, телесного субъекта в единстве телесных и психологических его свойств. Тенденция эта в современной французской психологии наиболее отчетливо представлена в трудах А. Валлона ¹³ и исследователей его школы. Во-вторых, это тенденция к преодолению в учении об историзме психики чело-

¹¹Janet P. L' evolution de la mйmoire et de la notion du temps. Paris, 1928; его же. L' йvolution psychologique de la personnalitй. Paris, 1929.

¹²Piaget J. La formation du symbole chez l' enfant. Paris, 1945; его же. La psychologie de l'intelligence. Neuchatel - Paris, 1947; его же. De la logique de l'enfant a la logique de l' adolescent. Paris, 1955.

¹³Валлон А. От действия к мысли. M., 1956.

100

века абстрактного, идеалистического социологизма. Она представлена в работах авторов, исходящих из материалистического понимания общества и подчеркивающих конкретный и динамический характер психической деятельности человека (Ж. Полицер¹⁴).

Не менее важной является и попытка внести в современное историческое направление в психологии учение о роли труда, который, преобразуя внешнюю природу и производя мир человеческих объектов - материальных и духовных, преобразует вместе с тем природу самого человека и создает человеческое сознание (И. Мейерсон ¹⁵).

Обе очерченные линии - линия натуралистического подхода к психике человека и линия подхода исторического, социального - на деле сохраняют, однако, в современной зарубежной психологии то разделение ее на две области, которое теоретически оправдывалось еще беконовской классификацией наук, отдававшей одну часть психологии анатомо-физиологическому исследованию, а другую ее часть - социологии. Двойственность эта, как известно, затем бесконечно воспроизводилась: то в противопоставлении экспериментальной, физиологической психологии, теоретической, метафизической, то в противопоставлении 'объяснительной' психологии, психологии описательной или 'понимающей', то психологии поведения, психологии субъективно-феноменалистической.

Конечно, взаимная оторванность в развитии психологических знаний этих двух подходов к психике человека является лишь относительной, так как фактические исследования, хотя с разных позиций и с разных сторон, все более проникали в одни и те же психологические явления, что объективно подготовляло возможность снять эту двойственность психологии. Решение подобной задачи требует, однако, еще большей теоретической работы. Ни механистический материализм, ни идеализм не в состоянии направить психологическое исследование так, чтобы могла быть создана единая наука о психической жизни человека. Эта задача может быть решена только на основе философского мировоззрения, которое распространяет научное, материалистическое объяснение и на явления природы, и на явления общественные. А таким мировоззрением является единственно философия диалектического материализма.

3. Развитие исторического подхода в советской психологии

Советская психология с первых же дней своего существования ставила перед собой задачу разрабатывать психологическую науку на основе диалектического материализма, на основе марксиз-

¹⁴Pollit z er J. Critique des fondements de la psychologie contemporaine. Paris, 1947.

¹⁵M e у е r s о n 1. Themes nouveaux de la psychologic objective.-Journal de psychologie normale et pathologique. 1954, ? 4; его ж e. Le travail, fonction psychologique. - Le travail, les metiers, I'empioi, 1955.

101

ма. Это определило и сознание ею решающего, ключевого значения проблемы общественно-исторической обусловленности психики человека.

Поэтому вместе с положением о психике как о функции материального органа - мозга, выражающейся в отражении объективной реальности, уже в первых советских психологических работах настойчиво выдвигалось положение о роли социальной среды, о конкретно-исторической, классовой обусловленности психики человека ¹⁶.

Нет надобности подробно говорить о том, что вставшая перед советскими психологами задача является задачей огромной сложности и ее решение даже в первом приближении может быть достигнуто лишь в результате длительной систематической работы. Естественно поэтому, что первые попытки строить марксистскую психологию ограничивались уверждением лишь наиболее общих принципов материалистического понимания психики и критикой воинствующего идеализма в психологии¹⁷. В работах этого периода затрагивалась и проблема социальной обусловленности поведения человека. Так, в 1924 г., оставаясь еще на реактологических позициях, К. Н. Корнилов писал: 'Мы должны идти не от индивидуальной психологии к социальной, а обратно...' - и что 'лишь на основе социальных движущих факторов нам становится понятной и та индивидуальная психология, которой занимается эмпирическая психология'. Он решительно предостерегал при этом против признания в психологии 'всемогущества естественнонаучного метода' ¹⁸. Однако главный методологический вопрос - вопрос о едином подходе в изучении психики человека - оставался нерешенным. Это ярко сказалось, например, в учебнике, изданном в то время К. Н. Корниловым ¹⁹, в котором утверждался тезис о двух фактор.ах - биологическом и социальном, определяющих поведение человека, и наивно приводились рядом с описанием элементарных реакций психологические характеристики представителей различных общественных классов в духе В. Зомбарта.

Новый этап разработки в советской психологии проблемы социально-исторической обусловленности психики человека создали работы Л. С. Выготского. Он первый у нас (1927) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую

¹⁶С м и р н о в А. А. Советская психология за 40 лет. - Вопросы психологии, 1957, ? 5.

¹⁷ Б л о н с к и и П. П. Очерк научной психологии. М., 1921; Корнилов К. Н. Современная психология и марксизм. Л., 1924.

¹⁸Корнилов К. Н. Психология и марксизм. - В сб.: Психология и марксизм. М., 1925; Выготский Л. С. Психология и учение о локализации. - В сб.: Тезисы 1-го Всеукраинского психоневрологического съезда. Харьков, 1934.

¹⁹К о р н и л о в К. Н. Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма. Л., 1926.

102

критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Jl. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Как известно, Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредствованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и 'интерпсихологической'.

Согласно первой из этих гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, 'натуральные' процессы превращаются в опосредствованные благодаря включению в поведение промежуточного звена ('стимула - средства'). В результате в мозгу происходит объединение простых элементов в новую 'единицу'. Возникает целостный процесс по схеме.

где А-Б символизирует оформившийся опосредствованный процесс, а А-X и X-Б - элементарные связи, образующиеся в порядке замыкания обычных условных рефлексов. Например, при опосредствованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мне-мотехнического знака X; в других случаях эта роль осуществляется словом²⁰.

Таким образом, своеобразие психической деятельности человека по сравнению с деятельностью животных Л. С. Выготский видел не только в количественном ее усложнении и не только в том, что меняется само отражаемое ею объективное содержание, а прежде всего в изменении ее строения.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредствующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся в общении, которое у человека всегда является опосредствованным.

²⁰ В ы г о т с к и и Л. С. Проблемы культурного развития ребенка. - Педология, 1928, ? 1.

103

Так, например, процесс произвольного 'пуска в ходе действия' первоначально опосредствуется внешним сигналом, при помощи которого другой человек воздействует на поведение субъекта, выполняющего данное действие. Опосредствованная структура характеризует на этом этапе формирования не процесс, осуществляемый самим действующим субъектом, а соответствующий 'интерпсихологический' процесс, т. е. процесс в целом, в котором участвует как человек, дающий сигнал, так и человек, реагирующий на него выполнением действия. Только впоследствии, когда в аналогичной ситуации пусковой сигнал начинает продуцироваться самим действующим субъектом ('самокоманда'), опосредствованный характер приобретает процесс теперь уже 'интрапсихологи-ческий', т. е. целиком осуществляемый одним человеком: возникает элементарная структура произвольного, волевого акта.

Иначе говоря, опосредствованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном ('стимулом-средством'), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение - положение о том, что главный механизм развития психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные.

Следует, однако, сказать, что идеи, выдвинутые в свое время Л. С. Выготским, отнюдь не представляли собой завершенной психологической системы. Они выражали скорее подход к проблеме, чем ее решение²¹.

Другой аспект принципа историзма психики человека составила разработка проблемы сознания и деятельности. Постановка этой проблемы имела своим прямым источником'учение Маркса об изменении природы человека в процессе развития материальной и духовной деятельности общества. Важной вехой на пути разработки этой проблемы была появившаяся в 1934 г. статья С. Л. Рубинштейна о психологических проблемах в трудах К. Маркса²².

²¹Более подробный анализ и оценка работ Л. С. Выготского даны во вступительной статье А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурчя к изданию: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956; см. также: Леонтьев А. Н. Л. С. Выготский. - Современная психоневрология, 1934, ? 6.

²²Р у б и н ш т е й н С. Л. Проблемы психологии в труда.х К. Маркса. - Советская психотехника, 1934, ? 1.

104

К сожалению, она не привлекла к себе того внимания, которого заслуживала²³.

Позднее, опираясь на известное высказывание Маркса о промышленности как о 'чувственно предлежащей перед нами психологии', С. Л. Рубинштейн выступил в 'Основах психологии' (1935) с положением о том, что психология изучает психологические особенности деятельности, что она 'включает в область своего изучения и деятельность, и поведение' ²⁴. Эта формулировка была, однако, затем изменена автором. В своей теоретической статье 1940 г. он настаивал на той мысли, что психология изучает 'не психику и деятельность, а психику в деятельности', 'что 'всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику' ²⁵. И хотя в последующих работах автор неоднократно вносил разъяснения, которые предупреждали возможность упрощенного толкования этих положений²⁶, они все же часто понимались так, что почти полностью теряли свой принципиальный смысл. Происходила их подмена по существу другим положением, а именно, что психические процессы проявляются в деятельности и зависят от деятельности - позиция, характерная, например, для вузовских учебников того времени.

Этой позиции противостоял по преимуществу генетический, исторический подход к проблеме психической деятельности, продолжавший в этом отношении линию Выготского. Подход этот нашел свое выражение во взгляде на психическую деятельность как на особую форму деятельности - продукт и дериват развития материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественно-исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания; при этом в качестве центральной оставалась задача исследования строения деятельности и ее интериоризации.

Нужно отметить, что в исследованиях, направленных на разработку проблемы деятельности, как, впрочем, и в большинстве других психологических работ 40-х годов, значительно меньше внимания уделялось физиологическим механизмам, меньше, чем, например, в первых 'культурно-исторических' работах Л. С. Выготского. Поэтому последовавшее позже подчеркивание значения для психологии физиологии высшей нервной деятельности, созданной И. П. Павловым, поставило разработку проблемы общественно-исторической природы психики человека перед очень серьезными за-

²³Важное принципиальное значение этой статьи отмечалось, насколько мне известно, только в одной обзорно- исторической работе (Теплов Б. М. Советская психологическая наука за 30 лет. М., 1947).

²⁴Р у б и нштейн С. Л. Основы психологии. М 1935 с. 52.

²⁵Рубинштейн С. Л. Мысли о психологии. - Учен. зап. Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена 1940 т. XXXIV, с. 13.

²⁶Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии М., 1948.

105

труднениями, которые, естественно, сразу не могли быть преодолены.

Более того, эта основная проблема марксистской психологии оказалась как бы отодвинутой на второй план. Разработка ее была ограничена преимущественно изучением роли речи (второй сигнальной системы) в поведении. При этом, конечно, общий тезис об историзме, об общественной сущности человека и его сознания сохранялся, но лишь декларативно и преимущественно по отношению к таким проблемам психологии, как проблема социальных черт личности, высших чувств, моральной воли и т. п.

Таким образом, снова возникла двоякая, но, как показывает весь опыт научной психологии, в действительности мнимая альтернатива. Во-первых, возможность психологического исследования, так сказать, 'сверху', от изучения наиболее сложных, специально человеческих проблем. Однако здесь исследование неизбежно входит с самого начала в круг чисто описательных понятий, которые могут быть поставлены в связь с объяснительными понятиями, относящимися к механизмам более элементарных процессов лишь ценой совершенно произвольных толкований.

Во-вторых, это возможность двигаться 'снизу', от исследования аналитически или генетически выделенных наиболее простых отношений и процессов. Таковы, если исходить из учения И. П. Павлова, сигнальные отношения и соответственно процессы образования условных связей или ассоциаций. Можно, конечно, при этом требовать от исследователя, чтобы он не терял из виду, что человек является существом социальным и т. п., но это требование не может быть реально выполнено по той простой причине, что основные понятия берутся при этом из принципиально другой системы отношений, чем система отношений человек - общество. Поэтому усилия, направленные на то, чтобы усложнить и обогатить эти понятия применительно к человеку, внося, например, в понятие приспособления признак активности, а в понятие среды - качество социальности, классовости и тоже активности (имея в виду целенаправленные, воспитательные воздействия на индивидов) и т. п., не могут радикально разрешить вопроса и привести к преодолению раздвоения психологии. Последнее, кстати сказать, стало до такой степени привычным, что в одной из сравнительно недавно опубликованных статей, посвященных дискуссии по психологии, была даже сделана попытка теоретически оправдать разделение психологических проблем на два рода: на проблемы, разрабатываемые на основе учения И. П. Павлова, и проблемы, разрабатываемые на основе исторического материализма ²⁷. Действительная же задача, конечно, состоит в том, чтобы распространить единый подход на все проблемы психологии человека и таким образом включить их в систему единой науки.

²⁷ О философских вопросах психологии. - Вопросы философии, 1954, ? 4, с. 182-183.

106

Сейчас эта задача приобретает, как я думаю, особенно актуальное значение, так как отказ от ее решения создает в психологии условия для развития таких тенденций, которые объективно обосновывают натуралистические, позитивистские концепции.

4. Индивид и среда, человек и общество

Нет надобности говорить о тех реальных преимуществах, которые дает подход к психологическим проблемам 'снизу', со стороны элементарных механизмов. Однако подход этот, как мы видели, наталкивается на серьезные противоречия.

Главное из них возникает при попытке рассматривать поведение человека в рамках классической проблемы приспособления, уравновешивания с внешней средой. Противоречие это состоит в том, что, с одной стороны, психологическое исследование, идущее в рамках проблемы взаимодействия организма и среды, дает явно ограниченные и уже в силу одного этого фактически неадекватные результаты; с другой стороны, мы не можем просто игнорировать эту проблему: ведь человек есть природное существо и он, разумеется, не изъят из взаимодействия со средой. Поэтому мы не можем поставить вопрос так: сохранить или отбросить в психологии человека эту проблему? Вопрос должен стоять иначе: в чем заключается новое содержание проблемы 'организм-среда' применительно к человеку, т. е. когда главным вопросом становится вопрос об отношении 'человек - общество'.

Однако, как показывает весь опыт усилий, направленных на то, чтобы найти новое содержание проблемы организма и среды, адекватное уровню человека, это невозможно сделать, оставаясь в пределах только данной проблемы. Для того чтобы подойти к ней на новом уровне, нужно в первую очередь рассмотреть проблему соотношения свойств вида и образующих его особей, индивидов.

Так как проблема вида и индивида обычно вовсе не ставится в психологии, то необходимо прежде кратко остановиться на содержании этой проблемы как общебиологической.

Наиболее простое, описательное определение вида состоит в том, что вид - это группа наиболее близких между собой существ. Эволюционная теория внесла в понимание вида филогенетический смысл: вид есть этап развития, отражение всей предшествующей эволюции ²⁸.

Реальность существования вида как филогенетического явления заключается в том, что свойства вида наследственно передаются из поколения в поколение и воспроизводятся отдельными организмами данного вида. 'Если бы не было наследственности, то не было бы и вида. Все особи, относимые нами к одному виду, именно потому и принадлежат к нему, что связаны некоторой

²⁸ Д а р в и н Ч. Происхождение видов. М., 1952, с. 218.

107

суммой общих всем им свойств, унаследованной от общего родоначальника' ²⁹.

С другой стороны, отдельные организмы (особи) в их отношении к своему виду представляют собой воспроизведение его свойств. Такое воспроизведение есть необходимая и общая всем организмам черта. В этом и выражается их природа. Таким образом, вопрос о природе всякого живого существа есть вопрос о присущих ему свойствах, в которых выражаются особенности его вида. Иначе говоря, природа индивида определяется его принадлежностью к виду и представляет собой отражение достижений определенного этапа филогенетического развития.

С этой точки зрения онтогенетическое развитие организма, которое совершается в процессе его взаимоотношения со средой, есть не что иное, как реализация видовых свойств. Поэтому - что очень важно подчеркнуть, имея в виду упрощенные позиции некоторых авторов, - рассмотрение взаимодействия отдельных организмов с внешней средой безотносительно к их природе представляет собой совершенно незаконную абстракцию. Ведь то, что является для организма его средой, и то, как эта среда выступает для него, зависит от природы данного организма; от природы организма зависят и те изменения, которые могут возникнуть онтогенетически, под влиянием среды. Благодаря этому и сохраняется преемственность поколений, филогенетическое развитие.

Человеческий индивид, как и всякое живое существо, тоже выражает в свойственных ему особенностях черты своего вида - достижения развития предшествующих поколений.

Когда мы говорим, что человеку специфически присущи такие-то и такие-то формы поведения, речь, сознание и т. д., то мы имеем в виду именно особенности, сформировавшиеся филогенетически, в ходе развития человека как вида 'человек', как человеческого рода (Menschengattung, Маркс).

Итак, задача состоит в том, чтобы подойти к объяснению специфических особенностей индивидуального человека, его деятельности и психики со стороны анализа соотношения и связи этих особенностей с достижениями развития предшествующих поколений людей, общества.

Как известно, именно со стороны этого соотношения Маркс впервые дал научный анализ природы человека как естественного и вместе с тем общественного существа, и это было открытием, имеющим для психологии величайшее значение.

5. Биологическое и общественно-историческое развитие человека

До сих пор достаточно широко распространено представление о филогенетическом развитии человека как о непрерывно идущем процессе, управляемом действием законов биологической эволю-

²⁹ Комаров В. Л. Учение о виде у растений. М., 1944, с. 207.

108

ции. Описания ископаемых людей начиная от древнейших создают на первый, поверхностный взгляд достаточно убедительную картину прогрессивных морфологических изменений, которые происходят вплоть до современного человека и будут продолжаться дальше, может быть даже с перспективой появления нового вида людей - неких Hominum futurorum.

Такое представление связано с убеждением, что эволюция человека, подчиняющаяся биологическим законам, распространяется на всё этапы его филогенетического развития, включая и этап его развития в условиях общества. Оно предполагает, что и в этих условиях продолжается отбор и наследование биологических особенностей, обеспечивающих дальнейшее приспособление человека к требованиям общества.

Современная передовая палеоантропология, однако, решительно противостоит этому представлению об антропогенезе, равно как и неизбежно вытекающим из него грубо биологизаторским выводам.

Важнейшим вкладом в научную теорию антропогенеза явилось учение о том, что филогенетическое развитие человека образует ряд сменяющих друг друга принципиально различных стадий, на которых действуют разные законы ³⁰.

Первая из этих стадий представляет собой стадию подготовки перехода к человеку. Она начинается в позднем третичном периоде и продолжается до начала четвертичного, когда появляется питекантроп. Представители этой стадии- австралопитеки - были обезьянами, которые вели наземный и стадный образ жизни; им было свойственно прямохождение и способность к сложным ручным операциям, что делало возможным применение грубых не обрабатываемых еще орудий. Сложные внутристадные отношения требуют допустить у них существование также и элементарных средств общения.

Вторая стадия - стадия питекантропа (протерантропа) - и следующая за ней стадия неандертальца (палеоантропа) представляют собой стадии, которые можно назвать переходными к человеку современного типа (неоантропу).

Качественная грань, которая отделяет эти стадии от предшествующей подготовительной стадии, состоит в том, что у питекантропов возникает изготовление орудий и примитивная совместная деятельность с помощью орудий, т. е. формируются зачаточные формы труда и общества. А это принципиально меняет самый ход развития.

Единственными законами развития на стадии австралопитеков были законы биологической эволюции. Эти законы сохраняют свою силу также на стадиях протерантропа и палеоантропа. Развитие и на этих стадиях создает целый ряд хорошо известных морфологических изменений, в частности значительные изменения эн-

³⁰ Рогинский Я. Я., Левин М.Г. Основы антропологии. М.. 1955, с. 296.

109

докраниума - слепка внутренней полости мозгового отдела черепа ³¹.

При этом те наследственно закрепляющиеся морфологические изменения, которые происходили в связи с развитием трудовой деятельности и речевого общения, т. е. под влиянием уже социальных факторов, также, разумеется, подчинялись собственно биологическим законам. Другое дело - развитие самого общественного производства и всех тех явлений, которые оно порождает. Здесь возникает сфера исключительного действия совершенно новых, а именно социальных, общественно-исторических законов.

Индивиды, ставшие теперь субъектами общественного процесса, подчинялись, таким образом, одновременно и действию биологических законов (в силу которых происходили дальнейшие морфологические изменения, требуемые развитием производства и общения), и действию законов социальных (управляющих развитием самого общественного производства). Можно сказать, что на этих переходных стадиях проявление новых, социальных законов оставалось еще ограниченным успехами биологического развития, в процессе которого формировался собственно человек - Homo sapiens. Чем дальше шел этот процесс, тем больший простор получали для своего проявления социальные законы и тем менее темпы социального развития человека зависели от темпов его биологического развития ³².

Второй переломный момент в филогенезе человека наступает при переходе к стадии неоантропа, т. е. к стадии биологически вполне сформировавшегося человека - человека современного типа. Этот перелом выражается в том, что общественно-историческое развитие человека полностью освобождается от своей прежней зависимости от его морфологического развития. Возникает эра господства единственно социальных законов.

'По ту сторону границы, т. е. у формировавшегося человека, его трудовая деятельность имела теснейшее отношение к его морфологической эволюции. По эту сторону границы, т. е. у современного 'готового' человека, его трудовая деятельность протекает без всякого отношения к его морфологическому прогрессу'³³(Я. Я. Рогинский).

Таким образом, начиная от кроманьонского человека, т. е. человека в собственном смысле, люди уже обладают всеми морфологическими свойствами, которые необходимы для процесса дальнейшего безграничного общественно-исторического развития человека - процесса, теперь уже не требующего каких-либо изменений

³¹ ТiInеу F. The Brain from Ape to Man, 1928, v. 2; Нестурх М. Ф. Происхождение человека. М., 1958.

³²Как это подчеркивает Я. Я. Рогинский, речь идет здесь именно о разных законах, -действующих в разных сферах, а отнюдь не о каких-то промежуточных, смешанных биосоциальных законах (Рогинский Я. Я., Левин М. Г. Основы антропологии. М., 1955, с. 316).

³³Рогинский Я. Я., Левин М. Г. Основы антропологии, с. 319.

110

его наследственной природы. Таким действительно и является фактический ход развития человека на протяжении тех десятков тысячелетий, которые отделяют нас от первых представителей вида Homo sapiens: с одной стороны, необыкновенные, не имеющие себе равных по значительности и по все более возрастающим темпам изменения условий и образа жизни человека; с другой стороны, устойчивость его видовых морфологических особенностей, изменчивость которых не выходит за пределы вариантов, не имеющих социально существенного приспособительного значения ³⁴.

Значит ли это, однако, что на уровне человека происходит остановка всякого филогенетического развития? Что природа человека как выразителя своего вида, раз сложившись, далее не меняется?

Если признать это, то тогда необходимо также признать и то, что способности и функции, свойственные современным людям, например тончайший фонематический слух или способность логического мышления и т. д., - что все это является продуктом онтогенетических функциональных изменений (А. Н. Северцов), не зависящих от достижений развития предшествующих поколений.

Несостоятельность такого допущения очевидна.

Общение посредством языка или способность применять инструменты и орудия, конечно, тоже передаются от поколения к поколению и в этом смысле представляют собой видовые человеческие свойства. Индивид, у которого в силу тех или иных причин онтогенетически не сформировались такого рода свойства (случаи вроде знаменитого Каспара Гаузера, время от времени описываемые в литературе), не может считаться выразителем черт современного человека, как бы мало он ни отличался от него своими морфологическими признаками.

Человек необходимо реализует в процессе онтогенетического развития достижения своего вида, в том числе и накопленные на протяжении общественно-исторической эры. Однако форма, в которой накапливаются и закрепляются достижения общественно-исторического развития человечества, коренным образом отличается от биологической формы накопления и фиксации филогенетически сложившихся свойств. Соответственно коренным образом отличается также и форма передачи достижений исторического развития человечества отдельным индивидам.

Таким образом, проблема соотношения свойств вида и индивида на уровне человека сохраняется, но она приобретает совершенно иное содержание. Особенности этого соотношения у человека Нам и надлежит теперь рассмотреть.

³⁴ Причиной остановки у человека процесса морфогенеза является, конечно, не прекращение действия закона биологической изменчивости и наследственности, а лишь прекращение отбора в борьбе за существование. 'Учение о борьбе за существование, - писал К. А. Тимирязев, - .останавливается на пороге культурной истории. Вся разумная деятельность человека одна борьба - с борьбой за существование' (Тимирязев К. А. Избранные сочинения. В 4-х т. М., 1949, т. III. с. 596),

111

6. Проблема присвоения человеком общественно-исторического опыта

На протяжении своей истории человечество развило величайшие духовные силы и способности. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении бесконечно больше, чем миллионы лет биологической эволюции. Достижения в развитии способностей и свойств человека накапливались, передаваясь от поколения к поколению. Следовательно, эти достижения необходимо должны были закрепляться. Но мы уже видели, что в эру господства социальных законов они не закреплялись в морфологических особенностях, в форме наследственно фиксируемых изменений. Они закреплялись в особой, а именно во внешней ('экзотерической') форме.

Эта новая форма накопления филогенетического опыта оказалась возможной у человека в силу того, что в отличие от деятельности животных специфически человеческая деятельность имеет продуктивный характер. Такова прежде всего основная деятельность людей - трудовая.

Труд, осуществляя процесс производства (в обеих его формах-материальной и духовной), запечатлевается в своем продукте. 'То, что на стороне рабочего, - говорил Маркс, - проявлялось в форме деятельности [Unruhe], теперь на стороне продукта выступает в форме покоящегося свойства [ruhende Eigenschaft], в форме бытия' ³⁵.

Процесс превращения труда из формы деятельности в форму бытия (или предметности - Gegenstдnlichkeit) можно рассматривать с разных сторон и в разных отношениях. Можно рассматривать его со стороны количества затрачиваемой рабочей силы и в отношении к количеству произведенного продукта, абстрагируясь от конкретного содержания труда. Но можно рассматривать этот процесс со стороны самого содержания трудовой деятельности в его отношении к производящим индивидам, отвлекаясь от других его сторон и отношений. Тогда указанное превращение выступит перед нами как процесс воплощения, опредмечивания в продуктах деятельности людей их духовных сил и способностей, а история материальной и духовной культуры человечества - как процесс, который во внешней, предметной, форме выражает достижения развития способностей человеческого рода. С этой точки зрения каждый шаг в усовершенствовании и утончении, например, орудий и инструментов может рассматриваться как выражающий и закрепляющий в себе известную ступень развития психомоторных функций человеческой руки, усложнение фонетики языков - как выражение развития артикуляторных способностей и речевого слуха, прогресс в произведениях искусств - как выражение эстетического развития человечества и т. д. Даже в обыкновенной материальной промышленности под видом внешних вещей мы имеем перед собой опредмеченные человеческие способности или опред-

³⁵ Mаркс К., Энгельс Ф. Соч., т, 23. с. 192.

112

меченные 'сущностные силы' человека (Wesenskrane des Menschen) .

Нужно особенно подчеркнуть, что при этом речь идет о психических способностях людей. Хотя та совокупность способностей, которую человек пускает в ход в процессе труда и которая запечатлевается в его продукте, необходимо включает в себя также и его физические силы и способности, однако эти последние лишь практически реализуют ту специфическую сторону трудовой деятельности человека, которая выражает ее психологическое содержание. Поэтому Маркс говорит о предметном бытии промышленности как о чувственно представшей перед нами психологии и далее пишет: 'Такая психология, для которой эта книга, т. е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой' ³⁶.

Эта мысль Маркса часто цитировалась в нашей психологической литературе, но ей обычно придавался суженный, по преимуществу исторический, генетический смысл. В действительности же она имеет для научной психологии общее и притом решающее значение. Значение это в полной мере выступает при рассмотрении другой стороны процесса - при рассмотрении его не со стороны опредмечивания (Vergegenstдndigung) человеческих способностей, а со стороны их присвоения (Aneignung) индивидами.

В процессе своего онтогенетического развития ³⁷ человек вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей. Специфичность их определяется прежде всего природой этих предметов и явлений. Это с одной стороны. С другой-она определяется условиями, в которых складываются эти отношения.

Действительный, ближайший к человеку мир, который более всего определяет его жизнь, - это мир, преобразованный или созданный человеческой деятельностью. Однако как мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача.

Даже самые элементарные орудия, инструменты или предметы обихода, с которыми впервые встречается ребенок, должны быть активно раскрыты им в их специфическом качестве. Иначе говоря, Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. Другой вопрос, насколько адекватна будет

³⁶Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 123.

³⁷Я имею в виду здесь и ниже только период постнатального развития.

113

эта деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть.

Вот почему если внести предметы человеческой материальной культуры в клетку с животными, то хотя предметы эти, конечно, и не утратят ни одного из своих физических свойств, но проявление тех специфических свойств, в котоых они выступают для человека, станет невозможным; они выступят лишь как объекты приспособления, уравновешивания, т. е. только как часть природной среды животного.

Деятельность животных осуществляет акты приспособления к среде, но никогда - акты овладения достижениями филогенетического развития. Эти достижения даны животному в его природных, наследственных особенностях; человеку они заданы в объективных явлениях окружающего его мира ³⁸ Чтобы реализовать эти достижения в своем онтогенетическом развитии, человек должен ими овладеть; только в результате этого всегда активного процесса индивид способен выразить в себе истинно человеческую природу - те свойства и способности, которые представляют собой продукт общественно-исторического развития человека. А это является возможным именно потому, что эти свойства и способности приобретают объективную предметную форму.

'Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа, - говорил Маркс, - развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз,- короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т. д.), - одним словом, человеческое чувство, человечность чувств, - возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очеловеченной природе. Образование пяти внешних чувств - это работа всей предшествующей всемирной истории' ³⁹.

Итак, духовное, психическое развитие отдельных людей является продуктом совершенно особого процесса - процесса присвоения, которого вовсе не существует у животных, как не существует у них и противоположного процесса опредмечивания их способностей в объективных продуктах деятельности ⁴⁰.

³⁸'Ни природа в объективном смысле, ни природа в субъективном смысле непосредственно не дана человеческому существу адекватным образом', - замечает Маркс (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 164).

³⁹Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 122.

⁴⁰Я, понятно, отвлекаюсь от случаев проявления у животных 'строительных инстинктов' и, т. п., так как очевидно, что они имеют совершенно другую природу.

114

Приходится специально подчеркивать отличие этого процесса от процесса индивидуального приспособления к естественной среде, потому что безоговорочное распространение понятия приспособления, уравновешивания со средой на онтогенетическое развитие человека стало чуть ли не общепринятым. Однако применение этого понятия к человеку без надлежащего анализа только заслоняет действительную картину его развития.

Можно ли, например, трактовать в терминах приспособления или уравновешивания деятельность человека, отвечающую его познавательной потребности по отношению к объективно существующему в словесной форме знанию, которое становится для него побуждением и целью или даже только условием достижения цели? Человек, удовлетворяя свою потребность в знании, может сделать соответствующее понятие своим понятием, т. е. овладеть его значением, но этот процесс вовсе не похож на процесс собственно приспособления, уравновешивания. 'Приспособление к понятию', 'уравновешивание с понятием' суть выражения, лишенные всякого смысла.

Не иначе обстоит дело и в том случае, когда объектами отношения человека являются материальные, вещественные предметы, созданные деятельностью людей, например орудия труда. Для человека орудие есть не только предмет, имеющий определенную внешнюю форму и обладающий определенными механическими свойствами; оно выступает для него как предмет, в котором запечатлены общественно выработанные способы действия с ним, трудовые операции. Поэтому адекватное отношение человека к орудию выражается прежде всего в том, что он присваивает (практически или теоретически - только в их значении) фиксированные в нем операции, развивая свои человеческие способности ⁴¹

То же, понятно, относится и ко всем другим человеческим предметам.

Основное различие между процессами приспособления в собственном смысле и процессами присвоения, овладения состоит в том, что процесс биологического приспособления есть процесс изменения видовых свойств и способностей организма и его видового поведения. Другое дело - процесс присвоения или овладения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Можно сказать, что это есть процесс, благодаря которому в онтогенетическом развитии человека достигается то, что У животного достигается действием наследственности, а именно воплощение в свойствах индивида достижений развития вида.

Формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные прирожденные механиз-

⁴¹ '...присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов' (Маркc К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 68).

115

мы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества.

Так, например, морфологические особенности человека позволяют сформироваться у него слуховым способностям, но лишь объективное бытие языка объясняет развитие речевого слуха, а фонетические особенности языка - развитие специфических качеств этого слуха.

Точно так же логическое мышление принципиально невыводимо из прирожденных мозгу человека процессов и управляющих ими внутренних законов. Способность логического мышления может быть только результатом овладения логикой - этим объективным продуктом общественной практики человечества. У человека, живущего с раннего детства вне соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена человеческая логика, и вне общения с людьми, процессы логического мышления не могут сформироваться, хотя бы он встречался бесчисленное число раз с такими проблемными ситуациями, приспособление к которым требует формирования как раз этой способности.

Впрочем, представление о человеке, стоящем один на один перед окружающим его предметным миром, является, конечно, допущением совершенно искусственным. В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредствованы отношением к людям, к обществу. Они включены в общение, даже когда внешне человек остается один, когда он, например, занимается научной и тому подобной деятельностью.

Общение - в своей первоначальной, внешней форме как сторона совместной деятельности людей, т. е. в форме 'непосредственной коллективности' или в форме внутренней, интериоризован-ной, - составляет второе необходимое и специфическое условие процесса присвоения индивидами достижений исторического развития человечества.

Роль общения в онтогенетическом развитии человека достаточно хорошо изучена в психологических исследованиях, посвященных раннему возрасту⁴² С интересующей нас стороны общий итог этих исследований может быть выражен следующим образом.

Уже в младенческом возрасте практические связи ребенка с окружающими его человеческими предметами необходимо включены

⁴² Ф р а д к и и а Ф. И. Психология игры в раннем детстве: Канд. дне. М., 1950; ее же. Возникновение речи у ребенка. - Учен. зап. Ленингр. пед. ин та им. Л. И.Герцена, 1955, т. XII; К он ни ко в а Т. Е. Начальный этап в развитии детской речи: Канд. дис. Л., 1947; Л е х т-м а н - А б р а м о в и ч Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., 1949.

116

в общение со взрослыми - в общение, тоже, разумеется, первоначально 'практическое'.

Субъективной предпосылкой возникновения этих ранних общений является пробуждение у ребенка специфической реакции, вызываемой у него человеком, которую H. Л. Фигурин и M. П. Денисова назвали комплексом оживления ⁴³. Из этой комплексной реакции и дифференцируется далее практическое общение ребенка с окружающими людьми.

Общение это с самого начала имеет характерную для человеческой деятельности структуру опосредствованного процесса, но в ранних, зачаточных своих формах оно опосредствовано не словом, а предметом. Оно возникает благодаря тому, что на заре развития ребенка его отношения к окружающим предметам необходимо осуществляются при помощи взрослого: взрослый приближает к ребенку вещь, к которой тот тянется; взрослый кормит ребенка с ложки; он приводит в действие звучащую игрушку и т. п. Иначе говоря, отношения ребенка к предметному миру первоначально всегда опосредствованы действиями взрослого.

Другая сторона этих отношений состоит в том, что действия, осуществляемые самим ребенком, обращаются не только к предмету, но и к человеку. Ребенок, манипулируя предметом, например бросая его на пол, воздействует этим и на присутствующего взрослого; это явление, которое иногда описывается как 'вызов взрослого на общение'⁴⁴. Возникновение в поведении ребенка мотива общения обнаруживается в том, что некоторые его действия начинают подкрепляться не их предметным эффектом, а реакцией на этот эффект взрослого. Об этом выразительно говорят, например, данные исследования С. Фаянс, изучавшей манипулирование с предметами у детей ясельного возраста-: когда взрослый скрывается из поля восприятия ребенка, то действия ребтенка прекращаются; когда взрослый снова появляется перед ним, они возобновляются ⁴⁵.

Таким образом, уже на самых первых этапах развития индивида предметная действительность выступает перед ним через его взаимоотношения с окружающими людьми и поэтому не только со стороны своих вещественных свойств и своего биологического смысла, но и как мир предметов, которые постепенно раскрываются для него человеческой деятельностью - в их общественном значении.

Это и составляет ту первоначальную основу, на которой происходит овладение языком, речевым общением.

⁴³ Фигуpин H. Л., Денисова M. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. M., 1949.

⁴⁴Кавеpинa E. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. M., 1950.

⁴⁵Fа]an s S, Die Bedeutung der Entfernung fur diei Sturke eines Aufforderungseharakters beim Stuglirtg. Psychologische Forschungen, 1933, BiI 13, H 3-4

117

Не касаясь сейчас того нового, что вносит в психическое развитие речи (об этом написаны многие тысячи страниц), я только хочу еще раз подчеркнуть, что хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке ⁴⁶. Язык - это то, в чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества; это, следовательно, также средство общения, условие присвоения этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании.

Иначе говоря, онтогенетический процесс формирования человеческой психики создается не воздействием самих по себе словесных раздражителей, а является результатом описанного специфического процесса присвоения, который определяется всеми обстоятельствами развития жизни индивидов в обществе.

Процесс присвоения реализует у человека главную необходимость и главный принцип онтогенетического развития - воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств и способностей человеческого вида, в том числе также и способности понимать язык и пользоваться им.

Когда мы говорим о социальной среде, в которой живет человек, то мы вкладываем в это понятие другой смысл, чем тот, который оно имеет в биологии, - условий, к которым приспосабливается организм. Ближайшая социальная среда человека - это та общественная группа, к которой он принадлежит и которая составляет круг его непосредственного общения. Она, разумеется, оказывает на него то или иное влияние.

Однако вопреки буржуазно-психологическим представлениям об онтогенетическом развитии человека как об 'адаптации к своей среде' приспособление к ней вовсе не составляет принципа его развития. Успех развития человека может заключаться, наоборот, в выходе за ограниченность своей ближайшей среды, а вовсе не в приспособлении к ней, которое в этих обстоятельствах будет только препятствовать возможно более полному выражению в нем богатства подлинно человеческих черт и способностей. Вот почему понятие о приспособлении человека к окружающей его общественной среде звучит по меньшей мере двусмысленно - и в социальном и в этическом отношениях.

Развитие, жизнь человека требует, конечно, поддержания непрерывного взаимодействия, обмена веществ между ним и природной средой. Это взаимодействие, этот обмен веществ между человеком и природой осуществляют процесс его приспособления к природе. Однако человек не просто приспосабливается к окружающей его природе, но производит средства для своего существования. Благодаря этому в отличие от животных человек своей деятель-

⁴⁶ Л е о н т ь е в А. Н. Обучение как проблема психологии. - Вопросы психологии, 1957, ? 1, с, 12.

118

ностью опосредствует, регулирует и контролирует этот процесс⁴⁷При этом средства, способности и умения, необходимые для осуществления деятельности, опосредствующей его связь с природой, он находит в обществе, в том мире, который преобразован общественно-историческим процессом. Чтобы сделать их своими средствами, своими способностями, своими умениями, он должен вступить в отношения к людям и к предметной человеческой действительности. В развитии этих отношений и совершается процесс его онтогенетического развития. Как и развитие животных в естественной среде, развитие человека имеет экологический характер (т. е. зависит от внешних условий), но в отличие от эволюции животных оно не является процессом приспособительным в собственном, биологическом, значении этого термина.

Если в условиях антагонистического классового общества большинство людей, принадлежащих к эксплуатируемым классам и угнетенным народам, вынуждено заниматься почти исключительно грубым физическим трудом, то связанные с этим затруднения в развитии высших духовных способностей объясняются не их 'неприспособленностью' к более высоким требованиям, а тем не зависящим от них самих местом в системе общественных отношений, которое выпадает на их долю. Последнее, определяя собой возможности присвоения ими человеческой деятельности, определяет и возможность их 'приспособления' - развития их человеческой природы, их человеческих способностей и свойств.

На всем протяжении истории классового общества воплощение достижений развития совокупной деятельности человечества и совокупности человеческих способностей в развитии отдельных индивидов оставалось односторонним и частичным. Только уничтожение господства частной собственности и порождаемых ею антагонистических отношений создает такие условия, которые уничтожают необходимость подобной односторонности индивидов ⁴⁸. Этим создаются условия, при которых основной принцип онтогенетического развития человека - воспроизведение в свойствах и способностях индивида всесторонних свойств и способностей, сформировавшихся в ходе общественно-исторического процесса, - впервые получает полный простор для своего проявления.

Это значит, что проявление основного принципа уже не ограничено практическим 'отчуждением' от человека мира человеческих достижений и что теперь впервые полностью может реализоваться призвание, важнейшее назначение, первейшая задача всякого человека - всесторонне развивать все свои способности.

Изучение конкретных законов процесса реализации этого призвания, этого назначения человека и составляет важнейшую задачу научной психологии нашей эпохи.

Каковы же ближайшие условия и содержание указанного процесса?

⁴⁷См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 188.

⁴⁸Там же, т. 42, с. 120.

119

7. Основные механизмы поведения в онтогенетическом развитии животных и человека

У животных известны совместно действующие механизмы поведения двух типов. Это, во-первых, врожденные, наследственные механизмы поведения (безусловные рефлексы, инстинкты), во-вторых, механизмы, осуществляющие индивидуальное приспособление.

Важная особенность врожденного видового поведения состоит в том, что его развитие тесно связано с развитием экзосоматичс-ских органов (органов, обслуживающих связи животного с внешней средой) и представляет собой как бы функциональную сторону их эволюции.

Изменения видового поведения происходят, как и все наследственные изменения, путем отбора и суммирования мелких изменений и являются процессом весьма медленным, отвечающим медленным изменениям внешней среды; они имеют вместе с тем фундаментальное приспособительное значение⁴⁹.

Другое дело - механизмы индивидуального поведения. Главное отличие этих механизмов от механизмов видового поведения состоит в том, что в них фиксирована лишь способность к поведению, осуществляющему индивидуальное присопособление, в то время как в механизмах видового поведения зафиксировано само поведение. Хотя эти механизмы отвечают быстрым изменениям среды, их эволюция также связана с весьма медленными наследственными изменениями, однако непосредственно только с изменениями мозга, органа с максимальным полиморфизмом функций.

Центральное значение имеет вопрос о соотношении этих двух механизмов в поведении индивидуального животного.

Огромный экспериментальный материал, накопленный современными исследованиями животных, свидетельствует о том, что проявление наследственного поведения вполне независимо от влияния индивидуального опыта, практически не существует. Даже такие животные, известные крайней машинообразностью своих инстинктов, как насекомые, приспосабливают, вопреки старым представлениям Ж- Фабра, свое поведение к изменчивым элементам внешней среды ⁵⁰.

Не иначе обстоит дело и с такими врожденными актами, как, например, клевательные движения цыплят; экспериментальные работы ряда авторов, применявших, в частности, методику 'отсрочки' начала клевательных движений, выявили, что для успешной реализации этих актов необходим известный период упражнения,

⁴⁹Северцо в А. Н. Эволюция и психика. - Собр. соч. М., 1947, т. III, с. 298-300.

⁵⁰Rabaut Е. La biologie des insectes et J. H. Fabre. - Journal de psychologie, 1924, N 2; М о I i t о г A. Neue Versuche und Beobachtungen an Grabwespen. - Biolog- isches Zentralblatt, 1931-1938, Bd. I-IX; Frisch K. v о п. Bees. Cornell University Press, 1950.

120

в течение которого происходит их приноравливание и координирование⁵¹.

Наконец, известно, что у высших млекопитающих онтогенетическое проявление безусловнорефлекторнои деятельности зависит не только от сроков созревания соответствующих нервных механиз-, мов, но и от влияний внешних условий, в результате которых врожденные механизмы поведения быстро обрастают условными рефлексами ⁵².

Таким образом, в процессе онтогенетического развития животного его наследственное поведение приспосабливается, прилаживается к изменчивым элементам внешней среды. А так как в среде изменчивые элементы всегда существуют, то всегда существует и индивидуальная изменчивость видового поведения животных ⁵³.

С другой стороны, известно, что формирование индивидуального поведения животных зависит от свойственного им врожденного видового поведения. Идет ли речь об отдельном условном рефлексе, о постепенно складывающемся цепном стереотипном поведении или об интеллектуальном поведении животного - во всех этих случаях одинаково необходимо наличие врожденной, инстинктивной основы.

Поэтому для того, чтобы понять индивидуальное поведение животного и возможные изменения его под влиянием внешних условий, нужно прежде всего учитывать свойственный данному виду животных фонд врожденного поведения. В этой связи И. П. Павлов писал: 'Полный перечень, подробное описание и естественная система всех этих рефлексов (безусловных рефлексов, инстинктов. - А. Л.) есть одна из очередных и важнейших задач физиологии нервной системы' ⁵⁴. 'И я еще раз повторяю, что в высшей степени важно иметь полный список и надлежащую систематизацию этих рефлексов, потому что вся остальная нервная деятельность организма надстраивается, как увидим дальше, на фундаменте этих рефлексов' ⁵⁵.

Сравнительно-физиологические и зоопсихологические данные говорят о том, что формирование у животных индивидуального поведения находится в прямой зависимости от свойственных им инстинктов; например, животное способно решить трудные задачи,

⁵¹ S hерагd F., Breed F. Maturation and Use in the Development of an Instinct. - Journal of Animal Behavior, 1913, v. 3; Cruze W. W. Naturation and Learning in Chicks. - Journal of Comparative Psychology, 1935; Боровский В. М. Поведение цыплят, выведенных в инкубаторе. - В кн.: Рефлексы, инстинкты и навыки. М' 1936.

⁵²Слони м А. Д. Экологический принцип в физиологии и изучение инстинктивной деятельности животных. - В сб.: Материалы совещания по психологии. М., 1957.

⁵³Павлов И. П. Полн. собр. соч. М.; Л., 1951, т. III, кн. 1, с. 182.

⁵⁴Там же, с. 362.

⁵⁵Павлов И. П. Полн. собр. соч. М.; Л., 1951, т. IV с, 28.

121

если эти задачи находятся как бы в зоне возможностей свойственного ему видового поведения, и не справляется с задачами более легкими, но неадекватными, чуждыми естественным условиям жизни его вида ⁵⁶.

У животных, конечно, возможно и такое поведение, которое внешне кажется не имеющим никакого отношения к их инстинктам. Если, однако, проследить процесс формирования такого поведения, то связь его с наследственным, врожденным фондом становится совершенно очевидной. Примером может служить анализ поведения дрессированных животных. Балансирование мячом, которое производит морской лев, или раскатывание лисой ковровой дорожки действительно кажутся не стоящими ни в какой связи с их видовым поведением. Тем не менее эти действия формируются именно из инстинктивных реакций ⁵⁷. Сначала у животного вызывается обычное для его вида инстинктивное поведение, включающее в свой состав нужные дрессировщику движения (стадия 'наталкивания'- прямого или косвенного). Затем эти движения фиксируются при ,помощи безусловного подкрепления, а движения, которые, с точки зрения дрессировщика, являются лишними, наоборот, OT-тормаживаются, отсекаются (стадия 'подкрепления' и 'шлифовки'). Обязательность обеих стадий ясно показывает, что формируемое дрессировкой якобы совершенно новое поведение является прямым дериватом видового поведения животного и представляет собой результат прилаживания, приспособления последнего к внешним условиям; необычная же форма его объясняется только крайней искусственностью тех условий, которые создаются дрессировщиком. То же относится и к особо сложному поведению животных, создаваемому в некоторых рассчитанных на внешний эффект экспериментах вроде экспериментов И. Вольфа с обезьянами ⁵⁸.

Нет надобности особо рассматривать с этой точки зрения приобретение индивидуального опыта в условиях, более обычных для животного. Хорошо известно, что различия, которые при этом обнаруживаются исследованием, - это различия в конкретных механизмах и в строении самих процессов поведения, а соответственно и в том отражении среды, которое в них формируется и которое опосредствует их осуществление. Однако усложнения механизмов индивидуального поведения от элементарных условных рефлексов до сложных интеллектуальных действий обезьян выражают прогресс только в одном направлении - в направлении развития у животных способности реализовать свойственное им видовое поведение в конкретных условиях, все более и более отдаленных от общих условий жизни вида.

⁵⁶Buytendiik J. V. Psychologie des animaux. Vienna, 1928.

⁵⁷Гepд M. А. Анализ процессов дрессировки. - В кн.: Материалы совещания по психологии. M., 1957.

⁵⁸Wо1fe J. В. Effectiveness of Taken Rewards for Chimpanzees. - Comparative Psychological Monographs, 1936, v. 13.

122

Так, индивидуальное поведение животных всегда зависит от опыта двоякого рода: от опыта видового, фиксированного в механизмах безусловнорефлекторного, инстинктивного поведения и от опыта индивидуального, складывающегося онтогенетически; при этом основная функция, которую выполняют механизмы формирования индивидуального опыта, заключается в приспособлении видового поведения к изменчивым элементам внешней среды.

Иначе обстоит дело у человека. В отличие от животных у человека имеется опыт еще одного рода. Это общественно-исторический опыт, которым человек овладевает в процессе своего онтогенетического развития.

Опыт этот является видовым в том смысле, что он складывается не в жизни отдельных индивидов, а является продуктом развития многих поколений людей и передается от поколения к поколению. Он, однако, не фиксируется наследственно, и в этом состоит его коренное отличие от видового опыта животных. Хотя он приобретается в процессе онтогенетического развития человека, его тем не менее нельзя отождествлять с индивидуальным опытом в собственном смысле слова. От индивидуального опыта он отличается не только по своему содержанию, что очевидно, но также по принципиальному механизму его приобретения, присвоения.

Присвоение общественно-исторического опыта создает изменение общей структуры процессов поведения и отражения, формирует новые способы поведения и порождает подлинно новые его виды и формы. Поэтому механизмы процесса присвоения имеют ту особенность, что это суть механизмы формирования, механизмов. Их исследование представляет серьезные трудности, так как они маскируются общими механизмами формирования индивидуального опыта.

Когда взрослый делает первые попытки поить ребенка из чашки, то прикосновение жидкости вызывает у ребенка безусловнореф-лекторные движения, строго соответствующие натуральным условиям акта питья (естественный водоем, сложенные горстью руки). Губы ребенка вытягиваются, складываясь в трубку, язык выдвигается вперед, ноздри плотно сжимаются, производятся движения всасывания. Чашка еще не выступает здесь как предмет, определяющий способ осуществления акта питья. Однако очень скоро ребенок научается правильно пить из чашки, т. е. его движения перестраиваются так, что чашка используется теперь адекватно ее назначению. Край чашки прижимается сверху к нижней губе, и рот ребенка растягивается, язык занимает положение, при котором его кончик прикасается к внутренней поверхности нижней челюсти, ноздри расширяются, и жидкость из наклоняемой чашки вытекает в рот. Возникает совершенно новая функциональная двигательная система, осуществляющая акт питья, включающая в себя новые элементы (наблюдения автора).

Формирование этой новой функциональной системы зависит от объективных свойств самого предмета - чашки, которая отличает-

123

ся от любого 'естественного водоема' не только тем, что она способна перемещаться, но и наличием у нее тонкого края; использование ребенком ее свойств, однако, определяется не столько этими свойствами самими по себе, сколько действиями взрослого, который поит ребенка; он правильно приставляет чашку ко рту ребенка и постепенно наклоняет ее; затем, когда он дает чашку в руки самого ребенка, он первое время активно направляет и поправляет его движения. Таким образом, взрослый строит у ребенка новую функциональную двигательную систему, частью непосредственно навязывая ребенку движения (движения удержания чашки у рта и движения постепенного наклонения ее), частью вызывая этим у него готовые рефлексы, но принадлежащие к другим натуральным 'рефлекторным ансамблям'.

Подобным же образом у ребенка протекает процесс усвоения и таких специально человеческих действий, как, например, пользование ложкой, лопаткой и т. п. Сначала предмет, взятый ребенком в руку, вовлекается в систему натуральных движений: наполненную ложку ребенок подносит ко рту так, как если бы он действовал с любым 'неорудийным', естественным предметом, т. е. не считаясь, например, с необходимостью удерживать ее в горизонтальном положении. Впоследствии - опять-таки под влиянием прямого вмешательства взрослого - движения руки ребенка с ложкой радикально перестраиваются: они становятся подчиненными объективной логике употребления ложки. Меняется общий характер аффе-рентации этих движений, которые переходят на более высокий, предметный уровень⁵⁹, у ребенка складывается функциональная двигательная система, подчиняющаяся топологическим отношениям, - система действий орудийного типа.

Сходную на первый взгляд перестройку движений можно наблюдать и у некоторых высших животных, однако это сходство является только внешним. У обезьян, например, хорошо отрабатываются действия с помощью палки, применяемой для подтягивания к себе приманки, и, как показали еще опыты С. А. Новоселовой, у них происходит при этом характерный сдвиг подвижности от проксимальных к преимущественно дистальным звеньям руки. Однако такого рода действия представляют собой продукт каждый раз заново отрабатывающегося приспособления, приноравливания естественных движений животного к внешним метрическим и механическим отношениям, и, как это отмечал еще В. Кёлер ⁶⁰, они не образуют никакого особого типа поведения. Иначе говоря, хотя у обезьян и возможна выработка отдельных действий с простейшими орудиями, но самый принцип орудийного действия остается для них недоступным, что ясно выражается, например, в характере допускаемых ими при применении 'орудий' ошибок.

⁵⁹Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947, с. 120.

⁶⁰ К ё л е р В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.

124

Другая сторона отличия 'орудийных' действий животных от подлинно орудийных действий выражается в том, что они складываются под влиянием самих предметных условий (преграда, наличие в зрительном поле палки и т. п.), действия же других животных или человека не играют в их формировании решающей ролч. Они не строятся с помощью других, не заимствуются, они не могут выполняться 'по образцу' ⁶¹.

Животные способны, конечно, к подражанию, но подражание не формирует у них действий нового типа. Нужно сказать, что вообще роль подражания у животных часто неправомерно преувеличивается. В действительности многие реакции, появление которых относится иногда за счет подражания, возникают и без участия этого механизма. Например, голосовые реакции птиц могут возникать без какого бы то ни было подражания. На это указывал в свое время уже В. Вагнер, ссылаясь на старые наблюдения Ж. Ле-Дантека, относящиеся к выводковым птицам ⁶², позже этот факт был установлен строго экспериментально в опытах с цыплятами, воспитывающимися в полной изоляции, у которых голосовые реак- ции тем не менее оказались ничем не отличающимися ни в коли- чественном, ни в качественном отношении от голосовых реакций 'контрольных' цыплят (Ж. Шельдеруп-Эббе) ⁶³, Несколько иначе обстоит дело у гнездовых птиц, но и в этом случае проявляется лишь врожденный имитационный рефлекс.

Более сложную проблему представляет подражание у обезьян. Вокруг этой проблемы возникла довольно широкая дискуссия ⁶⁴. Однако главным источником разногласий является здесь не противоречивость фактов, а неодинаковость содержания, которое вкладывается разными авторами в само понятие подражания⁶⁵.

Во всяком случае можно считать установленным, что способности, к подражанию и у этих самых 'подражательных' животных, а главное, та роль, которую оно играет в их поведении, являются

⁶¹Возможность выработки у животных временных связей по методу 'пассивных движений', разумеется, не отменяет сказанного: даже у человекообразных обезьян прямое вмешательство экспериментатора приводит лишь к тому, что у животного возникает связь соответственного движения с пищевым или ориентировочным подкреплением; например, выработанное таким методом у обезьян 'писание' на доске вступает в связь с подкреплением своими кинестетическими компонентами, а не своим продуктом (Вадуро Э. Г. Исследование высшей нервной деятельности антропоида. М., 1948, с. 241).

⁶²Вагнер В. А. Биологические основания сравнительной психологии. М., 1913, т. II, с. 375.

⁶³Katz D. Animals and Men. London, 1953, p. 148.

⁶⁴Рогинский Г. З. Навыки и зачатки интеллектуальных действий у антропоидов шимпанзе. Л., 1948, с. 175- 185.

⁶⁵ В о й т о н и с Н. Ю. Предыстория интеллекта. М., 1949, с. 214.

125

крайне ограниченными. Об этом говорят данные исследования подражания не только у низших обезьян ⁶⁶, но и у антропоидов ⁶⁷.

Поучительными в этом отношении являются факты подражания у молодого шимпанзе Иони, описанные Н. Н. Ладыгиной-Коте. Иони часто имитировал действия человека, в частности действия орудийные, например забивание гвоздя молотком. Тем не менее он не схватывал объективной логики действия: то он не прилагал достаточной силы, то не удерживал гвоздя в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. 'Таким образом, - пишет автор, - в результате своей большой практики Иони все же никогда не забил ни одного гвоздя' ⁶⁸.

Принципиально другой характер имеет подражание у ребенка. Хотя у детей и наблюдаются явления рефлекторного подражания вроде эхокинезий, эхомимий или эхолалий, однако в нормальных случаях они утрачивают свое значение уже на втором году жизни; одновременно с этим у них возникают специфически человеческие виды подражания - так называемое интеллектуальное подражание, подражание 'по представляемому образцу'. Высшие, прижизненно формирующиеся у детей виды подражания хорошо изучены П. Гюйомом ⁶⁹ и Ж. Пиаже ⁷⁰. Как показали опыты А. Б. Запорожца, А. Г. Поляковой и С. А. Кирилловой, важная особенность подражательных действий по представляемому образцу состоит в том, что роль подкрепления в процессе их формирования выполняет не тот или другой раздражитель, воздействующий в результате их осуществления, а само совпадение действия с представлением заданного образца⁷¹. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: в то время как у животных оно ограничено рамками уже наличных у них возможностей поведения, у ребенка оно способно переходить эти рамки и создавать новые возможности, формировать совершенно новые типы действий. Это сближает подражание детей с обучением в его специфических формах, процессом, который качественно отличается от learning'a у животных.

⁶⁶ Watson J. Imitation in Monkeys. - Psychological Bulletin, 1908, N5; Ладыгина-Коте H. H. При способительные моторные навыки макаки. M., 1929; Аранович Г., Хотин И. Подражание у обезьян.-Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы, 1929, ? 3.

⁶⁷Verkes R., Verkes A. The Great Apes, 1929; Ладыгина-Коте H. H. Дитя шимпанзе и дитя человека. M., 1935.

⁶⁸ Ладыгина-Коте H. H. Дитя шимпанзе и дитя человека, с. 226.

⁶⁹Gui1lumе P. L' imitation chez l'enfant. Paris, 1925.

⁷⁰Piaget J. La formation du symbole chez l'enfant. Neuchatel - Paris, 1945.

⁷¹Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. M., 1958.

126

8. Особенности формирования умственных действий

Уже первоначальные, описанные выше процессы усвоения ребенком специфически человеческих действий отчетливо обнаруживают свою главную особенность - то, что они происходят в общении. Но на самых первых ранних ступенях развития общение имеет форму практического общения, что ограничивает его возможности и его функцию. Эта его ограниченность обусловлена тем, что исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта является обобщенным и закрепленным в словесной форме; поэтому овладение им требует его передачи и усвоения в системе словесных значений и, следовательно, предполагает участие речевых, второ-сигнальных механизмов. Их формирование у ребенка и составляет необходимую предпосылку обучения в тесном смысле, т. е. процесса, имеющего в качестве своего продукта усвоение общественно накопленных знаний в форме сознательного отражения.

На первых этапах овладения речью слово является для ребенка лишь сигналом, направляющим его ориентировочную деятельность по отношению к чувственно воспринимаемым им объектам так, что в результате происходит их сближение, приравнивание друг другу в определенном отношении и одновременно отличение их от других, внешне сходных с ними объектов, т. е. происходит их обобщение и анализ, но уже на новом уровне -в их преломлении через опыт общественной практики, закрепленный в значении слова.

На более высоких стадиях речевого развития, когда у ребенка возникает способность понимать и пользоваться связной речью, процессы обучения не только приобретают более развернутую форму, но происходит усложнение и как бы 'повышение' их функции. Овладение знаниями становится процессом, который вместе с тем приводит к формированию у ребенка внутренних познавательных действий - действий и операций умственных. А это в свою очередь служит предпосылкой для овладения понятиями в их связях, в их движении. Исследование этого чрезвычайно сложного процесса позволяет обнаружить его специфический механизм - механизм интериоризации внешних действий.

Как известно, явление интериоризации описывалось очень многими психологами. Его принципиальное значение в развитии особенно подчеркивалось Л. С. Выготским. Последнее время систематическое исследование этого процесса ведется у нас П. Я. Гальпе-; риным ⁷², В. В. Давыдовым ⁷³, Н. С. Пантиной ⁷⁴, З. Ц. Талызи-

⁷² Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. - В сб.: Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954; его же. Умственное действие как основа формирования мысли и образа.- Вопросы психологии, 1957, ? 6.

⁷³Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у детей. - Вопросы психологии, 1957, ? 2.

⁷¹ Пантина Н. С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании.-Вопросы психологии, 1957, ? 4.

127

ной ⁷⁵, Д. Б. Элькониным ⁷⁶ и другими; среди зарубежных работ следует выделить многочисленные исследования Ж. Пиаже и его сотрудников.

Не излагая сейчас содержания этих исследований и не касаясь тех различий, которые существуют в теоретическом понимании процесса ннтериоризации, я остановлюсь только на вопросе о его необходимости.

Интериоризация действий, т. е. постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные, есть процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. Его необходимость определяется тем, что центральным содержанием развития ребенка является присвоение им достижений исторического развития человечества, в том числе достижений человеческой мысли, человеческого познания. Эти достижения выступают перед ним в форме внешних явлений - предметов, словесных понятий, знаний. Воздействие их вызывает у ребенка те или иные реакции, и у него возникает отражение этих явлений; однако первичные реакции ребенка на воздействие этих явлений отвечают лишь непосредственно вещественной стороне их; а не их специфическим качествам; соответственно и их отражение в голове ребенка остается первосигнальным, не преломленным в значении, т. е. не преломленным через призму обобщенного опыта общественной практики. Чтобы эти явления были отражены ребенком в их специфическом качестве, в их значении, он должен осуществить по от ношению к ним деятельность, адекватную той человеческой деятельности, которая в них 'опредмечена', воплощена. По отношению к явлениям духовным, например по отношению к тому или иному понятию, с которым впервые встречается ребенок, он должен осуществить соответствующую умственную, мыслительную деятельность. Как же первоначально складывается у него эта форма деятельности?

Отбросим прежде всего как очевидно несостоятельное то наивное, свойственное старой идеалистической психологии убеждение, что ребенок по самой природе своей обладает способностью к внутренним мыслительным процессам и что воздействующие на него явления лишь вызывают их к жизни и обогащают их все более и более сложным содержанием, что к этому сводится их развитие.

Другое возможное решение вопроса о развитии внутренней мыслительной деятельности ребенка правильно исходит из того, что она не является прирожденной. Вместе с тем допускается, что мыслительные, логические процессы формируются у ребенка в качестве продукта его личного, индивидуального опыта, т. е. принци-

⁷⁵ Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий.- В сб.: Материалы совещания по психологии. М., 1957.

⁷⁶ Э л ь к о н и н Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. - Вопросы психологии, 1956, ? 5.

128

пиально так же, как формируются у животных, скажем, процессы отпирания проблемных ящиков или прохождения по кратчайшему пути сложных лабиринтов. Отличие состоит здесь лишь в том, что у ребенка его мыслительные процессы формируются в связи с воздействием на него явлений, общественно-исторических по своей природе, в том числе явлений, языковых по форме. В процессе обучения ребенок ставится перед этими явлениями, которые систематически подбираются и представляются в надлежащих связях; в результате в силу повторения и подкрепления этих связей у него постепенно формируются такие ассоциации и объединения их s сложные, перекрещивающиеся цепи, актуализация которых и представляет собой не что иное, как протекание соответствующего мыслительного процесса.

Это представление о ходе развития мышления ребенка, импонирующее своей простотой, наталкивается, однако, на серьезные затруднения. Оно вступает в противоречие с реальным темпом овладения ребенком умственными действиями. Ведь формирование мыслительных процессов путем постепенного накапливания связей, возникающих под влиянием воздействия учебного материала, по самой природе своей может быть только очень медленным, опирающимся на огромный количественный материал. В действительности-же оно идет очень быстро и на относительно ограниченном материале, во много раз более узком, чем минимально необходимый для самостоятельного образования у ребенка соответствующих связей, их дифференцирования и обобщения. Достаточно указать, например, на тот установленный в работе А. Г. Рузской факт, что даже дошкольник может практически 'с места' и буквально на единичных образцах научиться правильно анализировать и обобщать геометрические фигуры, если активно построить у него процесс ориентировки в их формах посредством признаков, которые экспериментатор как бы дает ребенку прямо в руки ⁷⁷.

Гораздо более важное, принципиальное затруднение, на которое наталкивается рассматриваемое представление о развитии мыслительных процессов, состоит в том, что сам по себе процесс актуализации ассоциаций отнюдь не тождествен процессу умственной деятельности, а является лишь одним из условий и механизмов ее реализации. Это легко увидеть на самых простых хорошо известных фактах. Нет, например, ничего проще, чем образовать у ребенка прочные ассоциативные связи типа 2 + 3 = 5, 3 + 4 = 7, 4 + 5 = 9 и т. д. Но, несмотря на то, что эти связи могут легко у него актуализироваться, складывать соответствующие величины он все же может не уметь независимо от того, ассоциированы ли у ребенка элементы этих связей с соответствующими наглядными дискретны-

⁷⁷Рузская А. Г. Ориентировочно-исследовательская деятельность в формировании элементарных обобщений у детей. - В сб.: Проблемы ориентировочного рефлекса и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.

ми количествами. Арифметическое действие сложения создается не этими связями, оно предшествует их образованию. Поэтому-то обучение счету и не начинается никогда с разучивания таблицы сложения. До того как дать ребенку таблицу, его обязательно прежде учат выполнять само действие сложения с реальными предметами и затем постепенна преобразуют у ребенка это действие, доводя его до той краткой, редуцированной формы, в которой оно и зафиксировано в арифметических выражениях типа 2 + 3 = 5 и т. д. Только в результате этого ребенок и приобретает возможность пользоваться при счете таблицей сложения, т. е. ассоциации указанного выше типа становятся обслуживающими у него процесс сложения 'в уме'.

Практическая и теоретическая несостоятельность наивно-ассо-цианистических концепций обучения является результатом того, что упускают главное звено и главное условие процессов усвоения: формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими, так как самостоятельно ребенок выработать их не может.

Мы уже видели это по отношению к простейшим внешним предметным действиям. Вначале они всегда осуществляются ребенком либо при непосредственной помощи взрослого, как, например, в описанных выше случаях овладения младенцем употреблением чашки, ложки и т. п.; либо в других случаях они осуществляются по показу взрослого, т. е. как 'действия по образцу'; либо, наконец,- по указанию, по словесной инструкции. Потом по мере своего повторения они отрабатываются у ребенка и приобретают свойство приспосабливаться к широкому изменению конкретных условий. Дальнейший процесс их приспособления происходит уже по общим механизмам формирования индивидуального опыта, но только теперь эти механизмы обеспечивают приспособление к изменчивости конкретных условий исторически выработанных действий, усвоенных ребенком, а не видового наследственного поведения, как это имеет место у животных.

В случае, когда речь идет о формировании внутренних умственных действий - действий, соответствующих идеальным явлениям, - этот процесс является более сложным. Как и воздействие самих человеческих предметов, воздействие понятий, знаний само по себе не способно вызвать у ребенка соответствующих адекватных действий: ведь он еще только должен ими овладеть. Для этого они тоже дрлжны быть активно построены у него другим человеком, но в отличие от внешнего действия внутреннее действие непосредственно не может быть построено извне. Строя внешнее действие, его можно показать ребенку, можно наконец механически вмешаться в его исполнение, например задержать руку ребенка в требуемом положении, поправить траекторию ее движения и т. д. Другое дело - действие внутреннее, действие 'в уме'. Его нельзя ни показать, ни увидеть; в процесс его выполнения ребенком нельзя непосредстьеннс вмешаться. Поэтому для того, чтобы построить у

130

ребенка новое умственное действие, например то же действие сложения, его нужно предварительно дать ребенку как дейс.тзко внешнее, т. е. экстериоризовать его. В экстериоризованной форме, в форме развернутого внешнего действия, оно первоначально и формируется. Лишь затем, в результате процесса постепенного его преобразования - обобщения, специфического сокращения звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т. е. превращение во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка.

Таким образом, овладение мыслительными действиями, лежа щими в основе присвоения, 'наследования' индивидом выработан ных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов.

Конечно, не всегда этот процесс должен проходить через все ступени и охватывать все звенья вновь усваиваемого умственного действия. Само собой разумеется, что прежде сформировавшиеся умственные операции выступают при овладении новым действием в качестве уже готовых мыслительных способностей, которые просто 'пускаются в ход'. Это обстоятельство, кстати сказать, и создает иногда иллюзию, что интериоризация внешних действий представляет собой лишь совершенно частный случай, наблюдающийся главным образом на ранних этапах умственного развития.

В действительности же это процесс, необходимо осуществляющийся в онтогенетическом развитии человека. Он имеет принципиальное, ключевое значение для понимания формирования человеческой психики, так как ее главная особенность состоит именно в том, что она развивается не в порядке проявления врожденных способностей, не в порядке приспособления наследственного видового поведения к изменчивым элементам среды, а представляет собой продукт передачи и присвоения индивидами достижений общественно-исторического развития, опыта предшествующих поколений людей. В дальнейшем всякое творческое продвижение мысли, которое человек делает самостоятельно, возможно лишь на основе овладения этим опытом.

Поэтому теория умственного развития, как и психология обучения, не может игнорировать глубокое своеобразие этого процесса и .ограничиваться лишь представлениями об общих механизмах формирования индивидуального опыта, которые хотя и лежат в его основе, но не могут раскрыть его специфических особенностей,

9. Мозг и психическая деятельность человека.

Предшествующий анализ исходил из двух следующих положений: во-первых, что в ходе общественно-истсрического развития у Человека формируются новые психические способности, новые пси-

131

хические функции; во-вторых, что в эру господства социальных законов мозг человека филогенетически уже не претерпевает никаких существенных морфофизиологических изменений, что достижения исторического развития закрепляются в объективных - материальных и идеальных - продуктах человеческой деятельности и в этой форме передаются от поколения к поколению и что, следовательно, психологические новообразования, возникшие в ходе исторического процесса, воспроизводятся отдельными людьми не в порядке действия биологической наследственности, а в порядке прижизненных приобретений.

Сопоставление между собой этих положений ставит очень важную проблему - проблему мозговых механизмов исторически сложившихся у человека психических способностей и функций. Проблема эта составляет критический пункт, перед которым останавливается исследование большинства психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет совершенно принципиальное значение. Ведь именно уход от ее решения порождает разделение психологии на психологию социальную, историческую и психологию экспериментальную, естественнонаучную.

Трудность этой проблемы состоит в том, что признание общественно-исторической природы психических способностей человека ведет к парадоксальному на первый взгляд утверждению их относительной независимости от морфологических особенностей мозга. Иначе говоря, возникает вопрос о возможности существования таких психических способностей или функции, которые не имеют своих специальных органов в собственном, морфологическом, значении слова.

Вопрос этот, впрочем, отнюдь не является в психологии новым. Он издавна стоял перед научными психологами как вопрос о том, что порождает тот или другой психический процесс. Когда по аналогии с биологическим понятием функции как специфического отправления органа в психологию было внесено понятие психической функции, то вопрос этот приобрел особенно отчетливую форму. Возникла задача найти органы, соответствующие определенным конкретным психическим функциям. Так как простой ссылки на мозг как орган психики вообще было явно недостаточно, усилия исследователей направились на то, чтобы возможно более точно отнести различные функции к разным мозговым структурам. Известно, однако, что попытки прямо локализовать те или иные высшие психологические функции, делавшиеся в духе наивного психомор-фологизма, оказались неоправданными прежде всего с фактической стороны.

Не более оправданными явились и позднейшие попытки столь же прямо связать психические функции с теми или иными физиологическими процессами в коре больших полушарий, попытки, которые возникли в результате совершенно неправильного понимания смысла павловского принципа 'наложения психологического узора на физиологическую канву'. Ведь очевидно, что не существует и не может существовать таких психических процессов, из

132

которых одни являются, скажем, специальной функцией процессов торможения, а другие - процессов возбуждения, одни - продуктом общей иррадиации, а другие - иррадиации 'элективной'. Даже такое физиологическое понятие, как понятие процесса во второй сигнальной системе, относится не только к собственно речевой функции, а ко всем вообще психическим функциям на уровне сознания, т, е. к мышлению, и к логическому запоминанию, и к сознательному восприятию, и к произвольному вниманию, и т. д.

В то же время успехи экспериментально-психологического исследования, и особенно успехи развития учения о высшей нервной деятельности, полностью подготовили единственно возможное положительное решение этой сложнейшей проблемы.

Уже к началу XX столетия был накоплен обширный экспериментальный и клинический материал, свидетельствующий о том. что даже относительно простые сенсорные психические функции представляют собой продукт совместной деятельности различных рецепторных и эффекторных аппаратов. Это и дало возможность выдвинуть общее положение, что 'там, где физиологические функции приобретают специфическое значение, выраженное психологически в своеобразном качестве ощущения... там специфический характер такой деятельности основан не на самих элементах, а на их соединении'⁷⁸. При этом подчеркивалось, что такое соединение физиологических элементов дает новое качество, самим этим элементам не присущее.

Вместе с тем многочисленные данные приводили также и к другому, не менее важному общему выводу, а именно, что объединение физиологических элементов, лежащее в основе психических функций, вырабатывается прижизненно, вследствие чего, как писал В. Вундт, 'образование этих (психических) функций всецело следует приписывать ближайшим жизненным условиям, имеющим место во время индивидуального развития' ⁷⁹.

С позиций материалистического рефлекторного понимания работы мозга идея прижизненного образования и упрочения сложных связей, посредством которых осуществляются познавательные функции, была, как известно, впервые развита И. М. Сеченовым. При этом он внес то принципиально важное положение, что решающая роль в их образовании принадлежит двигательным звеньям рефлексов, т. е. не самим ощущениям и образам, а их 'двигательным последствиям' ⁸⁰.

Однако конкретное физиологическое объяснение образования связей отдельных элементов в системе рефлексов было дано значительно позже. Я имею в виду открытый И. П. Павловым механизм образования функциональных мозговых систем.

⁷⁸В у н д т В. Основы физиологической психологии. СПб., 1906, с. 458.

⁷⁹Вундт В. Основы физиологической психологии, т. I, с. 460.

⁸⁰С е ч е н о в И. М. Избр. филос. и психол. произв. М., 1947, с. 258, 259, 274, 275.

133

Еще в статье "Анализ некоторых сложных рефлексов собаки" (1916) И. П. Павлов высказал ту мысль, что для понимания фи зиологической основы сложного поведения недостаточно представ ления только о деятельности отдельных центров в нервной системе, что для этого нужно допустить 'функциональное объединение, посредством особенной проторенности соединений, разных отделов центральной нервной системы, для совершения определенного рефлекторного акта'⁸¹.

Впоследствии экспериментальная разработка этой общей идеи - идеи формирования функциональных объединений - шла главным образом по линии исследования динамики процессов образования и угашения систем связей на последовательно воздействующие комплексы искусственных раздражителей. Только в некоторых исследованиях на человеке идея эта была положена в основу изучения строения таких функций, которые выражают общие, простые и в этом смысле универсальные психические способности, как, например, способность зрительного восприятия объектов или способность пространственной локализации слуховых раздражителей ⁸².

Эти исследования, показавшие, что такого рода образования имеют бесспорно условнорефлекторную природу, позволили понять с этой точки зрения более широкий круг фактов, анализ которых обнаруживает еще одну важную особенность этих образований - их большую прочность, устойчивость. Общеизвестно, например, что сформировавшиеся в онтогенезе натуральные оптико-моторные связи не угасают даже при весьма длительном их неподкреплении; для иллюстрации этого достаточно привести факт неугасания зрительных образов, ассоциированных с тактильными ощущениями, на протяжении десятков лет после того, как человек полностью ослеп⁸³.

Специфическая особенность этих образований состоит также в том, что, раз сложившись, они далее функционируют как единое целое, ни в чем не проявляя своей 'составной' природы, поэтому соответствующие им психические процессы всегда имеют характер простых и непосредственных актов, как, например, акты восприятия удаленности предметов, относительной оценки веса (феномен Шарпантье), схватывания (insight) наглядных отношений и т. п.

Указанные особенности позволяют рассматривать эти прижизненно складывающиеся образования как своеобразные органы.

⁸^! Павлов И. П. Поли. собр. соч. М.; Л., 1951, т. III, кн. 1, с. 321.

⁸²Соколов Е. Н. Восприятие и условный рефлекс. М. 1958; Кулагин Ю. А. Попытка экспериментального исследования восприятия направления звучащего предмета. - Вопросы психологии, 1956, ? 6.

⁸³3 ем ц ов а М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М., 1956

с. 203-204.

134

специфические отправления которых и выступают в виде проявляющихся психических способностей или функций ⁸⁴.

Я должен подчеркнуть, что применение здесь понятия органа является совершенно оправданным. Уже более 30 лет назад Д. А. Ухтомский выдвинул мысль о существовании 'физиологических органов нервной системы'. В этой связи он писал: 'Обычно с понятием 'орган' наша мысль связывает нечто морфологически отличное, постоянное, с какими-то постоянными статическими признаками. Мне кажется, что это совершенно необязательно и в особенности духу новой науки было бы свойственно не видеть здесь ничего обязательного' ⁸⁵.

Функциональные органы, о которых идет речь, ясно отличаются от таких образований, как, например, цепные условные рефлексы, лежащие в основе так называемых механических навыков. Они отличаются от них как со стороны своего формирования и динамики, так и по характеру своих отправлений.

Они формируются не в порядке образования ассоциаций, просто 'калькирующих' порядок внешних раздражителей, но являются продуктом связывания рефлексов в такую целостную систему, которая обладает высоко генерализованной и качественно особой функцией. Вступающие между собой в новую связь рефлексы первоначально представляют собой относительно самостоятельные реакции с развернутыми эффекторными концами и обратными афферентациями. Когда же происходит их объединение, то их эффекторные звенья тормозятся, редуцируются и они выступают в виде внутренних, интрацентральных мозговых процессов. Хотя чисто периферические эффекты при этом полностью не исчезают и достаточно тонкое исследование всегда может их обнаружить, но так как они выступают теперь в редуцированной форме, то они лишаются самостоятельного приспособительного эффекта и, следовательно, возможности своего прямого подкрепления. Подкрепление или не подкрепление может непосредственно относиться теперь лишь к эффекту конечного звена формирующейся системы; таким образом, раз возникнув, системы эти далее регулируются уже как единое целое.

Примером таких целостных систем, которые лежат в основе функций, имеющих вид элементарных психических способностей, может служить система звуковысотного слуха.

Звуковысотный слух дифференцировался у человека как особая способность в силу того, что он составляет необходимое условие адекватного восприятия музыки, являющейся, как и звуковой язык, продуктом развития человеческого общества. Его основное отличие от слуха, способного воспринимать тончайшие различия фонем че-

⁸⁴ Леонтьев А. Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека. - Вопросы психологии, 1955, ? 1; его же. О системной природе психических функций. - В сб.: Тезисы докладов филос. фак. Моск. ун-та. М., 1955.

⁸⁵Ухтомский А. А. Собр. соч. Л., 1950, т. 1, с. 299.

135

ловеческой речи, состоит в том, что он выделяет в звуковых комплексах параметр высоты, т. е. как раз тот параметр, который в большинстве современных (не тональных) языков не играет прямой смыслоразличительной роли; вместе с тем он позволяет, наоборот, абстрагироваться от тембральных компонентов, определяюших специфические качества речевых звуков.

Экспериментальное изучение строения звуковысотного слуха, произведенное автором и его сотрудниками (Ю. Б. Гиппенрейтер, G. В. Овчинникова), показало, что эта функция формируется онтогенетически. У отдельных людей она может находиться на разных стадиях формирования или даже вообще не сложиться, и в этом случае она компенсируется тембровым слухом. Было вместе с тем показано, что решающим звеном в структуре этой функции является ответная реакция, адекватная воспринимаемому параметру звука, а именно реакция интонирования (вокализации) высоты. Это звене первоначально имеет форму внешнего пропевания, подравниваемого к высоте воспринимаемого звука. Затем, редуцируясь, оно превращается во внутреннее пропевание, участвующее в анализе высоты лишь своими кинестезиями. В результате анализ звуков по высоте и звуковысотных отношений происходит путем образующегося специального механизма активной внутренней 'компарации', т. е. процесса сравнивания, подравнивания, происходящего во внутреннем поле. Этот прижизненно формирующийся механизм, наличие которого может быть выявлено только объективным исследованием и действие которого полностью скрыто от самонаблюдения, собственно и представляет собой орган звуковысотного слуха. Хотя он складывается в онтогенезе и, как это показывает исследование, его формированием можно активно управлять, его функция на первый взгляд ничем не отличается от проявления элементарных врожденных способностей. Но это только на первый взгляд.

Более внимательный анализ легко открывает особенности такого рода системных функций.

Наиболее легко устанавливаемая особенность системных психических функций состоит в том, что их прежняя полная рефлекторная структура всегда может быть развернута и могут быть выявлены ее редуцированные моторные звенья. Благодаря этому их структура, по крайней мере в некоторых случаях, может быть перестроена путем, например, замены одного звена другим.

Все это, разумеется, полностью исключено в отношении таких функций, в основе которых лежат морфологически закрепленные врожденные структуры.

Системным психическим функциям свойственна также и своеобразная динамика, которая выражается в особом действии под крепления: в то время как положительное подкрепление конечной: аффекта ведет как бы к дальнейшему сжатию функциональной системы, т. е. к торможению все большего числа ее элементов, err. неподкрепление, наоборот, как это ни парадоксально, вызывает и>. развертывание, растормаживакие. Очень наглядно подобная ди

136

намика выступает в речи, например при разговоре по телефону В случае если наступающее ухудшение слышимости вызывает ее стороны собеседника неподтверждение получения информации яли ответы, неадекватные переданной информации, то это автоматиче-ски ведет у говорящего к полному развертыванию артикуляции, наступающее же улучшение слышимости - возвращение к обычной скороговорке, при которой многие артикуляционные элементы редуцированы.

Экспериментально данная динамика была показана из модели формирования многозвеньевых реакций А. В. Напалковым и М. И. Бобневой. Она, по-видимому, объясняется тем, что торможение последнего исполнительного звена системы индукционно вызывает по принципу эффекторной генерализации (Л. Г. Воронин) возбуждение прежде заторможенных ее звеньев. Можно думать, что та же самая динамика лежит и в основе формирования функциональных систем, о которых идет речь: звенья, торможение которых не меняет конечного эффекта, редуцируются, и система сокращается; как только, однако, торможение захватывает звено, при редукции которого конечный эффект изменяется так, что подобное сокращение перестает подкрепляться, то такое заторможенное звено вновь восстанавливается. Таким образом, процесс самостоятельного ('стихийного'! формирования подобных функциональных систем управляется действием своеобразного 'естественного отбора' минимально необходимых элементов.

Факты, выявляемые системным анализом онтогенетически складывающихся психических деятельностей, функций и способностей человека, как и факты, характеризующие процесс их формирования, полностью согласуются с современными данными, полученными на патологическом материале.

Я имею в виду многочисленные данные, свидетельствующие о том, что нарушение процессов, наступающее вслед за поражением определенного участка мозга, должно пониматься не как выпадение функции, а как распад, дезинтеграция соответствующей функциональной системы, одно из звеньев которой оказывается разрушенным ⁸⁶.

Соответственно этому решается и вопрос о локализации психических функций, а именно в том смысле, что в их основе лежит не отправление той или другой обособленной группы корковых клеток, а сложная мозговая система, элементы которой расположены в различных, часто далеко отстоящих друг от друга мозговых зонах, но которые образуют, однако, единую констелляцию.

Особенно важными с онтогенетической точки зрения являются факты, указывающие на хроногенность локализации функцио-

⁸⁶ Анохин И. К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование: Доклад на сессии Ин-та дефектологии Акад. пед. наук РСФСР, М. 1953; Гращенков Н. И., Лурия А. Р. О снсгемной локализации функций а коре головного мозг;.. - Неврология и пснхиатсшя, 1945. ? 1.

137

нальных систем, т. е. на зависимость патологического эффекта от возраста ребенка, в котором наступило поражение.

Принцип хроногенной локализации, психологическое значение которого специально подчеркивалось Л. С. Выготским ⁸⁷, дает eще одно основание для того, чтобы рассматривать эти функциональные системы как прижизненные образования, имеющие на различных этапах развития разное внутреннее строение.

Системный психологический анализ функций, расстроенных в результате очаговых поражений мозга, имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, давая метод для их эффективного восстановления. Он состоит в том, чтобы, предвари тельно развернув структуру пораженной функции, заменить ее выпавшее звено другим, сохранным звеном и далее снова 'свернуть' эту структуру, постепенно автоматизируя соответствующий процесс. Так, например, ранение передних отделов затылочной области коры может оставить сохранными элементарные зрительные функции, но вызвать полную неспособность читать, причем простое упражнение не дает заметного восстановления этого нарушения. Поэтому без применения специальных приемов такой дефект сохраняется иногда годами. Можно, однако, достаточно быстро восстановить утраченную способность чтения. Для этого оптико-моторное звено данной системы замещается звеном мануально-моторным больного переобучают чтению путем обведения острием карандаша предъявляемых ему букв, затем путем 'зрительного обведения' через некоторое время система с перестроенным и восстановлен кым теперь звеном интериоризуется и ее функция приобретает вид обычного автоматизированного чтения⁸⁸.

При всем своеобразии, которое характеризует восстановлени-функций по сравнению с их развитием, оба эти процесса одина ково выражают их системное строение. Именно последнее делае возможной как компенсацию, основанную на замещении непосред ствемно пострадавшего элемента функции (так называемую вну трисистемную компенсацию, так и приспособление функций к но вым задачам; не случайно поэтому, что понятию компенсации настоящее время придается более широкое значение, так как успехи в изучении ее механизмов показали отсутствие какой-либо принципиальной разницы мел-;пу перестройкой функций в патологических и в нормальных условиях⁸⁹ Гораздо большие различия в перестройке функций существуют не между нормой и патологией

⁸⁷Выготский Л. С. Психология и учение о локализации. - В сб.: Тезисы 1-го Всеукраинского психоневрологического съезда. Харьков. 1934.

⁸⁸Л у р и я А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. М., 1948, его же. Психология и проблема перестройки мозговых функций. - Известия АН БССР, 1950, ? 2.

⁸⁹ Анохин П. К. Общие принципы компенсации нарушенных функий и их физиологическое обоснование: Д.-лад на ceссииi Ин-тa дефектологии РСФСР. Л,. 1933.

138

а в зависимости от уровня самих функций. Если, например, по отношению к вегетативным или простейшим анимальным функциям можно говорить о процессе немедленной, автоматически происходящей перестройки их, которая происходит за счет 'резервов' организма под влиянием периферической импульсации, то "перестройка прижизненно формирующихся психических функций является медленным и поэтапным процессом, включающим в себя экстериоризацию и развертывание функций, специальную отработку нового звена, вводимого в ее структуру, и последующую ее интериориза-цию. Иначе говоря, процесс этот происходит в порядке обучения и представляет собой его специальный 'формальный' результат в отличие от так называемого материального его результата, выражающегося в усвоении учебного материала в виде определенных знаний или навыков.

Возвратимся, однако, к поставленной более общей проблеме. Итак, психическое развитие человека на протяжении его общественной истории не вызывало морфологических изменений. Возникавшие психологические новообразования имели в качестве своих мозговых органов формирующиеся новые нервные 'функциональные объединения посредством особой проторенности', которые вновь и вновь воспроизводились у людей каждого последующего поколения в результате специфического процесса присвоения ими человеческой действительности, человеческого бытия. Так происходило изменение высшего выражения природы человека - его духовных способностей и сил.

'Природа наша делаема' - это более всего относится к духовной природе человека, к природе его психики.

Главный прогресс в развитии мозга, совершавшийся в период становления человека современного типа, по-видимому, заключался в том, что происходила постепенная кортикализация функции фиксации складывающихся динамических структур, т. е. передача коре - этому органу онтогенетического опыта - той роли, которую по отношению к накоплению видового биологического опыта играют подкорковые центры. Это и выражает физиологически то, что выше я описывал как свойственную человеку возможность прижизненно приобретать видовой опыт - опыт человеческих поколений.

Прогресс, о котором идет речь, был подготовлен всей предысторией человеческого мозга, в ходе которой функции его морфологически закрепленных и функциональных структур все более сближались между собой. И. П. Павлов говорил об этом как о точке зрения, 'не очень распространенной', но которую он тем не менее 'держит в голове'. 'Для меня, - продолжал Павлов, - конструкция и динамика вовсе не представляются такой противоположностью, как это обыкновенно думают. Я это очень сливаю, прямо отождествляю, для меня почти нет этой разницы... Поэтому я и понимаю: что раньше было динамическим, дальше делается конструктивным, потому что это одно и то же. Я стою на этой точке зрения и считаю, что разделение материи и функции условно и относительно. Анализ более глубокий совершенно уничтожит разницу

139

между ними, и мне странно, когда кто-нибудь динамику строго противопоставляет конструкции' ⁹⁰.

Если на уровне животных речь должна идти прежде всего об образовании наследственно закрепленных конструкций, то на уровне человека эти изменения воспроизводятся не путем биологического наследования, а в описанном выше процессе присвоения, который и составляет механизм социальной 'наследственности'.

Остается, наконец, еще один, последний вопрос - это вопрос о принципиальном соотношении между собой развития физиологической динамики мозга и развития психических процессов. Если отвлечься от индивидуальных особенностей, которые существуют в динамике высшей нервной деятельности, то можно принять ее как существенно не изменяющуюся, во всяком случае на протяжении истерии развития человека. Столь же неизменными остаются и ее наиболее общие законы, которые управляют деятельностью мозга независимо от того, какие при этом пункты коры связываются между собой и какие динамические узоры при этом образуются. 'Узоры' эти зависят от содержания той деятельности субъекта, которая реализует его отношения к действительности, подчиняясь ее объективным свойствам. Развитие, изменчивость, многообразие этой деятельности создают развитие, изменчивость, многообразие этих узоров. Хотя они представляют собой системы, которые состоят из физиологических элементов, вступающих в связь друг с другом, и являются продуктом работы мозга, качественные особенности их функции тем не менее не могут быть выражены в физиологических понятиях. То, что они отражают, не воспроизводится в их структуре так, как, например, геометрическая форма воспроизводится в графическом изображении ее на бумаге. В своем специфическом качестве, т. е. как системы, осуществляющие отражение, они обнаруживают себя, лишь актуализируясь, т. е. воспроизводя в преобразованном виде деятельность субъекта по отношению к отражаемой действительности, ибо именно деятельность является тем реальным процессом, в котором отражаемое переходит, 'переводится' в идеальное, в отражение.

Итак, психика человека является функцией тех высших мозговых структур, которые формируются у него онтогенетически в процессе овладения им исторически сложившимися формами деятельности по отношению к окружающему его человеческому миру; та сторона развития людей, которая физиологически выражается в воспроизведении, изменении и усложнении этих структур у сменяющих друг друга поколений, и представляет собой процесс исторического развития психики.

Экспериментальное изучение генезиса и строения психических способностей и функций людей, формирующихся в процессе овладения ими достижениями общественно-исторического развития человечества в связи с изучением генезиса и строения соответствующих мозговых механизмов, означает распространение историческо-

⁹⁰ Павловские клинические среды, М.: Л,.1954, т.1, с. 619

140

щей одухотворенности природы. Такие взгляды проповедовались некоторыми французскими материалистами, например Ж. Б. Робине. Из числа известных в психологии имен можно назвать Г. Фехнера, который тоже стоял на этой точке зрения.

Между обоими этими крайними взглядами, с одной стороны, допускающими существование психики только у человека, с другой - признающими психику свойством всякой вообще материи, существуют и взгляды промежуточные. Они пользуются наибольшим распространением. В первую очередь это тот взгляд, который можно было бы обозначить термином 'биопсихизм'. Сущность 'биопсихизма' заключается а том, что психика признается свойством не всякой вообще материи, но свойством только живой материн. Таковы взгляды Т. Гоббса и многих естествоиспытателей (К. Бернара, Э. Геккеля и др.). В числе представителей психологии, державшихся этого взгляда, можно назвать В. Вундта,

Существует и еще один, четвертый, способ решения данной проблемы: психика признается свойственной не всякой вообще материи и не всякой живой материн, но только таким организмам, которые имеют нервную систему, Эту точку зрения можно было бы обозначить как концепцию 'нейропсихизма'. Она выдвигалась Ч. Дарвином, Г. Спенсером и нашла широкое распространение как в современной физиологии, так и среди психологов, прежде всего психологов-спенсерианцеа.

Можем ли мы остановиться на одной из этих четырех позиций как на точке зрения, в общем правильно ориентирующей нас в проблеме возникновения психики?

Последовательно материалистической науке чуждо как то утверждение, что психика является привилегией только человека, так и'признание всеобщей одушевленности материи. Наш взгляд состоит в том, что психика - это такое свойство материи, которое возникает лишь на высших ступенях ее развития - на ступени органической, живой материи. Значит ли это, однако, что всякая живал материя обладает хотя бы простейшей психикой, что переход от неживой к живой материи является вместе с тем и переходом к материи одушевленной, чувствующей?

Мы полагаем, что и такое допущение противоречит современным научным знаниям о простейшей живой материи. Психика может быть лишь продуктом дальнейшего развития живой материи, дальнейшего развития самой жизни.

Таким образом, необходимо отказаться также и от того утверждения, что психика возникает вместе с возникновением живой материи и что она присуща всему органическому миру,

Остается последний из перечисленных взглядов, согласно которому возникновение психики связано с появлением у животных нервной системы. Однако и этот взгляд не можег быть принят, с нашей точки зрения, безоговорочно. Его неудовлетворительность заключается з произвольности допущения прямой связи между появлением психики и появлением нервной системы, в неучете того, что орган и функция хотя и являются неразрывно взаимосвязанны-

144

ми, но вместе с тем связь их не является неподвижной, однозначной, раз и навсегда зафиксированной, так что аналогичные функции могут осуществляться различными органами.

Например, та функция, которая впоследствии начинает выполняться нервной тканью, первоначально реализуется процессами, протекающими в протоплазме без участия нервов¹. У губок (stylotella), полностью лишенных собственно нервных элементов, установлено, однако, наличие настоящих сфинктеров, действие которых регулируется, следовательно, не нервными аппаратами (М. Паркер)². Мы не можем поэтому принять без дальнейшего конкретного рассмотрения, как это делают многие современные физиологи, также и тот взгляд, согласно которому возникновение психики ставится в прямую и вполне однозначную связь с возникновением нервной системы, хотя на последующих этапах развития эта связь не вызывает, конечно, никакого сомнения.

Таким образом, проблема возникновения психики до сих пор не может считаться решенной,_даже в ее самой общей форме.

Такое состояние проблемы возникновения психики, естественно, приводило ряд естествоиспытателей именно в этом вопросе к позициям агностицизма. В последней четверти прошлого столетия Эмиль Дюбуа-Реймон - один из виднейших естествоиспытателей своего времени - указал в своей речи (1880) в честь Г. Лейбница на семь неразрешимых для человеческой науки 'мировых загадок'³. Как известно, в их числе стоял и вопрос о возникновении ощущения. Президент Берлинской академии, где Э. Дюбуа-Реймон выступал с этим докладом, подводя итоги обсуждения проблемы непознаваемости для науки некоторых вопросов, отвел целый ряд 'загадок', но сохранил три, подчеркнув их якобы действительную недоступность человеческому познанию. В числе этих трех оказался и вопрос о первом возникновении ощущений, который Э. Гек-к.ель не случайно назвал 'центральной психологической тайной'⁴.

Нет, понятно, ничего более чуждого последовательно материалистической науке, чем взгляды агностицизма, хотя бы и ограниченные одним только участком знания.

¹Child С. M. The Origin and Development of the Nervous System. Chicago, 1921.

² Bianchi L. La mecanique du cerveau. Paris, 1921.

³Du Bois-Reumond E. Reden. Berlin, 1912, B. 1-11; русский перевод: О границах познания природы. Семь мировых загадок. М., 1901. См. также: Огнев И. ф. Речи Э. Дюбуа-Реймона и его научное мировоззрение. - Вопросы философии и психологии. СПб., 1899, кн. 4У, с. 211. Повторяя вслед за Дюбуа-Реймоном положение о неразрешимости 'загадки первых ощущений', О. Д. Хвольсон логически неизбежно приходит и к более общему положению 'психологического агностицизма', а именно, что проблемы психологии 'фактически чужды естествознанию' (Хвольсон О. Д. Гегель, Геккель, Коссут и двенадцатая заповедь. СПб., 1911).

⁴ Геккель Э. Мировые загадки. М., 1935.

145

Первое, что встает перед исследованием генезиса психики,- это вопрос о первоначальной, исходной форме психического. По этому поводу существуют два противоположных взгляда. Согласно одному из них, развитие психической жизни начинается с появления так называемой гедонической психики, т. е. с з'арождения примитивного, зачаточного самосознания. Оно заключается в первоначально смутном еще переживании организмом своих собственных состояний, в переживании, положительном при условии усиленного питания, роста и размножения и отрицательном при условии голодания, частичного разрушения и т. п. Эти состояния, являющиеся прообразом человеческих переживаний влечения, наслаждения или страдания, якобы и составляют ту главную основу, на которой в дальнейшем развиваются различные формы 'предвидящего' сознания, сознания, познающего окружающий мир.

Этот взгляд может быть теоретически оправдан только с позиций психовиталистического понимания развития, которое исходит из признания особой, заключенной в самом объекте силы, раньше действующей как чисто внутреннее побуждение и лишь затем 'вооружающей' себя органами внешних чувств. Мы не считаем, что этот взгляд может быть принят современным исследователем, желающим остаться на научной почве, и не считаем необходимым вдаваться здесь в его критику.

Как теоретические, так и чисто фактические основания заставляют нас рассматривать жизнь прежде всего как процесс взаимодействия организма и окружающей его среды.

Только на основе развития этого процесса внешнего взаимодействия происходит также развитие внутренних отношений и состояний организма; поэтому внутренняя чувствительность, которая по своему биологическому значению связана с функциональной коадаптацией органов, может быть лишь вторичной, зависимой от 'проталлаксических' (А. Н. Северцов) изменений. Наоборот, первичной нужно считать экстрачувствительность, функционально связанную с взаимодействием организма и его внешней среды.

Итак, мы будем считать элементарной формой психики ощущение, отражающее внешнюю объективную действительность, и будем рассматривать вопрос о возникновении психики в этой конкретной форме как вопрос о возникновении 'способности ощущения', или, что то же самое, собственно чувствительности.

Что же может служить критерием чувствительности, т. е. как можно вообще судить о наличии ощущения, хотя бы в самой простой его форме? Обычно практическим критерием чувствительности является критерий субъективный. Когда нас интересует вопрос о том, испытывает ли какое-нибудь ощущение данный человек, то, не вдаваясь в сложные рассуждения о методе, мы можем поступить чрезвычайно просто: спросить его об этом и получить совершенно ясный ответ. Мы можем, далее, проверить правильность данного ответа, поставив этот вопрос в тех же условиях перед достаточно

146

большим числом других людей. Если каждый из спрошенных или подавляющее большинство из них будет также отмечать у себя наличие ощущения, то тогда, разумеется, не остается никакого сомнения в том, что это явление при данных условиях действительно всегда возникает. Дело, однако, совершенно меняется, когда перед нами стоит вопрос об ощущении у животных. Мы лишены возможности обратиться к самонаблюдению животного, мы ничего не можем узнать о субъективном мире не только простейшего организма, но даже и высокоразвитого животного. Субъективный критерий здесь, следовательно, совершенно неприменим.

Поэтому когда мы ставим проблему критерия чувствительности (способности ощущения) как элементарнейшей формы психики, то мы необходимо должны поставить задачу отыскания не субъективного, но строго объективного критерия.

Что же может служить объективным критерием чувствительности, что может указать нам на наличие или отсутствие способности ощущения у данного животного по отношению к тому или иному воздействию?

Здесь мы снова должны прежде всего остановиться на том состоянии, в котором находится этот вопрос. Р. Иеркс указывает на наличие двух основных типов объективных критериев чувствительности, которыми располагает или якобы располагает современная зоопсихология ⁵. Прежде всего это те критерии, которые называются критериями фукциональными. Это критерии, т. е. признаки психики, лежащие в самом поведении животных.

Можно считать - и в этом заключается первое предположение, которое здесь возможно сделать, - что всякая подвижность вообще составляет тот признак, по наличию или отсутствию которого можно судить о наличии или отсутствии ощущения. Когда собака прибегает на свист, то совершенно естественно предположить, что она слышит его, т. е. что она чувствительна к соответствующим звукам.

Итак, когда этот вопрос ставится по отношению к такому животному, как, например, собака, то на первый взгляд дело представляется достаточно ясным; стоит, однако, перенести этот вопрос на животных, стоящих на более низкой ступени развития, и поставить его в общей форме, как тотчас же обнаруживается, что подвижность еще не говорит о наличии у животного ощущения. Всякому животному присуща подвижность; если мы примем подвижность вообще за признак чувствительности, то мы должны будем признать, что всюду, где мы встречаемся с явлениями жизни, а следовательно и с подвижностью, существует также и ощущение как психологическое явление. Но это положение находится в прямом противоречии с тем бесспорным для нас тезисом, что психика, даже в своей простейшей форме, является свойством не всякой органической материи, но присуща лишь высшим ее формам. Мы

⁵ Yerkes R. M. Animal Psychological Criteria. - Journal of Philosophy, 1905, v. II, N 6.

147

можем, однако, подойти к самой подвижности дифференцированно и поставить вопрос так: может быть, признаком чувствительности является не всякая подвижность, а только некоторые формы ее? Такого рода ограничение также не решает вопроса, поскольку известно, что даже очень ясно ощущаемые воздействия могут быть вовсе не связаны с выраженным внешним движением.

Подвижность не может, следовательно, служить критерием чувствительности.

Возможно, далее, рассматривать в качестве признака чувствительности не форму движений, а их функцию. Таковы, например, попытки некоторых представителей биологического направления в психологии, считавших признаком ощущения способность организма к защитным движениям или связь движений организма с предшествующими его состояниями, с его опытом. Несостоятельность первого из этих предположений заключается в том, что движения, имеющие защитный характер, не могут быть противопоставлены другим движениям, представляющим собой выражение простейшей реактивности. Отвечать так или иначе не только на положительные для живого тела воздействия, но, разумеется, также и на воздействия отрицательные, есть свойство всей живой материи. Когда, например, амеба втягивает свои псевдоподии в ответ на распространение кислоты в окружающей ее воде, то это движение, несомненно, является защитным; но разве оно сколько-нибудь больше свидетельствует о способности амебы к ощущению, чем противоположное движение выпускания псевдоподий при схватывании пищевого вещества или активные движения 'преследования' добычи, так ясно описанные у простейших Г. Дженнигсом?

Итак, мы не в состоянии выделить какие-то специальные функции, которые могли бы дифференцировать движения, связанные с ощущением, и движения, с ощущением не связанные.

Равным образом не является специфическим признаком ощущения и факт зависимости реакций организма от его общего состояния и от предшествующих воздействий. Некоторые исследователи (Ж. Бон и др.) предполагают, что если движение связано с опытом животного, т, е. если в своих движениях животное обнаруживает зачаточную память, то тогда эти движения связаны с чувствительностью. Но и эта гипотеза наталкивается на совершенно непреодолимую трудность: способность изменяться и изменять свою реакцию под влиянием предшествующих воздействий также может быть установлена решительно всюду, где могут быть установлены явления жизни, ибо всякое живое и жизнеспособное тело обладает тем свойством, которое мы называем мнемической функцией, в том широком смысле, в котором это понятие употребляется Э. Герингом или Р, Семоном,

Говорят не только о мнемической функции применительно к живой материи в собственном смысле слова, но и применительно к такого рода неживым структурам, которые лишь сходны в физико-химическом отношении с живым белком, но не тождественны с ним, т. е. применительно к неживым коллоидам. Конечно, мнемиче-

148

ская функция живой материи представляет собой качественно иное свойство, чем 'мнема' коллоидов, но это тем более дает нам основание утверждать, что в условиях жизни всюду обнаруживается и то свойство, которое выражается в зависимости реакций живого организма от прежних воздействий, испытанных данным органическим телом. Значит, и этот последний момент не может служить критерием чувствительности.

Причина, которая делает невозможным судить об ощущении по двигательным функциям животных, заключается в том, что мы лишены объективных оснований для различения, с одной стороны, раздражимости, которая обычно определяется как общее свойство всех живых тел приходить в состояние деятельности под влиянием внешних воздействий, с другой стороны - чувствительности, т. е. свойства, которое хотя и представляет собой известную форму раздражимости, но является формой качественно своеобразной. Действительно, всякий раз, когда мы пробуем судить об ощущении по движению, мы встречаемся именно с невозможностью установить, имеем ли мы в данном случае дело с чувствительностью или с выражением простой раздражимости, которая присуща всякой живой материи.

Совершенно такое же затруднение возникает и в том случае, когда мы оставляем функциональные, как их называет Р. Иеркс, критерии и переходим к критериям структурным, т. е. пытаемся судить о наличии ощущений не на основании функции, а на основании анатомической организации животного. Морфологический критерий оказывается еще менее надежным. Причина этого заключается в том, что, как мы уже говорили, органы и функции составляют единство, но они, однако, связаны друг с другом отнюдь не неподвижно и не однозначно⁶. Сходные функции могут осуществляться на разных ступенях биологического развития с помощью различных по своему устройству органов или аппаратов, и наоборот. Так, например, у высших животных всякое специфическое для них движение осуществляется, как известно, с помощью нервно-мускульной системы. Можем ли мы, однако, утверждать на этом основании, что движение существует только там, где существует нервно-мускульная система, и что, наоборот, там, где ее нет, нет и движения? Этого утверждать, конечно, нельзя, так как движения могут осуществляться и без наличия нервно-мускульного аппарата. Таковы, например, движения растений; это тургорные движения, которые совершаются путем быстро повышающегося давления жидкости, прижимающей оболочку плазмы к клеточной оболочке И .напрягающей эту последнюю. Такие движения могут быть очень интенсивны, так как давление в клетках растений иногда достигает Величины в несколько атмосфер (Г. Молиш). Иногда они могут быть и очень быстрыми. Известно, например, что листья мухоловки (Dionaea muscipula) при прикосновении к ним насекомого моментально захлопываются. Но подобно тому как отсутствие нерв-

⁶ Дорн А. Принцип смены функций. М., 1937.

149

но-мускульного аппарата не может служить признаком невозможности движения, так и отсутствие дифференцированных чувствительных аппаратов не может еще служить признаком невозможности зачаточного ощущения, хотя ощущения у высших животных всегда связаны с определенными органами чувств.

Известно, например, что у мимозы эффект от ранения одного из лепестков конечной пары ее большого перистого листа передается по сосудистым пучкам вдоль центрального черенка, так что по листу пробегает как бы волна раздражения, вызывающего складывание одной пары за другой всех остальных лепестков. Является ли имеющийся здесь аппарат преобразования механического раздражения, в результате которого наступает последующее складывание соседних лепестков, органом передачи ощущений? Понятно, что мы не может ответить на этот вопрос, так как для этого необходимо знать, чем отличаются аппараты собственно чувствительности от других аппаратов - преобразователей внешних воздействий. А для этого в свою очередь нужно уметь различать между обой процессы раздражимости и процессы чувствительности.

Впрочем, когда мы переходим к структурным критериям, т. е. к анализу анатомического субстрата функций, то на первый взгляд может показаться, что здесь открывается возможность воспользоваться данными сравнительно-анатомического изучения и исходить не только из внешнего сравнения органов, но и из исследования их реальной генетической преемственности. Может быть, именно изучение преемственности в развитии органов поможет сблизить органы, функция которых нам хорошо известна у высших животных, с органами, совсем не похожими на них, но связанными с ними генетически, и таким образом прийти к установлению общности их функций? Если бы открылась такая возможность, то для решения проблемы генезиса чувствительности следовало бы просто двигаться по этому пути: кропотливо изучать, как данный орган развивается и превращается в орган, имеющий другую структуру, но выполняющий аналогичную функцию. Но и на этом пути мы наталкиваемся на неодолимую трудность. Она заключается в том, что развитие органов подчинено принципу несовпадения происхождения органа, с одной стороны, и его функции - с другой.

Современная сравнительная анатомия выделяет два очень важных понятия - понятие гомологии и понятие аналогии. 'В аналогии и гомологии, - говорит В. А. Догель, - мы имеем перед собой две равноценные, хотя и разнородные, категории явлений. Гомологии выражают собой способность организмов, исходя из одного и того же материала (идентичные органы), в процессе эволюции под влиянием естественного отбора применяться к различным условиям и достигать различного эффекта: из плавников рыб вырабатываются органы плавания, хождения, летания, копуляции и т. д. В аналогиях сказывается способность организмов, исходя из различного основного материала, приходить к одному и тому же результату и создавать образования, сходные как по функции, так и по строению, хотя и не имеющие между собой в филогенетиче-

150

ском отношении ничего общего, например глаза позвоночных, головоногих и насекомых' ⁷.

Таким образом, путь прямого сравнительно-морфологического исследования также закрыт для разрешения проблемы возникновения ощущения благодаря тому, что органы, общие по своему происхождению, может быть, однако, связаны с различными функциями. Может существовать гомология, но может не существовать аналогии между ними, причем это несовпадение, естественно, будет тем резче, чем больший отрезок развития мы берем и чем ниже мы спускаемся по ступеням эволюции. Поэтому если на высших ступенях биологической эволюции мы еще можем по органам достаточно уверенно ориентироваться в функциях, то, чем дальше мы отходим от высших животных, тем такая ориентировка становится менее надежной. Это и составляет основное затруднение в задаче различения органов чувствительности и органов раздражимости. Итак, мы снова пришли к проблеме чувствительности и раздражимости. Однако теперь эта проблема встала перед нами в иной форме - в форме проблемы различения органов ощущений и органов, которые раздражимы, но которые тем не менее не являются органами ощущения.

Невозможность объективно различить между собой процессы чувствительности и раздражимости привела физиологию последнего столетия вообще к игнорированию проблемы этого различения. Поэтому часто оба эти термина - чувствительность и раздражимость - употребляются как синонимы. Правда, физиология на заре своего развития различала эти понятия: понятие чувствительности (sensibilitas), с одной стороны, и понятие раздражимости (irribilitas) - с другой (А. фон Галлер).

В наши дни вопрос о необходимости различения чувствительности и раздражимости снова стал значимым для физиологии. Это понятно: современные физиологи все ближе и ближе подходят к изучению таких физиологических процессов, которые непосредственно связаны с одним из высших свойств материи - с психикой. Не случайно поэтому у Л. А. Орбели мы снова встречаемся с мыслью о необходимости различать эти два понятия - понятие чувствительности и раздражимости. 'Я буду стараться пользоваться понятием 'чувствительность'... только в -iex случаях, когда мы можем с уверенностью сказать, что раздражение данного рецепта ра и соответствующих ему высших образований сопровождается возникновением определенного субъективного ощущения... Во всех других случаях, где нет уверенности или не может быть уверенности в том, что данное раздражение сопровождается каким-либо субъективным ощущением, мы будем говорить о явлениях раздражительности и возбудимости'⁸.

⁷Догель В. А, Сравнительная анатомия беспозвоночных. Л., 1938, ч. I, с. 9.

⁸ Орбели Л. А. Лекции по физиологии нервной системы. М.; Л., 1938, с. 32.

151

Таким образом, тот критерий, которым автор пользуется для различения раздражимости и чувствительности, остается по-прежнему чисто субъективным. Если для задач исследования человека субъективный критерий чувствительности и является практически пригодным, то для целей изучения животных он является попросту несуществующим. 'Понятие ощущения, - писал один из зоопсихологов, Г. Циглер, - совершенно лишено цены в зоопсихологии'. С точки зрения чисто субъективного понимания чувствительности это, конечно, правильно. Но отсюда только один шаг до принципиальных выводов, которые в самом конце прошлого столетия были сделаны в ряде деклараций зоопсихологов (А. Бёте, Т. Бер, В. Икс-кюлль), совершенно ясно и недвусмысленно выдвигавших следующий парадоксальный тезис: 'Научная зоопсихология вовсе не есть наука о психике животных и никогда не сможет ею стать' ⁹.

Таким образом, проблема генезиса ощущений (т. е. чувствительности как элементарной формы психики) стоит в конкретных исследованиях совершенно так же, как она стоит и в общетеоретических взглядах. Вся разница заключается лишь в том, что в одних случаях мы имеем принципиальное утверждение позиций агностицизма в проблеме возникновения психики, в другом случае - фактические позиции агностицизма, выражающиеся в отказе от реальных попыток проникнуть объективным методом,- а это есть единственная возможность по отношению к животным, - в тот круг явлений, которые мы называем явлениями психическими и которые в своей элементарной форме обнаруживаются в форме явлений чувствительности. Именно отсутствие объективного и вместе с тем прямого критерия чувствительности животных, естественно, приводило к тому, что проблема перехода от способности раздражимости к способности собственно чувствительности как проблема конкретного исследования полностью отрицалась большинством теоретиков психологии на том псевдоосновании, что раздражимость и чувствительность суть понятия, относящиеся якобы к двум принципиально различным сферам действительности: одно, раздражимость, - к материальным фактам органической природы, другое, ощущение или чувствительность, - к миру явлений, которые понимались либо как одна из. форм выражения особого духовного начала, либо как явления чисто субъективные, лишь 'сопутствующие' некоторым органическим процессам и в силу этого не подлежащие естественнонаучному рассмотрению.

В общем виде этот взгляд разделялся почти всей последекар-товской психологией. Даже противоположные друг другу по своим философским тенденциям ее направления остаются на той же самой исходной позиции метафизического противопоставления субъективных психических явлений объективному содержанию материальных процессов жизни. В одних случаях эта позиция выражается

⁹ Beer I h., В et he A' Uexkьll V. Vorschlдge zu einer objektivierenden Nomenklatur in der Physiologie des Nervensystems.-Biologisches Zentralblatt, 1899, Bd. XIX.

152

в прямом отрыве психики от материи или же, наоборот, в попытках механистически свести психические процессы к физиологическим; в других случаях - в признании существующей между ними необъяснимым образом предустановленной 'параллельности' или чисто идеалистически понимаемого 'взаимодействия'. Несмотря на особенно ясную, именно с точки зрения задачи конкретного изучения психики, безнадежность этой позиции, буржуазная психология неизменно оставалась на ней. Она внесла эту субъективную позицию и в проблему генезиса психики. Но именно здесь теоретическая несостоятельность такой позиции обнаруживается особенно ясно.

3

То безнадежное положение проблемы генезиса ощущения, которое создалось в буржуазной психологии вопреки собранному ею огромному фактическому материалу о поведении животных, обязывает нас с самого начала отчетливо противопоставить ее общетеоретическим позициям принципиально иной подход, вытекающий из принципиально иного понимания психики.

Психика есть свойство живых, высокоорганизованных материальных тел, которое заключается в их способности отражать своими состояниями окружающую их, независимо от них существующую действительность, - таково наиболее общее материалистическое определение психики. Психические явления - ощущения, представления, понятия - суть более или менее точные и глубокие отражения, образы, снимки действительности; они являются, следовательно, вторичными по отношению к отражаемой ими действительности, которая, наоборот, есть первичное, определяющее.

Это общетеоретическое, философское положение является основным для материалистической психологии. Поэтому всякая попытка представить психическое как хотя и связанное с материей, но вместе с тем принадлежащее особому духовному началу является отступлением от научных позиций. Нельзя ограничиваться лишь признанием того факта, что наши представления, понятия, идеи и та объективная действительность, которая в них отражается, не одно и то же. Этим подчеркивается только одна сторона дела. Но для психологии особенно важно подчеркнуть также и другую сторону: что всякое отражение объективного мира в психических явлениях есть не что иное, как функция вещественного, '. телесного субъекта, который сам есть частица этого мира, что, иначе говоря, сущность психического лежит в мире объективных отношений, а не вне его. Задача научной психологии и заключается прежде всего в том, чтобы найти такой путь конкретного изучения этих субъективных явлений, который, образно говоря, позволил бы проникнуть за их поверхность в раскрывающие их объективные отношения.

Вопрос об этом пути представляет, разумеется, не только отвлеченный интерес. Это вопрос о фактическом направлении, содержании и судьбе любого конкретного психологического исследования'

153

Первоначальный, наивный взгляд на психику открывает глубоко своеобразный характер психических явлений, который резко отличает их от других, объективных явлений действительности. С точки зрения этого взгляда, наша деятельность кажется протекающей как бы в двух изначально различных и противоположных планах: в плане субъективном, идеальном - это деятельность нашего сознания, это мышление; в плане объективном, в плане явлений материального мира - это наша внешняя материальная деятельность, движения нашего тела и, наконец, те внутренние процессы, которые составляют их физиологическую основу. Каждый хорошо знает по своему внутреннему опыту эти своеобразные субъективные явления. Пользуясь самонаблюдением, мы можем довольно точно их описать, хотя это не всегда одинаково легко сделать. Однако простое описание явлений еще не дает нам научного знания. Нужно как-то уметь раскрыть их, т. е. найти сущность, перейти от того, чем первоначально кажется предмет нашего изучения, к тому, что он есть. Такова задача всякого научного познания. Эта задача стоит и перед научной психологией.

Как же и в каком направлении должно двигаться исследование, чтобы проникнуть за видимость 'чистой субъективности' психических явлений, но вместе с тем не утратить предмета изучения - самой психики? Начиная с тех пор, как психология стала наукой, этот вопрос неизменно выступал на каждом новом, узловом этапе ее развития. Каждое психологическое направление пыталось решать его по-своему. Не' нужно, впрочем, преувеличивать многообразия и сложности этих попыток. Они очень ограничены, несмотря на кажущуюся пестроту облекающих их терминов.

Прежде всего это попытка рассматривать наш психический мир - мир наших представлений, чувств, мыслей, отыскивая в нем самом законы, выражающие его сущность. Может быть, данные наблюдения над колеблющимися и неясными субъективными психическими явлениями смогут привести нас в результате их тщательной рациональной обработки к познанию законов и причин, господствующих в 'малом мире' нашего сознания, подобно тому как наблюдение мерцающих и порой скрываемых облаками звезд привело человечество к раскрытию законов, управляющих движением 'большого мира' - мира вселенной? ¹⁰

Эта идея классической рациональной психологии никогда, конечно, не была осуществлена и никогда не сможет осуществиться на деле. Мир явлений сознания вовсе не похож на мир планет. Сознание нельзя рассматривать в его замкнутом в себе бытии, ибо в нем не существует самостоятельных отношений. Когда говорят о 'душевных движениях', или о 'душевных силах', то это не более чем простые метафоры. Явления сознания всегда к чему-то относятся и что-то собой отражают, Поэтому никакая самостоятельная

¹⁰Спекторский Е. Е. Физицизм и свобода в рациональной психологии XVII в. - Вопросы философии и психологии, М., 1915, кн. 130.

154

'физика' явлений сознания, никакая 'математика представления', никакая 'геометрия' или чистая 'логика духа' невозможны.

Уже простое наблюдение открывает нам обусловленность явлений нашего сознания внешней предметной действительности, которая в них отражается.

Если, однако, исходя из этого совершенно очевидного факта, мы попытаемся искать объяснения их существования в самой отражаемой действительности, взятой абстрактно от субъекта, то уже с самого первого шага мы окажемся полностью вне предмета нашего изучения. Отражаемая нашим сознанием действительность представляет собой мир, отношения и связи которого отнюдь не являются психологическими. Сама по себе вещь, сознательный образ или идею которой я переживаю, может быть изучена мною как угодно глубоко и многосторонне, но я все равно не смогу при этом найти в ней законов отражающего ее сознания,

Можно сделать попытку раскрыть явления сознания, идя и по другому пути. Можно двигаться от поверхности этих явлений не к внешнему миру, а, наоборот, внутрь в прямом, буквальном смысле, т. е. к мозгу и к тем физиологическим процессам, которые в нем происходят. Но и в этом случае нам грозит утрата предмета нашего изучения. Те явления и процессы, которые мы открываем в мозгу и в других органах нашего тела, суть явления и процессы физиологические, а не психологические. Психика всегда связана с этими процессами и не существует вне этих процессов. Но можем ли мы видеть в них сущность психического? 'Мы, несомненно, 'сведем' когда-нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мышления?'¹¹. Сознание, мышление, психика вообще несводимы к процессам, совершающимся в мозгу, и не могут быть непосредственно выведены из них.

Итак, при таком подходе по одну сторону психических явлений мы находим независимую внешнюю действительность, а по другую их сторону - мозг и совершающиеся в нем нервные физиологические процессы, т. е. в обоих случаях явления не психические. Поэтому последние могут казаться расположенными как бы в чисто математической плоскости, лишенной какой бы то ни было 'глубины'. Стало быть, получается так, что изучение этих явлений может двигаться якобы лишь по их поверхности, всякая же попытка проникнуть за эти явления выводит нас вообще за пределы психики.

Эта особенность психических явлений - особенность, разумеется, мнимая - дала основание выдвинуть известное идеалистическое положение о том, что 'психика есть то, за что она выдает себя' (Г. Лотце), что, иначе говоря, явление и сущность в ней совпадают, что, следовательно, ее объективное причинное познание невозможно и что поэтому психология навсегда обречена оставаться собранием чисто описательных данных о непосредственном созерцании человеком своего собственного душевного мира.

¹¹ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 563.

155

Но, может быть, ошибка, ведущая к признанию научной непознаваемости психики, заключается в попытке рассматривать психические явления отдельно в их отношениях к внешнему миру и отдельно в их отношении к физиологическим процессам организма? Может быть, для того чтобы проникнуть в причинные связи и законы психики, достаточно лишь взять оба эти отношения одновременно? Именно по этому пути и шли усилия экспериментальной физиологической психологии прошлого столетия.

Ее представители считали одинаково бесплодной как психологию, состоящую из общих рассуждений о психических явлениях, так и психологию, полностью основанную на данных самонаблюдения. Они исходили из следующей мысли: для того чтобы сделать психологию подлинно научной, достаточно лишь признать эмпирический факт связи явлений сознания с физиологическими процессами и обусловленность обоих внешними воздействиями, а затем приступить к их совместному изучению экспериментальным методом ¹².

Одно весьма простое обстоятельство создавало, однако, и на этом пути неодолимое препятствие. Это обстоятельство заключается в том, что когда в результате воздействия на испытуемого мы получаем, с одной стороны, строго причинный ряд объективных физиологических явлений, а с другой - ряд явлений сознания,то мы не в состоянии найти переход между ними. Все, что мы имеем право утверждать, оставаясь на почве экспериментальных материалов и не вступая в грубое противоречие с научным пониманием причинности, - это факт параллельности их протекания. Если при этом исходить из субъективных явлений, то оказывается, что анализ соответствующих им физиологических процессов хотя и отвечает на очень важный вопрос об их анатомо-физиологическом субстрате, но ничего по существу не может прибавить к данным самонаблюдения, не может обогатить их. Если же исходить, наоборот, из анализа объективных физиологических процессов в их связи с внешними воздействиями, то оказывается, что для научного объяснения этих процессов мы вовсе не нуждаемся в привлечении субъективных фактов сознания, ибо, по известному выражению, сознание так же не в силах влиять на их естественный ход, как тень, отбрасываемая пешеходом, на его шаги ¹³.

¹² Wundt С. W. Uber psychologische Methoden. - Phil- osophische Studien, 1881, Bd. 1; Ribot Th. La psyhologie allemande contemporaine. Paris, 1896.

¹³He случайно эта мысль, выразившая собой теоретический кризис психологии конца XIX в., была положена А. И. Введенским в основу его 'закона отсутствия объективных признаков одушевления', смысл которого заключался в утверждении объективно-эмпирической непознаваемости психики (Введенский А. И. О пределах и признаках одушевления. СПб., 1892. См. также выступление против этого 'закона' Н. Я. Грота.- Вопросы философии и психология М.. 1893, кн. 16, с. 117-118)

156

Как известно, часть психологов сделали из этого обстоятельства весьма радикальный вывод о необходимости вовсе выбросить из психологии изучение субъективных явлений и считать их лежащими за областью науки. Для психологов-идеалистов это послужило лишним поводом для защиты описательной психологии и для воскрешения психологии рациональной в ее худших, так сказать модернизированных, формах. Таким образом, задача раскрытия сущности психики продолжала по-прежнему оставаться за пределами положительного научного исследования.

Было бы, конечно, неправильно отрицать ту положительную роль, которую сыграла традиционная психология в развитии конкретно-психологических знаний; об этом свидетельствует прежде всего накопленный ею фактический материал, Столь же неправильно было бы представлять себе и историю развития теоретических психологических взглядов только как историю пустых заблуждений, которые ничему не способны нас научить. Это, конечно, не только история заблуждений. Это есть вместе с тем история настойчивых поисков решения основного, величайшего вопроса психологии - вопроса о ее действительном предмете.

Но нельзя закрывать глаза и на то, что психологическая наука, ограниченная рамками буржуазной философии, никогда не поднималась над уровнем чисто метафизического противопоставления субъективных психических явлений явлениям объективного мира; что она никогда поэтому не могла проникнуть в их действительную сущность; что и здесь и в психологии 'неповоротливый тяжеловоз' буржуазной обыденной мысли всякий раз растерянно останавливается перед тем рвом, который отделяет сущность от явления, причину от следствия.

В действительности противоположность между субъективным и объективным не является абсолютной и изначально данной. Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их 'односторонность'. Нельзя, следовательно, ограничиваться лишь чисто внешним сопоставлением субъективных и объективных данных, но нужно вскрыть и подвергнуть изучению тот содержательный и конкретный процесс, в результате которого совершается превращение объективного в субъективное.

4

Что же представляет собой тот реальный процесс, который связывает оба полюса противоположности объективного и субъективного и который, таким образом, определяет то, отражается ли окружающая действительность в психике изучаемого нами субъекта- животного или человека - и какова та конкретная форма, в которой это отражение осуществляется? Что, иначе говоря, создает необходимость психического отражения объективной действительности? Ответ на этот вопрос выражен в известном положении В. И. Ленина о том, что 'человек не мог бы биологически приспо-

157

собиться к среде, если бы его ощущения не давали ему объективно-правильного представления о ней'¹⁴. Необходимость ощущения, и при этом ощущения, дающего правильное отражение действительности, лежит, следовательно, в условиях и требованиях самой жизни, т. е. в тех процессах, которые реально связывают человека с окружающей его действительностью. Разным образом и то, в какой форме и как именно отражается соответствующий предмет действительности в сознании человека, зависит опять-таки от того, каков процесс, связывающий человека с этой действительностью, какова его реальная жизнь, иначе говоря, каково его бытие.

Эти положения, правильность которых с очевидностью выступает, когда мы имеем дело с человеческим сознанием, с не меньшей ясностью выступает, как мы увидим, и в том случае, когда мы имеем дело с процессами отражения действительности в их зачаточных формах - у животных.

Итак, для того чтобы раскрыть необходимость возникновения психики, ее дальнейшего развития и изменения, следует исходить не из особенностей взятой самой по себе организации субъекта и не из взятой самой по себе, т. е. в отрыве от субъекта, действительности, составляющей окружающую его среду, но из анализа того процесса, который реально связывает их между собой. А этот процесс и есть не что иное, как процесс жизни. Нам нужно исходить, следовательно, из анализа самой жизни.

Правильность этого подхода к изучению возникновения психики и ее развития явствует еще и из другого.

Мы рассматриваем психику как свойство материи. Но всякое свойство раскрывает себя в определенной форме движения материи, в определенной форме взаимодействия. Изучение какого-нибудь свойства и есть изучение соответствующего взаимодействия.

'Взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю... Так естествознанием подтверждается то... что взаимодействие является истинной causa finalis [конечной причиной] вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать' ¹⁵.

Так ли решается этот вопрос и применительно к психике? Или, может быть, психика, как это думают некоторые психологи-идеалисты, есть некое исключительное, 'надприродное' свойство, которое никогда и ни в каком реальном взаимодействии не может обнаружить своего истинного лица? Марксизм и на этот вопрос дает совершенно ясный ответ. 'То, что Гегель называет взаимодействием, есть органическое тело, которое поэтому и образует переход к сознанию' ¹⁶, - говорил далее Энгельс.

Что же в таком случае представляет собой процесс взаимодействия, в котором раскрывает себя то высшее свойство материи, которое мы называем психикой? Это определенная форма жизненных

¹⁴Ленин В. И, Поли. собр. соч., т. 18, с. 185.

¹⁵Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 546.

¹⁶Там же, с. 624.

158

процессов. Если бы не существовало перехода животных к более сложным формам жизни, то не существовало бы и психики, ибо психика есть именно продукт усложнения жизни. И, наоборот, если бы психика не возникала на определенной ступени развития материи, то невозможны были бы и те сложные жизненные процессы, необходимым условием которых является способность психического отражения субъектом окружающей его предметной действительности.

Итак, основной вывод, который мы можем сделать, заключается в том, что для решения вопроса о возникновении психики мы должны начинать с анализа тех условий жизни и того процесса взаимодействия, который ее порождает. Но такими условиями могут быть только условия жизни, а таким процессом - только сам материальный жизненный процесс.

Психика возникает на определенной ступени развития жизни не случайно, а необходимо, т. е. закономерно. В чем же заключается необходимость ее возникновения? Ясно, что если психика не есть только чисто субъективное явление, только 'эпифеномен' объективных процессов, но представляет собой свойство, имеющее реальное значение в жизни, то необходимость ее возникновения определяется развитием самой жизни, более сложные условия которой требуют от организмов способности отражения объективной действительности в форме простейших ощущений. Психика не просто 'прибавляется' к жизненным функциям организмов, но, возникая в ходе их развития, дает начало качественно новой высшей форме жизни - жизни, связанной с психикой, со способностью отражения действительности.

Значит, для того чтобы раскрыть процесс перехода от живой, но еще не обладающей психикой материи к материи живой и вместе с тем обладающей психикой, требуется исходить не из самих по себе внутренних субъективных состояний в их отделенности от жизнедеятельности субъекта и не из поведения, рассматриваемого в отрыве от психики или лишь как то, 'через что изучаются' психические состояния и процессы, но нужно исходить из действительного единства психики и деятельности субъекта и исследовать их внутренние взаимосвязи и взаимопревращения.

II. Гипотеза

1

Мы видели, что с метафизических позиций проблема генезиса психики не может быть поставлена на почву конкретного научного исследования. Психология до сих пор не располагает сколько-нибудь удовлетворительным прямым и объективным критерием психики, на который она могла бы опираться в своих суждениях. Нам пришлось поэтому отказаться от традиционного для старой психологии субъективного подхода к этой проблеме и поставить ее как вопрос о переходе от тех простейших форм жизни, которые не

159

связаны необходимым образом с явлениями чувствительности, тем более сложным формам жизни, которые, наоборот, необходим' связаны с чувствительностью, со способностью ощущения, т. е с простейшей зародышевой психикой. Наша задача и заключаетсг в том, чтобы рассмотреть обе эти формы жизни и существующий между ними переход.

Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел.

Что же отличает процессы взаимодействия, специфически присущие живой материи, от процессов взаимодействия в неживой природе?

Существует взгляд на жизнь, согласно которому всякое тело представляет собой сложную физико-химическую машину, приводимую в действие энергией, поступающей извне. Такое приравнивание живого организма к машине является, однако, глубоко ложным. Оно противоречит основным фактам, характеризующим жизнь.

Всякая машина, работающая за счет тепловой, электрической или химической энергии, является простым преобразователем данной энергии. Это значит, что для того, чтобы машина пришла в действие, необходимо, чтобы она получила извне некоторое количество энергии, которое отчасти превращается ею во внешнюю работу и в свободную тепловую энергию, отчасти же затрачивается на изнашивание ее собственных частей. За исключением последнего, сама машина и тот материал, из которого она построена, не претерпевают в связи с ее работой никаких изменений. При этом сам по себе факт изнашивания машины есть лишь внешнее следствие ее работы, и оно, конечно, не является необходимым, существенным условием тех процессов, которые происходят в машине.

Совершенно иное положение вещей мы имеем в случае работы живого организма. Работа живого организма возможна только при наличии постоянных изменений самого организма. Когда организм отвечает на какое-нибудь внешнее воздействие движением, то совершаемая им работа происходит не за счет энергии данного воздействия, но всегда за счет энергии частичного разрушения или изменения структуры .составляющих его материальных частиц, связанного с падением энергетического потенциала, т. е. за счет энергии процесса диссимиляции. Поэтому всякий организм или органическая ткань могут отвечать на внешнее воздействие лишь в том случае, если они представляют собой энергетически напряженную структуру. В результате происшедшей реакции энергетический потенциал соответствующей ткани заметным образом падает, пока наконец эта теперь истощенная ткань не перестает вовсе отзываться на внешние воздействия. Вещество, которое распадается в связи с работой организма, есть вещество самого организма. Значит, поступающая извне энергия или вещество, освобождающаяся энергия которого может быть использована организмом, преобразуется в работу не непосредственно, но предварительно усваивается им, т. е. обращается в результате деятельности самого организ-

160

ма на восстановление его собственных тканей. 'Собака, - замечает К. Бернар,- жиреет вовсе не жиром тех баранов, которых она поедает; она образует свой собственный собачий жир'¹⁷. Эта внутренняя работа организма, работа, образующая и восстанавливающая его собственное вещество, и составляет содержание противоположного процесса - процесса ассимиляции.

Таким образом, принципиальный цикл процессов, совершающихся в организме, может быть представлен в следующей схеме: внешняя энергия, поступающая в той или иной форме в организм, преобразуется и усваивается им. Для этого, однако, недостаточно, чтобы организм подвергался соответствующему воздействию, оставаясь пассивным, но необходимо, чтобы он вместе с тем сам произвел некоторую работу. Эта работа может выражаться или только во внутренних процессах, или также и во внешних движениях, но она всегда должна быть. Даже простейшие организмы необходимо совершают известную работу в связи с усвоением, например, в виде движения так называемых протоплазматических токов, которые разносят вещество, поступившее из внешней среды. Никакой процесс органического усвоения невозможен поэтому вне живого, деятельного вещества. Так, например, хлоропласт зеленых растений, при посредстве которого происходит ассимиляция углекислоты за счет энергии солнечных лучей, преобразует лучистую энергию солнца в химическую лишь в том случае, если он включен в обладающую известной структурой живую клетку. Изолированный хлоропласт, помещенный в коллоидный раствор, по-видимому, не способен к такой трансформации. Только в результате процессов, совершающихся благодаря энергии, освобождающейся при диссимиляции, наступает восстановление структуры живого вещества за счет веществ (и энергии), поступающих извне, и жизненный цикл организма может вновь продолжаться.

Энергетический процесс в живых организмах связан, следовательно, с распадом и восстановлением частиц самого организма, т. е. всегда происходит как процесс диссимилятивно-ассимилятивный. В противоположность неживой машине, части которой остаются неизмененными (если отвлечься от процесса их изнашивания, не являющегося существенным условием ее работы), живущий организм находится в состоянии постоянного самообновления.

Это свойство органической материи отмечалось почти всеми, кто когда-либо изучал жизнь. Основоположник диалектики Гераклит из Эфеса был, кажется, первым, указавшим его: 'Текут наши тела, как ручьи, и материя вечно возобновляется в них, как вода в потоке'. Леонардо да Винчи выразил эту мысль в образе восстанавливающего себя пламени. 'Живое тело, - писал он, - наподобие света свечи... непрерывно восстанавливает то, что уничтожается'. Это свойство живой материи знал и принимал А. Лавуазье; Клод Бернар назвал факт неотделимости разрушения и созидания

¹⁷ Б е р н а р К. Жизненные явления, общие животным и растениям. СПб., 1878, с. 120.

161

в каждое мгновение жизни физиологической аксиомой, 'великим физиологическим принципом'.

Философское диалектико-материалистическое раскрытие этого свойства было дано Энгельсом, который впервые стал рассматривать жизнь как существующее в самих вещах и явлениях вечно создающееся и разрушающееся противоречие, выражающее ту специфическую форму движения материи, которая начинает собой новый этап в развитии отношений материального мира.

Итак, всюду, где мы находим явления жизни, мы находим также процесс ассимиляции. Прекращение ассимиляции есть вместе с тем прекращение жизни. Поэтому даже в случае прекращения поступления энергии извне, т. е. в случае голодания организма, ассимиляция все же не прекращается. Она лишь происходит теперь путем преобразования собственного вещества жизненно менее значимых частей организма в другие, более жизненно важные структуры, так что организм как бы потребляет теперь самого себя (К. Бернар). Например, как показывают данные К. Шосса, даже у высших животных при условии голодания может быть преобразовано в более жизненно важные структуры около половины всего составляющего организм вещества, причем наибольшую убыль веса обнаруживают жировая ткань и кровь (93 и 75%), и наименьшую- нервная ткань (менее 0,2%); еще более разителен этот процесс 'самопотребления' у некоторых низших животных. Живой организм никогда, следовательно, не бывает в состоянии, которое позволило бы сравнить его с разряжающимся аккумулятором: один только процесс энергетического выравнивания обозначает собой не жизнь, но смерть - распад организма, его диссоциацию.

Точно так же повсюду, где имеются явления жизни, имеются и процессы диссимиляции, ибо никакая ассимилятивная деятельность невозможна иначе как за счет энергии диссимиляции. Оба этих основных процесса, из которых один уничтожает результат другого, существуют всегда вместе друг с другом.

Поэтому всюду, где мы находим явления жизни, мы находим также, с одной стороны, процесс поглощения организмом из внешней среды тех или иных веществ, которые затем ассимилируются им, а с другой стороны, процесс выделения организмом продуктов диссимиляции. Этот двусторонний процесс обмена веществ является существеннейшим моментом взаимодействия живых, т. е. белковых тел с другими телами, представляющими для них питательную среду. По определению Энгельса, жизнь и есть 'способ существования белковых тел, существенным моментом которого является постоянный обмен веществ с окружающей их внешней природой, причем с прекращением этого обмена веществ прекращается и жизнь, что приводит к разложению белка'¹⁸.

Обмен веществ существует и помимо жизни. Однако внешнее, формальное сходство процессов не должно вводить нас в заблуждение. Когда в известных опытах Л. Румблера тонкая стеклянная

¹⁸ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 616. 162

нить, покрытая шеллаком, втягивается в каплю хлороформа и вновь выталкивается из нее, после того как она освободится от шеллаковой оболочки, то это, конечно, только внешняя модель процесса органического обмена. Капля хлороформа не обнаруживает при этом активности, специфической для живого тела, и поддержание ее существования не связано с этим процессом. Говоря об обмене веществ как о существенном моменте жизни, Энгельс замечает; 'И у неорганических тел может происходить подобный обмен веществ, который и происходит с течением времени повсюду, так как повсюду происходят, хотя бы и очень медленно, химические действия. Но разница заключается в том, что в случае неорганических тел обмен веществ разрушает их, в случае же органических тел он является необходимым условием их существования' ¹⁹

Факт органического обмена веществ есть, таким образом, фундаментальный факт жизни. Именно из этого факта вытекают все прочие функции органической материи: поддержание жизни, рост, размножение. В его основе лежит, как мы видели, общее свойство всякого живого тела - свойство £амовосстановления, в котором выражается качественно особая форма его существования.

Поэтому возникновение жизни есть прежде всего возникновение нового отношения процесса взаимодействия к сохранению существования самих взаимодействующих тел. В неживой природе процесс взаимодействия тел есть процесс непрерывного, ни на одно мгновение не прекращающегося то более медленного, то более быстрого изменения этих тел, их разрушения, как таковых, и превращения их в иные тела.

'Скала, - говорит Энгельс, - подвергшаяся выветриванию, уже больше не скала: металл в результате окисления превращается в ржавчину'²⁰. Взаимодействие неорганических тел является, следовательно, причиной того, что они 'перестают быть тем, чем они были'²¹. Наоборот, прекращение всякого взаимодействия (если бы это было физически возможно) привело бы неорганическое тело к сохранению его, как такового, к тому, что оно постоянно оставалось бы самим собой.

Противоположное этому отношение процесса взаимодействия к сохранению существования взаимодействующих тел мы находим в органическом мире. Если всякое неорганическое тело в результате взаимодействия перестает быть тем, чем оно было, то для живых тел их взаимодействие с другими телами является, как мы видели, необходимым условием для того, чтобы они продолжали свое существование.

'То, что з мертвых телах является причиной разрушения, у белка становится основным условием существования-',²² - так говорит

¹⁹Там же.

²⁰Там же, с. 83.

²¹Там же.

²²Там же.

163

об этом Энгельс. Наоборот, прекращение или нарушение взаимодействия органических тел с другими окружающими их телами приводит к их распаду и гибели.

Таким образом, переход от процессов взаимодействия в неорганическом мире к процессам взаимодействия как форме существования живых тел связан с коренным изменением принципиального отношения между процессом взаимодействия и сохранением существования взаимодействующих тел. Это отношение обращается в противоположное. Вместе с тем то новое отношение, которое характеризует жизнь, не просто, не механически становится на место прежнего. Оно устанавливается на основе этого прежнего отношения, которое сохраняется для отдельных элементов живого тела, находящихся в процессе постоянного разрушения и возобновления. Ведь живое взаимодействующее тело остается как целое самим собой именно в силу того факта, что отдельные его частицы распадаются и возникают вновь. Значит, можно сказать, что то новое отношение, которое характеризует жизнь, не просто устраняет прежнее отношение между процессом взаимодействия и существованием взаимодействующего тела, но диалектически снимает его.

Это коренное изменение, образующее узел, скачок в развитии материи при переходе от неорганических ее форм к органическим живым ее формам, выражается еще с одной, весьма важной стороны.

Если рассматривать какой-нибудь процесс взаимодействия в неорганическом мире, то оказывается, что оба взаимодействующих тела стоят в принципиально одинаковом отношении к этому процессу. Иначе говоря, в неорганическом мире невозможно различить, какое тело является в данном процессе взаимодействия активным (т. е. действующим), а какое - страдательным (т. е. подвергающимся действию). Подобное различение имеет здесь лишь совершенно условный смысл. Так, например, когда говорят об одном из механически сталкивающихся между собой физических тел как о теле движущемся, а о другом - как о теле неподвижном, то при этом всегда подразумевается некоторая система, по отношению к которой только и имеют смысл выражения 'движущийся' или 'неподвижный'. С точки же зрения содержания самого процесса тех изменений, которые претерпевают участвующие в нем тела, совершенно безразлично, какое из них является по отношению к данной системе движущимся, а какое - неподвижным. Такое же отношение мы имеем и в случае химического взаимодействия. Безразлично, например, будем ли мы говорить о действии цинка на серную кислоту или о действии серной кислоты на цинк; в обоих случаях будет подразумеваться один и тот же химический процесс:

Zn+H₂S0₄=ZnSO₄+H₂.

Принципиально другое положение мы наблюдаем в случае взаимодействия органических тел. Совершенно очевидно, что в про-

164

цессе взаимодействия живого белкового тела с другим каким-нибудь телом, представляющим для него питательное вещество, отношение обоих этих тел к самому процессу взаимодействия будет различным. Поглощаемое тело является предметом воздействия живого тела и уничтожается как таковое. Разумеется, оно в свою очередь воздействует на это живое тело, элементы которого также претерпевают изменения. Однако, как мы видели, живое тело сохраняет при этом в нормальных случаях свое существование и сохраняет его именно за счет изменения отдельных своих частиц. Этот специфический процесс самовосстановления не является уже процессом, одинаково принадлежащим обоим взаимодействующим телам, но присущ только живому телу.

'...Жизнь, обмен веществ, происходящий путем питания и выделения, есть самосовершающийся процесс, внутренне присущий, прирожденный своему носителю - белку, процесс, без которого белок не может существовать'²³, - пишет Энгельс.

Можно сказать, что процесс жизни, представляющий собой процесс взаимодействия и обмена между телами, принадлежит, однако, как процесс самовосстановления, т. е. .как жизненный процесс, только живому телу, которое и является его действительным субъектом.

Таким образом, тот процесс, к которому в неорганическом мире участвующие в нем тела стоят в принципиально одинаковом отношении, превращается на ступени органической жизни в процесс, отношение к которому участвующего в нем живого тела будет существенно иным, чем отношение к нему тела неживого. Для первого его изменение есть активный положительный процесс самоохранения, роста и размножения; для второго его изменения - это пассивный процесс, которому он подвергается извне. Иначе это можно выразить так: переход от тех форм взаимодействия, которые свойственны неорганическому миру, к формам взаимодействия, присущим живой материи, находит свое выражение в факте выделения субъекта, с одной стороны, и объекта - с другой.

С точки зрения принципиального пути научного исследования жизненных процессов факт выделения активного живого тела, об-- ладающего, по словам Энгельса, 'самостоятельной силой реакции', является фактом фундаментального значения. Мы должны будем поэтому специально остановиться на некоторых выводах, которые следуют из этого факта.

Познание всякой вещи возможно лишь в ее отношении к другим вещам, во взаимодействии с ними, в движении. Лишь в движении, во взаимодействии обнаруживает вещь свои свойства, Но познание свойств и есть познание самих вещей. О телах вне движения, вне взаимодействия, вне всякого отношения к другим телам ничего нельзя сказать. '...Если вы знаете все свойства вещи, то вы знаете и самую вещь...'²⁴.

²³Маркс К-, Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 83.

²⁴Маркс К., Энгельс Ф. Соч.; т. 22, с. 304.

165

Итак, свойства какого-либо тела обнаруживаются лишь в отношении его к другим телам. При этом такое отношение не есть, конечно, только умственное, только логическое отношение. Оно есть всегда реальное взаимодействие тел. Верно, что мы познаем, например, степень упругости данного тела в умственном акте, приравнивая его к некоторой единице упругости. Но что лежит в основе этого акта? Всегда, разумеется, практическое испытание данного тела другим телом, обладающим уже известной нам - опять-таки первоначально практически - степенью упругости. Только при этом условии становится возможной и сама умственная операция приравнивания упругости данного тела к избранной нами 'степени упругости', и ее выражение в тех или иных единицах измерения или даже в форме простого чувственного впечатления. То, следовательно, что есть данное тело, обнаруживается не иначе как в реальном взаимодействии его с другими телами, которые являются предметами этого тела: непредметное бытие есть contradictio in adjectum.

'Существо, которое дышит, - писал Л. Фейербах, - неизбежно связано с существом, вне его находящимся; его существенный объект, то, благодаря чему оно есть то, что оно есть, находится вне его; ...объект, к которому существо неизбежно относится, есть не что иное, как его раскрывающаяся сущность'²⁵. Для Л. Фейербаха это отношение есть отношение объективное, а отнюдь не субъективное (не для 'Я', а для 'не-Я' во мне, говоря языком И. Г. Фихте, дан объект); это есть отношение реальное, практическое, а не мысленное, не идеальное ('вопрос о бытии есть именно практический вопрос', - подчеркивает Л. Фейербах).

Точка зрения Фейербаха была, однако, ограничена тем, что он рассматривал отношения живого существа к предметной действительности как отношения пассивного существа. Поэтому для Л. Фейербаха сущность всякого существа исчерпывается совокупностью отношений, в которые оно вступает с предметами окружающего его мира. Однако это действительно так только в том случае, когда мы имеем дело с неорганическими по своему типу отношениями. Сущность мрамора действительно исчерпывается теми многообразными его свойствами, которые он обнаруживает в многообразных же взаимодействиях его с другими телами. По отношению к упругому телу он обнаруживает себя как тело, обладающее упругостью; по отношению к световым лучам - как тело, отражающее световые волны тех или иных частот; по отношению к электричеству - как диэлектрик, обладающий определенной диэлектрической постоянной; по отношению к кислоте - как совокупность молекул, распадающихся с выделением углекислого газа, и т. д. и т. п. В совокупности этих многосторонних проявлений и выступают особенности его внутреннего строения, законы присущих ему форм взаимодействий, короче говоря, то, что он есть.

²⁶ Фейербах Л. Избр. филос. произв.: В 2-х т. М. 1955, т. I, с. 139, 140.

166

Другое дело, когда взаимодействующее тело является живым существом, когда его отношения к другим телам являются активными отношениями, опосредствованными присущими ему внутренними состояниями и процессами. Нельзя, конечно, сказать, что гибель растения во время лесного пожара выражает его сущность как живого тела. Те его свойства, которые оно при этом обнаруживает, хотя принадлежат ему, но еще не характеризуют существенно самой жизни, его сущности как субъекта жизненного процесса. Его сущность как живого растения раскрывается не непосредственно в способности его клеток терять влажность и обугливаться, но, наоборот, в том, что оно способно при чрезмерном повышении температуры свертывать свои листья, изменять просвет их устьич-ных отверстий и прочее, т. е. как раз в факте активного противодействия влиянию перегревания. Живое существо, 'осуществляя' себя в своих предметах, активно утверждает свое существование, свою жизнь. Даже сама его смерть есть в нормальных случаях не что иное, как естественный результат его жизни. Значит, нельзя рассматривать бытие живого существа лишь объективно, т. е. не с точки зрения утверждающего свою жизнь субъекта, а как пассивный для него, хотя и чувственный (в обоих значениях этого слова), процесс. Такое рассмотрение неизбежно должно привести - и действительно привело Л. Фейербаха - к отождествлению сущности субъекта и его бытия: "Что составляет мою сущность, то и есть мое бытие" ²⁶.

Ошибка Л. Фейербаха заключалась в том, что даже человека он рассматривал лишь как пассивную вещь, как 'чувственный предмет', а не как 'чувственную деятельность', не субъективно.

Человеческая жизнь, человеческая 'субъективность' - это, конечно, особенная жизнь, особенная субъективность. Человек сам создает условия своего существования, а не находит их готовыми в природе. Но, и отвлекаясь от этой особенности человеческой жизни, т. е. говоря о жизни в ее всеобщей форме, мы должны сохранить точку зрения признания активности субъекта. Для всякого живого существа предмет есть не только то, в отношении к чему обнаруживает себя то или иное его свойство, но также и 'утверждающий его жизнь предмет', предмет, по отношению к которому живое существо является не только страдательным, но и деятельным, стремящимся или страстным.

Для солнца зеленое растение есть предмет, в котором обнаруживается его животворная сила, но растение не утверждает, практически не определяет бытия солнца и солнце не стремится к растению. Для растения же солнце есть не только предмет, обнаруживающий свойство растения ассимилировать углекислоту за счет энергии солнечных лучей, но и первейшее условие его жизни, пред-Мет, к которому оно активно, деятельно стремится. Растение выгибает по направлению к солнцу свой стебель, протягивает ветви,

²⁶ Фейербах Л. Избр. филос. произв.: В 2-х т., т. I, с. 173

167

обращается поверхностью своих листьев. Эти движения растений не являются-прямым результатом воздействия единственно солнечных лучей. Они определяются общим состоянием растения в связи также с другими жизненными процессами: при известных внутренних условиях у того же самого растения ветви под влиянием солнца поникают, а листья свертываются; возникает совершенно иная картина - растение 'отворачивается' от солнца.

Таким образом, отмеченное нами выше принципиальное изменение отношения процесса взаимодействия к существованию взаимодействующих тел, которое наблюдается при переходе к живой материи, находит, с другой стороны, свое выражение в изменении отношения существа и его предмета. Это отношение тоже не является неизменным, но является отношением развивающимся. Оно иное для мира неорганического и иное для мира органического оно опять-таки иное у животного и иное у человека.

Поэтому, рассматривая процессы, осуществляющие специфические отношения субъекта к окружающей его предметной действительности, необходимо с самого начала отличать их от других процессов. Так, например, если поместить одноклеточную водоросль и достаточно концентрированный раствор кислоты, то она тотчас же погибает; однако можно допустить; что сам организм при этом не обнаружит по отношению к данному воздействующему на него веществу никакой активной реакции. Это воздействие будет, следовательно, объективно отрицательным, разрушающим организм, с точки зрения же реактивности самого организма оно может быть нейтральным. Другое дело, если мы будем воздействовать сходным обрезом, например, на амебу; в условиях подливания в окружающую ее воду кислоты амеба втягивает свои псевдоподии, принимает форму шара и т. д., т. е. обнаруживает известную активную реакцию. Таковы же, например, и реакции выделения слизи у некоторых корненожек, двигательная реакция инфузорий и т. д Таким образом, в данном случае объективно отрицательное воздействие является отрицательным также и в отношении вызываемой им активности организма. Хотя конечный результат в обоих случаях может оказаться одинаковым, однако сами процессы являются здесь глубоко различными. Такое же различие существует и в отношениях организмов к объективно положительным воздействиям.

Необходимость этого различения приходится специально отмечать потому, что вопреки очевидности оно далеко не всегда учитывается. Ведь именно этому обязаны своим появлением крайние механистические теории, для которых тот факт, что организм, повинуясь силе тяготения, движется по направлению к центру земли и тот факт, что он активно стремится к пище, суть факты принципиально однопорядковые.

Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т. е. активное, отношение субъекта к дейстнительности, мы будем называть, в отличие от других процессов, процес сами деятельности.

168

Соответственно мы ограничиваем и понятие предмета. Обычно это понятие употребляется в двояком значении: в более широком значении - как вещь, стоящая в каком-либо отношении к другим вещам, т. е. как 'вещь, имеющая существование', и в более узком значении - как нечто противостоящее (нем. Gegenstand), сопротивляющееся (лат. objectum), то, на что направлен акт (русск 'предмет'), т. е. как нечто, к чему относится именно живое существо, как предмет его деятельности - безразлично, деятельности внешней или внутренней (например, предмет питания, предмет труда, предмет размышления и т. п.). В дальнейшем мы будем пользоваться термином предмет именно в этом более узком, специальном его значении.

Всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна. Поэтому рассмотрение деятельности требует выделения того, что является ее действительным предметом, т. е. предмета активного отношения организма.

Так, например, все низшие фильтровалыцики (некоторые живущие в воде личинки, веслоногие рачки, все оболочечники и др.) способны, как известно, изменять свою активность в связи с измерением окружающей водной среды; при этом в некоторых случаях можно с уверенностью утверждать, что данное изменение актив.-ности организма специфически связано с определенным воздействующим свойством среды, например с большим или меньшим скоплением в ней питательного вещества. Представим себе, однако, что мы искусственно изменили среду, например, дафнии, поместив ее в воду, лишенную питательного для нее планктона, но содержащую частицы какого-либо нейтрального неорганического вещества, причем дафния реагировала на это ослаблением движений, создающих ток воды по ее брюшной щели. Отвечает ли наблюдаемое ослабление ее фильтровальных движений отсутствию в среде планктонного вещества, или же оно, наоборот, отвечает на наличие в ней неусваиваемых частиц, или, наконец, оно зависит от каких-нибудь еще других, не учтенных нами моментоз? Только умея ответить на этот вопрос, мы сможем судить и о том, какое именно свойство среды является предметом деятельности дафнии, т. е. с какого рода отношением мы имеем здесь дело.

Итак, основной 'единицей' жизненного процесса является деятельность организма; различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные отношения организма к окружающей действительности, существенно определяются их предметом; поэтому мы будем различать отдельные виды деятельности по различию их предметов.

2

Главная особенность процесса взаимодействие живых организмов с окружающей их средой заключается, как мы видели, в том, что всякий ответ (реакция) организма на внешнее воздействие яв-

169

ляется активным процессом т. е. совершается за счет энергии самого организма.

Свойство организмов приходить под влиянием воздействий среды в состояние деятельности, т. е. свойство раздражимости, есть фундаментальнее свойство всякой живой материи; оно является необходимым условием обмена веществ, а значит, и самой жизни.

Что же представляет собой процесс жизни в его простейших начальных формах?

Согласно современным научным представлениям, примитивные первые жизнеспособные, организмы представляли собой протоплазматические тела, взвешенные в водной среде, которая обладает рядом свойств, допускающих наиболее простую форму обмена веществ и наиболее простое строение самих организмов: однородностью, способностью растворения веществ, необходимых для поддержания простейшей жизни, относительно большой теплоустойчивостью и пр. С другой стороны, и сами эти примитивные организмы также обладали такими свойствами, которые обеспечивали возможность наиболее простого взаимодействия их со средой. Так, по отношению к первоорганизмам необходимо допустить, что они получали пищевые вещества из окружающей среды путем прямо адсорбции; их деятельность выражалась, следовательно, лишь форме внутренних движений, обслуживающих процессы промежуточного преобразования и непосредственного усвоения ассимилируемых веществ²⁷ А это значит, что в нормальных случаях и диссимилятивные процессы происходили у них лишь в связи с таким. воздействиями, которые способны сами по себе определить положительно или отрицательно процесс ассимиляции, процесс поддержания жизни.

Таким образом, для того чтобы жизнь в ее простейшей форм могла осуществляться, необходимо и достаточно, чтобы живое тел было раздражимо по отношению к таким воздействующим вещее, вам или формам энергии, которые в результате ряда последующих преобразований внутри организма могли бы привести к процесс ассимиляции, способному компенсировать распад (диссимиляцию собственного вещества организма, за счет энергии которого протекает реакция, вызываемая самими этими воздействиями.

Иначе говоря, чтобы жизнь простейшего протоплазматического тела - первобытной коацерватной капельки или 'протамебы' могла осуществляться, необходимо, чтобы оно могло усваивать и окружающей среды соответствующее вещество или энергию. В процесс ассимиляции осуществляется лишь в результате деятельности самого организма. Безразлично, протекает ли эта деятельность организма в форме только внутреннего или также и внешнего движения, но она всегда должна быть и она всегда происходит за счет частичного распада и падения энергетического потенциала, составляющих его частиц, т. е. за счет диссимиляции. Ведь всякие

²⁷ Опарин А, И. Возникновение жизни на Земле. - Л., 1941.

170

раз, когда мы имеем некоторое внешнее воздействие, приводящее к ассимиляции, мы также имеем и некоторую диссимиляцию, связанную с деятельностью организма, называемой данным воздействием. Если при этом ассимиляция будет превышать диссимиляцию, то мы будем наблюдать явление роста и после известного предела - явление размножения. Если же, наоборот, диссимиляция не будет компенсироваться ассимиляцией, то мы будем наблюдать явление распада организма, так как недостаток ассимилян-тов, поступающих извне, будет в этом случае покрываться за счет процесса 'самопотребления' организма.

Можем ли мы допустить в качестве необходимых для простейшей жизни также такие виды деятельности, при которых энергетические траты организма, связанные с процессами, вызываемыми тем или иным воздействием, ни в какой степени не могут быть восстановлены за счет данного воздействующего свойства (вещества или энергии)? Разумеется, нет. Более того, такую деятельность в условиях простейшей жизни мы не можем считать и сколько-нибудь устойчиво возможной.

Таким образом, мы можем прийти к следующей весьма важной для нас констатации: для осуществления жизни в ее наиболее простой форме достаточно, чтобы организм отвечал активными процессами лишь на такие воздействия, которые способны сами по себе определить (положительно или отрицательно) процесс поддержания их жизни.

Очевидно также, что простейшие жизнеспособные организмы не обладают ни специализированными органами поглощения, ни специализированными органами движения. Что же касается их функций, то та основная общая функция, которая является существенно необходимой, и есть то, что можно было бы назвать простой раздражимостью, выражающейся в способности организма отвечать специфическими процессами на то или другое жизненно значимое воздействие.

Эта форма взаимодействия со средой простейших организмов в дальнейшем развитии не сохраняется неизменной.

Процесс биологической эволюции, совершающийся в форме постоянной борьбы наследственности и приспособления, выражается во все большем усложнении процессов, осуществляющих обмен веществ между организмом и средой. Эти процессы усложняются, в частности, в том отношении, что более высокоразвитые организмы оказываются в состоянии поддерживать свою жизнь за счет все большего числа ассимилируемых ими из внешней среды веществ и форм энергии. Возникают сложные цепи процессов, поддерживающих жизнь организмов, и специализированные, связанные между собой виды раздражимости по отношению к соответствующим внешним воздействиям.

Развитие жизнедеятельности организмов, однако, не сводится только к такому, прежде всего количественному, ее усложнению.

В ходе прогрессивной эволюции на основе усложнения процессов обмена веществ происходит также изменение общего типа вза-

171

имодействия организмов и среды; Деятельность организмов качественно изменяется: возникает качественно новая форма взаимодействия, качественно новая форма жизни.

Анализ чисто фактического положения вещей показывает, что в ходе дальнейшего развития раздражимость развивается не только в том направлении, что организмы делаются способными использовать для поддержания своей жизни все новые и новые источники, все новые и новые свойства среды, но также и в том направлении, что организмы становятся раздражимыми и по отношению к таким воздействиям, которые сами по себе не в состоянии определить ни положительно, ни отрицательно их ассимилятивную деятельность, обмен веществ с внешней средой. Так, например, лягушка ориентирует свое тело в направлении донесшегося до нее легкого шороха; она, следовательно, раздражима по отношению к данному воздействию. Однако энергия звука шороха, воздействующая на организм лягушки, ни на одной из ступеней своего преобразования в организме не ассимилируется им и вообще прямо не участвует в его ассимилятивной деятельности. Иначе говоря, само по себе данное воздействие не может служить поддержанию жизни организма, и, наоборот, оно вызывает лишь диссимиляцию вещества организма.

В чем же в таком случае заключается жизненная, биологическая роль раздражимости организмов по отношению к такого рода воздействиям? Она заключается в том, что, отвечая определенными процессами на эти сами по себе непосредственно жизненно незначимые воздействия, животное приближает себя к возможности усвоения необходимого для поддержания его жизни вещества и энергии (например, к возможности схватывания или поглощения шуршащего в траве насекомого, вещество которого служит ему пищей).

Рассматриваемая новая форма раздражимости, свойственная более высокоорганизованным животным, играет, следовательно, положительную биологическую роль в силу того, что она опосредствует деятельность организма, направленную на поддержание жизни.

Схематически это изменение формы взаимодействия организмов со средой может быть выражено так: на известном этапе биологической эволюции организм вступает в активные отношения также с такими воздействиями (назовем их воздействиями типа о, биологическая роль которых определяется их объективной устойчивой связью с непосредственно' биологически значимыми воздействиями (назовем эти последние воздействиями типа а). Иначе говоря, возникает деятельность, специфическая особенность которой заключается в том, что ее предмет определяется не его собственным отношением к жизни организма, но его объективным отношением к другим свойствам, к другим воздействиям, т. е. отношением а: а.

Что же обозначает собой это наступающее изменение формы жизни с точки зрения функций организма и его строения? Очевид-нр, организм должен обнаруживать теперь процессы раздражимо-

172

сти двоякого рода: с одной стороны, раздражимость по отношению к воздействиям, непосредственно необходимым для поддержания его жизни (а), а с другой стороны, раздражимость по отношению также и к таким свойствам среды, которые непосредственно не связаны с поддержанием его жизни (а).

Нужно отметить, что этому факту - факту появления раздражимости, соотносящей организм с такими воздействующими свойствами среды, которые не в состоянии сами по себе определить жизнь организма, - долго не придавалось сколько-нибудь существенного значения. Впервые оно было выделено И. П. Павловым. Среди зарубежных авторов только Ч. Чайльд достаточно отчетливо указывал на принципиальное значение этого факта; правда, при этом автора интересовала несколько иная сторона дела, чем та, которая интересует нас, но все же этот факт им специально подчеркивается ²⁸. С точки же зрения нашей проблемы этот факт является фактом по-настоящему решающим.

Первое и основное допущение нашей гипотезы заключается именно в том, что функция процессов, опосредствующих деятельность организма, направленную на поддержание его жизни, и есть не что иное, как функция чувствительности, т. е. способность ощущения.

С другой стороны, те временные или постоянные органы, которые суть органы преобразования, осуществляющие процессы связи организма с такими воздействиями, которые объективно связаны в среде с воздействиями, необходимыми для поддержания жизни, но которые сами по себе не могут выполнить этой функции, суть не что иное, как органы чувствительности. Наконец, те специфические процессы организма, которые возникают в результате осуществления той формы раздражимости, которую мы назвали чувствительностью, и суть процессы, образующие основу явлений ощущения.

Итак, мы можем предварительно определить чувствительность следующим образом: чувствительность (способность к ощущению) есть генетически не что иное, как раздражимость по отношению к такого рода воздействиям среды, которые соотносят организм с другими воздействиями, т. е. которые ориентируют организм в среде, выполняя сигнальную функцию. Необходимость возникновения этой формы раздражимости заключается в том, что она опосредствует основные жизненные процессы организма, протекающие теперь в более сложных условиях среды.

Процессы чувствительности могут возникнуть к удержаться в ходе биологической эволюции, конечно, лишь при условии, если они вызываются такими свойствами среды, которые объективно связаны со свойствами, непосредственно биологически значимыми для Животных; в противном случае их существование не было бы биологически оправдано, и они дилжны были, бы видоизмениться или исчезнуть вовсе. Они., следовательно, необходимо должны соответ-

²⁸ Child С. M The Origin and Development of the Nervous. System. Chicago, 1921, p. 21.

173

ствовать объективным свойствам окружающей среды и правильно отражать их в соответствующих связях. Так, в нашем примере с лягушкой те процессы, которые вызываются у нее шорохом, отражают собой особенности данного воздействующего звука в его устойчивой связи с движением насекомых, служащих для нее пищей.

Первоначально чувствительность животных, по-видимому, является малодифференцированной. Однако ее развитие необходимо приводит к тому, что одни воздействия все более точно дифференцируются от других (например, звук шороха от всяких иных звуков), так что воздействующие свойства среды вызывают у животного процессы, отражающие эти воздействия в их отличии от других воздействий, в качественном их своеобразии, в их специфике. Недифференцированная чувствительность превращается в чувствительность все более дифференцированную, возникают дифференцированные ощущения.

Как же происходит переход от раздражимости, присущей всякому живому телу, к первичной чувствительности, а затем и к дифференцированным ощущениям, которые являются свойством уже значительно более высокоорганизованных животных? Вспомним, что процессы, осуществляющие обмен веществ, усложняются в ходе биологического развития в том отношении, что для ассимиляции веществ из внешней среды становится необходимым воздействие на организм целого ряда различных веществ и форм энергий. При этом отдельные процессы, вызываемые этими различными воздействиями, являются, конечно, взаимозависимыми и обусловливающими друг друга; они образуют единый сложный процесс обмена веществ между организмом и средой. Поэтому можно предположить, что некоторые из этих необходимых для жизнн организма воздействий, естественно, выступают вместе с тем в роли воздействий, побуждающих и направляющих процессы, соотносящие организм с другими воздействиями, т. е. начинают нести двоякую функцию. В ходе дальнейшей эволюции, в связи с изменением среды, источников питания и соответствующим изменением строения самих организмов, самостоятельная роль некоторых из этих прежде значимых самих по себе воздействий становится малосущественной или даже утрачивается вовсе, в то время как их влияние на другие процессы, осуществляющие отношение организма к таким свойствам среды, от которых непосредственно зависит его жизнь, сохраняется. Они, следовательно, превращаются теперь в воздействия, лишь посредствующие осуществление основных жизненных процессов организма.

Соответственно и органы-преобразователи, которые прежде несли функцию внешнего обмена веществ, утрачивают теперь данную функцию; при этом их раздражимость сохраняется, и они превращаются в органы чувствительности. Значит, судить о том, является ли данный орган у простейших животных органом внешнего обмена или органом чувствительности, можно только исходя из анализа той роли, которую выполняют связанные с ним процессы.

174

Например, у некоторых зеленых растений описаны клетки, собирающие лучи света в местах скопления хлоропласта (так называемые клетки Хаберландта)²⁹. Являются ли они, однако, органами чувствительности? Как известно, зеленые растения усваивают энергию солнечных лучей, за счет которой и происходит синтез веществ, поступающих в растение из внешней среды. Допустим, что рассматриваемые органы действительно являются органами, в которых совершается определенный этап преобразования энергии света. Но в результате последующей сложной цепи процессов данное воздействие приводит к образованию или восстановлению вещества растения. Эти клетки, следовательно, суть органы внешнего обмена веществ.

Другое дело, когда орган, раздражимый по отношению к свету, дает начало таким преобразованиям воздействующей энергии, которые не сами по себе ведут к поддержанию жизни организма, но лишь связывают организм с другими воздействиями, т. е. посредствуют его отношение к ним. Таковы, например, специальные органы преобразования света у животных, стоящих на более высоких ступенях эволюции, - органы светочувствительности, светоощу-щения.

Итак, переход от первичной раздражимости к той особой ее форме, которую мы называем чувствительностью, происходит на основе процесса усложнения и расширения, а с другой стороны, сужения функций органов, приводящих к их специализации в качестве органов чувствительности.

Что же является тем главным условием, благодаря которому у животных возникает чувствительность и развиваются специализированные органы чувствительности - органы ощущений? Можно думать, что таким главным, решающим для возникновения чувствительности условием является переход от жизни в однородной среде к жизни в более сложной среде дискретных предметов, переход от неоформленных к вещно оформленным источникам жизни. Говоря о вещно не оформленных источниках жизни, мы разумеем такие источники, поддерживающие существование организмов, как, например, химические вещества, растворенные в водной среде, в которой живет данный организм, как энергия света или тепловая энергия. Специфическая черта такого рода источников жизни организмов заключается в том, что эти источники представляют собой свойства среды, способные вызвать у организма активные процессы, лишь воздействуя на него сами по себе, т. е. непосредственно.

Наоборот, вещно оформленная среда, вещно оформленные источники жизни выступают для организма не только своими свойствами, способными оказать на него то или иное биологическое действие, но также такими устойчиво связанными с ними свойствами, как, например, форма, цвет и т. п., которые, будучи биологиче-

²⁹Хаберландт Г. Органы чувств у растений. СПб., 1907.

175

ски нейтральными, вместе с тем объективно посредствуют существенные для жизни свойства данного оформленного вещества. Оформленное тело, прежде чем оказать воздействие на организм своими химическими свойствами, например как пищевое вещество, воздействует на него другими своими свойствами - как обладающее объемом, упругостью и пр. Это создает объективную необходимость возникновения опосредствованных отношений к среде также со стороны самих животных. Переход к существованию в условиях сложной вещно оформленной среды выражается поэтому в том, что приспособление к ней организмов приобретает качественно новую форму, связанную с отражением свойств вещной, объективно-предметной действительности.

Иначе это можно выразить так: возникновение чувствительности связано с переходом организмов из гомогенной среды, из 'среды-стихии' в вещно оформленную - в среду дискретных предметов. Теперь приспособление организмов, которое всегда, разумеется, является своеобразным отражением ими свойств среды, приобретает также форму отражения воздействующих свойств среды в их объективных связях и отношениях. Это и есть специфическая для психики форма отражения, отражение предметное. Ведь предмет - материальная вещь - всегда обладает рядом взаимосвязанных свойств; в этом смысле это всегда 'узел' свойств.

Таким образом, на определенном этапе биологического развития прежде единый сложный процесс взаимодействия, осуществляющий жизнь организмов, как бы развивается. Одни воздействия внешней среды выступают для организма как определяющие (положительно или отрицательно) само его существование; другие - лишь как побуждающие и направляющие его деятельность.

Соответственно раздваивается сама жизнедеятельность организмов.

С одной стороны, выделяются процессы, с которыми непосредственно связаны поддержание и сохранение жизни. Эти процессы составляют первую, исходную форму жизнедеятельности организмов. В ее основе лежат явления первичной раздражимости организмов.

С другой стороны, выделяются процессы, прямо не несущие функция поддержания жизни и лишь опосредствующие связи организма с теми свойствами среды, от которых зависит его существование. Они составляют особую форму жизнедеятельности, которая и лежит в основе чувствительности организмов, психического отражения ими свойств внешней среды³⁰.

Процессы, составляющие обе эти формы жизнедеятельности организмов, находятся в сложном динамическом соотношении, так

что возможно возникновение противоречия между ними.

³⁰ Эта гипотеза о генезисе и природе чувствительности была разработана автором совместно с А. В. Запорожцем (1936)

176

Обратимся к примеру. Если перед жабой привести в движение маленький кусочек белой бумажки, прикрепленной к концу волоска, то жаба делает попытки схватить бумажку, т. е. реагирует на зрительно воспринимаемое движение как на движение мотылька. Воздействие движущейся бумажки, являющейся источником отражаемых ею лучей света, побуждает деятельность животного. Это деятельность, связанная с чувствительностью. Сделаем, однако, так, чтобы жаба не смогла схватить бумажку, например поместим между животным и движущейся бумажкой зеркальное стекло (жаба зрительно не замечает стеклянной перегородки). Оказывается, что при этом условии попытки схватить бумажку продолжаются довольно долго и лишь затем постепенно прекращаются. Это объясняется тем, что в нормальных условиях существования жабы данное воздействие достаточно устойчиво связано с другими свойствами, которыми обладают мотыльки, служащие ей пищей, т. е. такими свойствами, которые позволяют осуществиться процессам, составляющим основную форму жизнедеятельности, - тем, от которых непосредственно зависит существование животного³¹.

Приведенные наблюдения показывают, что те свойства, по отношению к которым данное животное является чувствительным и воздействие которых побуждает процессы, составляющие первую форму жизнедеятельности, могут отделяться от тех свойств, с которыми связано осуществление второй ее формы. Например, цвет вещества может быть отделен от его пищевых свойств. Соответственно отделяются и сами процессы, составляющие содержание первой формы жизнедеятельности животных, от процессов, составляющих содержание второй ее формы.

Следует отметить, что вообще если те или иные процессы (и раздражители, которые их вызывают) могут быть отделены от процессов (и раздражителей), непосредственно выполняющих функцию поддержания жизни, то это является признаком того, что они связаны с явлениями чувствительности; если же такое отделение невозможно, то это значит, что в основе данных процессов лежит первичная раздражимость организма.

Возможность отделения этих процессов друг от друга и создает возможность несоответствия между ними, создает новую форму противоречия в жизнедеятельности организма в целом.

Возвратимся к приведенному выше опыту с жабой. Вызванная нашим воздействием деятельность жабы, как и всякая деятельность живого организма, происходит за счет диссимиляции. В нормальных условиях эта деятельность приводит в дальнейшем к захватыванию, поглощению и ассимиляции жабой части вещества насекомого.

Иначе обстоит дело в описанном нами случае. Захваченная жабой бумажка не может быть ассимилирована и, следовательно, не может привести ни прямо, ни косвенно к восстановлению вещест-

³¹ В приведенном примере использован факт из экспериментального исследования, описанного Ф. Бойтендейком.

177

ва, диссимилированного ее организмом в процессе предшествующей деятельности. Иначе говоря, деятельность животного, направленная в целом на поддержание жизни, ведет в данных условиях к противоположному результату - к истощению организма, а в случае если это соотношение процессов сохранится в дальнейшей деятельности животного, то и к его гибели.

Как же может разрешиться это противоречие? Оно может разрешиться только одним-единственным способом, а именно путем изменения и перестройки процессов, составляющих первую форму жизнедеятельности животного. Так, если мы продолжим наш опыт с жабой и дадим ей теперь схватить бумажку, то она выбросит ее изо рта и немедленно прекратит дальнейшие попытки овладеть ею. Однако если вслед за этим показать ей настоящего мотылька, то она вновь возобновляет свои, попытки, причем в результате многократного повторения таких опытов она будет схватывать только настоящих мотыльков и как бы вовсе не замечать движущуюся бумажку. А это значит, что отражение ею воздействующих свойств, побуждающих деятельность (форма, цвет, характер движения), стало более дифференцированным.

Итак, существенной характеристикой деятельности, связанной с чувствительностью, со способностью ощущения, является несовпадение, с одной стороны, тех свойств среды, которые отражаются и побуждают деятельность животного, а с другой стороны, тех ее свойств, которые, воздействуя на животное в результате данной его деятельности, определяют собой - в ту или другую сторону, положительно или отрицательно - поддержание его существования.

Развитие этого несовпадения в процессе приспособления животных к изменчивой, все более многообразной по своим свойствам среде и приводит к дальнейшему усложнению отражения ими окружающей внешней действительности, к дальнейшему развитию их психики.

3

Для решения вопроса о генезисе зачаточной психики мы пошли не путем рассмотрения отдельно взятых функций и органов, но путем анализа и характеристики целостных форм жизни. Мы нашли при этом, что существуют две основные качественно различные формы жизни. Одну из них, простейшую, можно было бы назвать допсихической жизнью. Другая является жизнью, связанной с отражением свойств действительности в их объективных связях и отношениях, жизнью, опосредствованной ощущением. Переход к этой форме жизни и есть, очевидно, не что иное, как переход от деятельности допсихической, т. е. не опосредствованной отражением предметной действительности, к деятельности, опосредствованной психическим отражением.

Таким образом, психика, психическая деятельность выступила для нас не как нечто прибавляющееся к жизни, но как своеобраз-

178

ная форма проявления жизни, необходимо возникающая в ходе ее развития.

Конечно, то решение проблемы возникновения психики, которое мы наметили, является лишь предварительным научным предположением. Поэтому нам нужно будет специально остановиться на анализе этого предположения, с тем чтобы дать себе отчет, насколько оно вероятно и с теоретической стороны, и со стороны чисто фактической.

Рассмотрим прежде всего эту гипотезу с точки зрения принципиального решения проблемы генезиса психического отражения.

Первое, что вытекает из изложенного выше понимания процесса жизни, - это тот факт, что всякого рода изменения, претерпеваемые организмом в процессе его взаимодействия со средой, суть изменения пластические, безразлично, будь то изменения отдельных его мицелл или изменения целых структурных образований. Значит, с этой стороны состояния организма, отражающие внешние воздействия, принципиально ничем не отличаются от тех, тоже отражающих внешние воздействия состояний, которые присущи и неорганическим телам. Действительное различие между этими состояниями неорганических и органических тел открывается нам с совершенно другой стороны. В противоположность тому, что мы наблюдаем в мире неорганических отношений, для живого организма необходимое условие его изменения под влиянием того или иного воздействия состоит в том, чтобы им самим была осуществлена в связи с этим воздействием определенная деятельность (хотя бы и в форме внутренних движений); способность к такой деятельности и есть не что иное, как свойство раздражимости. Таким образом, результат воздействия на организм определяется не только воздействующим свойством, но также существенно зависит и от процессов самого организма, которыми он специфически отзывается на данное воздействие.

Влияние солнечных лучей всегда так или иначе отражается на зеленом растении. Однако растение может совершенно по-разному отзываться на ту или иную степень освещенности, которой его подвергают. Если состояние его хлорофильного преобразователя таково, что процессы, преобразующие энергию воздействующих солнечных лучей, могут нормально осуществляться, и если при этом возможен процесс усвоения угольной кислоты с образованием соответствующего комплексного соединения, то только тогда освещение растения будет иметь своим результатом преобразование этого соединения в более энергетически напряженную структуру. В противном случае влияние освещения отразится на растении совершенно иначе и сведется, например, отчасти к простому нагреванию клетки, а отчасти к ряду других побочных изменений.

Значит, в противоположность явлениям отражения в неорганическом мире отражение того или иного воздействия живым организмом необходимо опосредствовано деятельностью самого организма. Поэтому оно никогда не является пассивным процессом.

При этом необходимо подчеркнуть, что, устанавливая зависи-

179

мость результата внешнего воздействия на организм от его состояния и связанных с ним процессов, мы вскрываем только одну сторону существующего соотношения и к тому же движемся в направлении, обратном реальной генетической зависимости - зависимости самих состояний и процессов организма от повторяющихся воздействий на него со стороны внешней среды. Но именно эта зависимость, выражающая то свойство организмов, которое называется способностью приспособления, и лежит в основе вышеуказанной обратной зависимости. Следовательно, поскольку изменения строения, состояний и процессов живого тела, а значит, и его деятельности определяются внешними воздействиями, то можно сказать, что уже сама его организация и его деятельность являются отражением объективных свойств окружающей среды.

Итак, в противоположность неорганическим телам живое тело не пассивно 'подвергается воздействию', но испытывает те или иные внешние воздействия в процессе своей деятельности, направленной на поддержание жизни; в силу этого и самый процесс его изменения, отражающий объективные свойства окружающей среды, есть также процесс направленный, 'пристрастный', т. е. такой процесс, который неразрывно связан с самим существованием живого тела, который составляет его существеннейшее и необходимейшее условие: ведь тело, не способное 'пристрастно' отражать внешние воздействия, не способно к приспособлению; такое тело не может развивать своей жизни, не может жить.

Между свойством, сходным с ощущением, - свойством отражения, присущим всей, в том числе и неорганической, матерки, и ощущением как простейшей формой психического отражения лежит путь длительного развития. Уже при переходе к органическому миру возникает качественна новая, более высокая и сложная форма отражения. Эта новая форма отражения является, однако, более высокой вовсе не в смысле большей точности отражения в зеркале по сравнению, например, с отражением в воде ручья или большей прочности отпечатка, высеченного на камне, по сравнению с отпечатком на глине. Развитие отражения при переходе к живой материи выражается в том, что первоначально оно как раз утрачивает тот характер прямого отпечатка, который встречается в некоторых случаях отражения в неорганическом мире. Но око утрачивает вместе с тем и свой пассивный, мертвенный и случайный характер. Оно впервые становится необходимым условием самого существования тела. Главное, оно становится способным к дальнейшему качественному изменению и специализации, происходящей вместе с изменением и специализацией тех жизненных процессов, с которыми оно теперь внутренне связано. Поэтому в дальнейшем с возникновением психической жизни оно вновь способно приобрести точность зеркального отражения; нпрочем, оно скорее становится похожим теперь на отражение в том сказочном зеркале, в котором можно увидеть не только происходящее прямо перед ним, но и весь реальный мир, даже и то, что никогда непо-средственно не отбрасывало на него своих лучей.

180

Изменение процесса отражения при переходе к живой материи, обладающей способностью ощущения, и состоит в том, что если в случае прямых, непосредственных процессов обмена динамические состояния, испытываемые организмом, определяются только отношением воздействующего свойства к самому организму, то в случае опосредствованных жизненных процессов связанные с ними состояния хотя и являются принадлежащими субъекту, но они определены тем объективным соотношением свойств среды, которые опосредствуют эти процессы. Именно поэтому опосредствованные этими свойствами отношения объективируются и приобретают характер субъективного отражения объективных свойств внешней действительности. Ведь как объективное данное свойство может выступить для субъекта только в отношении к другому объективному же свойству, а не непосредственно к самому субъекту. Для того же, чтобы оно было отражено субъектом вместе с тем и как объективное, необходимо, чтобы оба отношения были представле-. ны в единстве. Впервые единство этих отношений мы и находим в той форме жизни, которая осуществляется деятельностью субъекта, опосредствованной объективными связями свойств действительности. Согласно развиваемой нами гипотезе, это и есть жизнь, внутренне связанная с высшим типом отражения - отражением психическим, элементарную форму которого составляют явления простейшей чувствительности. Противоречивый же характер конкретного единства этих отношений есть то, что создает необходимость дальнейшего развития, необходимость все более правильного и полного отражения субъектом окружающей его действительности.

Итак, с точки зрения развиваемой нами гипотезы чувствительность, как зачаточная форма психического отражения, возникает в ходе развития простой раздражимости, присущей любому, даже наипростейшему, жизнеспособному телу.

Мы не можем также не отметить и того, что развиваемая нами гипотеза с самого начала отводит всякие попытки подходить к ощущению с точки зрения пресловутого 'принципа специфических энергий органов чувств' (И. Мюллер), т. е. с точки зрения метафизически понимаемой зависимости ощущения от строения органов ощущения субъекта. Из нее скорее вытекает другой принцип, который можно назвать принципом 'развития органов специфических энергий', согласно которому салю развитие и специализация органов чувствительности определяются необходимостью адекватного отражения той предметной действительности, с которой организм вступает во все более и более сложные соотношения.

Остается ли, однако, в силе также и для высших ступеней развития то положение, что явления чувствительности характеризуют именно такие процессы живых организмов, которые вызываются лишь сигнальными воздействиями, воздействиями, опосредствующими их отношения к другим воздействиям? На самый первый и поверхностный взгляд может показаться, что существуют такие факты, которые противоречат этому положению. Так, например,

181

наше отношение к пище является основным витальным отношением, но вместе с тем мы обладаем многообразной чувствительностью к ней. Конечно, в действительности и этот факт, как и другие многочисленные факты того же рода, ничего не говорит против нашего основного положения. Скорее, наоборот, он подтверждает его. Если хоть на минуту вдуматься в этот факт, то легко понять, что те конкретные свойства питательных веществ, которые вызывают у нас те или иные ощущения - зрительные, тактильные, обонятельные и даже вкусовые, как раз не тождественны с теми ее свойствами, которые делают вещество удовлетворяющим потребность в пище. Мы можем искусственно сообщить эти свойства - признаки, опосредствующие наше отношение к собственно пищевым свойствам данного вещества, какому-нибудь другому, непищевому веществу, и, наоборот, мы можем пищевому веществу сообщить свойства, которые обычно отнюдь не связаны с пищей.

Более пристальный анализ явлений, относящихся к высшим этапам развития, показывает, что воздействия, вызывающие ощущения и в этом случае, - это всегда воздействия, которые ориентируют организм в среде, т. е. опосредствуют отношения организма к другим, объективно связанным с ними свойствам. Наоборот, в случае отношений, осуществляющихся к таким воздействиям, которые никогда не выполняют функции ориентирования, мы не в состоянии констатировать явлений ощущения, чувствительности. Так, например, мы полностью лишены, как известно, чувствительности непосредственно к кислороду, хотя наличие кислорода в воздухе является для Нас первейшим условием жизни. Это понятно. Ведь именно в силу его особо важного значения для поддержания жизни он никогда не в состоянии выполнить функции опосредствования, сигнализации.

Несколько иначе обстоит дело с воздействиями лучистой энергии. Известно, что воздействие лучей определенных частот необходимо для развития высших животных, так что, например, щенки, полностью лишенные солнечных лучей, погибают. Таким образом, у высших животных эта форма воздействующей энергии вызывает активные биологические процессы, непосредственно необходимые для поддержания жизни. С другой стороны, животные вместе с тем и чувствительны к лучам солнечного света (правда, обычно не к ультрафиолетовой части спектра); у них развиваются специальные, и притом очень совершенные, органы световой чувствительности- органы зрения. Следовательно, в этом случае мы наблюдаем как бы двоякое отношение к одному и тому же воздействию, соответствующее двоякой форме раздражимости к нему.

При подходе к проблеме чувствительности на более высоких ступенях развития жизни следует иметь в виду и еще одно обстоятельство. Это обстоятельство заключается в том, что в ходе развития организмов их связь с теми воздействующими свойствами среды, которые непосредственно определяют ассимилятивные процессы, вообще принимает не прямую форму, что происходит благодаря возникающему разделению так называемой внутренней

182

воздействующим на животное свойством, на которое она вместе с тем направлена, но которое не совпадает с теми свойствами, от которых непосредственно зависит жизнь данного животного. Она определяется, следовательно, не самими по себе данными воздействующими свойствами среды, но этими свойствами в их отноше-ни с другими свойствами.

Так, например, известно, что, как только насекомое попадает в паутину, паук немедленно направляется к нему и начинает опутывать его своей нитью. Что же именно вызывает эту деятельность паука и на что она направлена? Для того чтобы решить это, нужно исключить один за другим различные моменты, которые, возможно, воздействуют на паука. Путем такого рода опытов удалось установить, что то, что побуждает деятельность паука и на что она направлена, есть вибрация, которую производят крылья насекомого, передающаяся по паутине. Как только вибрация крыльев насекомого прекращается, паук перестает двигаться к своей жертве. Достаточно, однако, чтобы крылья насекомого снова начали вибрировать, как паук вновь устремляется к нему и вновь опутывает его паутиной. Действительно ли, однако, вибрация и есть то, что вызывает деятельность паука, и вместе с тем то, на что она направлена? Это показывает следующий опыт. К паутине прикасаются звучащим камертоном. В ответ на это паук устремляется к камертону, взбирается на его ножки, опутывает их паутиной и пытается нанести удар своими конечностями - челюстями (Е. Рабо). Значит, дело здесь именно в факте вибрации: ведь, кроме свойства вибрировать, между камертоном и насекомым, попавшим в паутину, нет ничего общего.

Почему же деятельность паука связана именно с воздействующей на него вибрацией, которая сама по себе, конечно, не играет никакой роли в его жизни? Потому, что в нормальных условиях воздействие вибрации находится в определенной связи, в определенном устойчивом отношении к питательному веществу насекомого, -попадающего в паутину. Мы будем называть такое отношение воздействующего свойства к удовлетворению одной- из его биологических потребностей биологическим смыслом данного воздействия. Пользуясь этим термином, мы можем сказать, что деятельность паука направлена на вибрирующее тело в силу того, что вибрация приобрела для него в ходе видового развития смысл пищи.

Биологический смысл тех или иных воздействий не является постоянным для животного, но, наоборот, изменяется и развивается в процессе его деятельности в зависимости от объективных связей соответствующих свойств среды.

Если, например, проголодавшуюся жабу сначала систематически кормить червями, а потом положить перед ней обыкновенную спичку и круглый кусочек мха, то жаба набрасывается на спичку, имеющую, как червь, удлиненную форму, но не трогает мха: удлиненная форма приобрела для нее биологический смысл пищи. Если, наоборот, мы предварительно будем кормить жабу пауками, то она, не реагируя на спичку, будет набрасываться на кусочек

185

мха, сходный по форме с пауком: смысл пищи теперь приобрела для нее круглая форма предметов.

Необходимо отметить, что смысловые связи, возникающие в деятельности животных, представляют собой условные связи, имеющие особый и, можно даже сказать, чрезвычайный характер. Они резко отличаются от тех условных связей, которые образуют механизм самого поведения, т. е. связей, с помощью которых поведение осу ществляется ,.

Когда животное, видя пищу, движется к ней, т. е. когда мы имеем дело со смысловой связью 'вид пищи - пища', то эта связь возникает и изменяется совсем иначе, чем те связи, которые возникают у него, например, в процессе образования навыка обхода преграды, стоящей на его пути (связь 'преграда - обходное движение') .

Связи первого рода образуются, как показывают исследования, весьма быстро, 'с ходу', и столь же быстро разрушаются; для этого достаточно одного-двух сочетаний.

Связи второго рода возникают и угасают, наоборот, медленно, постепенно. Например, цыплята начинают избирательно клевать рубленый яичный желток уже после однократного успеха; двухдневному цыпленку достаточно одной-двух попыток клюнуть вместо желтка кусочек горькой апельсиновой корки, чтобы его пищевое поведение на желток угасло (С. Морган и др.). С другой стороны, выработка у цыплят вполне удовлетворительного приспособления клевательных движений к внешним условиям, в которых им дается пища, требует многих десятков проб.

Изучая формирование навыков у жаб, Ж. Бойтендейк (1930) в одной из серий своих экспериментов давал этим животным таких насекомых, вещество которых вызывало у них резко отрицательную биологическую реакцию. Достаточно было одного-единствен-ного опыта, чтобы жаба в течение многих часов после этого отказывалась от попыток съесть такое же или даже другое насекомое, напоминающее его своим видом. В других экспериментах он отгораживал от жабы добычу (дождевого червя) стеклом; при таких условиях, несмотря на то что она всякий раз наталкивалась на стекло, жаба, наоборот, обнаруживала большое упорство; она делала множество попыток, прежде чем ее реакция угасала. Даже усиление момента 'наказания' (отрицательного подкрепления) не вызывает в таких случаях прекращения движений. В опытах Ж. Аббо лягушка продолжала набрасываться на добычу, окруженную иглами, в продолжение 72 часов, пока кожа ее верхней челюсти не была серьезно изранена. Биологическое значение различия в скорости образования связей того и другого рода совершенно понятно, если принять во внимание условия жизни вида. 'Если, - говорит Бойтендейк, - жаба во время своей вечерней охоты приблизится к муравейнику и схватит ядовитого муравья, то быстрое образование связи предохранит ее от поглощения других таких же насекомых, вредных из-за кислот, которой они обладают. Наоборот, когда жаба пытается схватить дождевого чер-

186

вя, но это ей не удается, то повторение попыток в обычных условиях может помочь ей все же завладеть пищей' ¹.

Другая черта смысловых связей - это как бы 'двусторонний' их характер, который выражается в том, что в результате образования такой связи не только воздействие данного раздражителя начинает вызывать определенную реакцию, определенное поведение, но и соответствующая потребность теперь как бы 'узнает себя' в данном предмете-раздражителе, конкретизируется в нем и вызывает активное поисковое поведение по отношению к нему.

Своеобразие этих смысловых связей подчеркивалось уже Ч. Дарвином, который цитирует, например, следующие наблюдения: 'Гораздо легче искусственно вскормить теленка или ребенка в том случае, если он никогда не получал материнской груди, чем тогда, если он хоть раз получил ее... Личинки, питавшиеся некоторое время каким-либо растением, скорее умрут, чем станут есть другое [растение], которое было бы вполне приемлемым для них, если бы они привыкли питаться им с самого начала'².

В классических работах И. П. Павлова и его сотрудников также было показано образование этих 'быстрых' смысловых связей (в ранней работе И. С. Цитовича, а затем в опытах И. О. Нарбу-товича и др.), хотя их особая роль в поведении и не была специально подчеркнута.

Отражение животными среды находится в единстве с их деятельностью. Это значит, что, хотя существует различие между ними, они вместе с тем неотделимы друг от друга. Это значит, далее, что существуют взаимопереходы между ними. Эти взаимопереходы заключаются в том, что, с одной стороны, всякое отражение формируется в процессе деятельности животного; таким образом, будет ли отражаться и насколько точно будет отражаться в ощущениях животных воздействующее на него свойство предмета, определяется тем, связано ли реально животное в процессе приспособления к среде, в своей деятельности с данным предметом и как именно оно с ним связано. С другой стороны, всякая деятельность животного, опосредствованная ощущаемыми им воздействиями, совершается в соответствии с тем, как отражается данное воздействие в ощушениях животного. Понятно, что основным в этом сложном единстве отражения и деятельности является деятельность животного, практически связывающая его с объективной действительностью; вторичным, производным оказывается психическое отражение воздействующих свойств этой действительности.

Деятельность животных на самой ранней, первой стадии развития психики характеризуется тем, что она отвечает тому или иному отдельному воздействующему свойству (или совокупности отдельных свойств) в силу существенной связи данного свойства с теми воздействиями, от которых зависит осуществление основных

¹ Buitendiyk F. Vue sur la psychologie animal. Paris, 1930.

²Дарвин Ч. Соч., М.; Л. 1939, т. 3, с. 715.

187

биологических функций животных. Соответственно отражение действительности, связанное с таким строением деятельности, имеет форму чувствительности к отдельным воздействующим свойствам (или совокупности свойств), форму элементарного ощущения. Эту стадию в развитии психики мы будем называть стадией элементарной сенсорной психики. Стадия элементарной сенсорной психики охватывает длинный ряд животных. Возможно, что элементарной чувствительностью обладают некоторые высшие инфузории.

Еще гораздо более уверенно мы можем утверждать это в отношении таких животных, как некоторые черви, ракообразные, насекомые, и, разумеется, в отношении всех позвоночных животных.

У червей изменчивость поведения в связи с устанавливающимися новыми связями была показана многими исследователями. Например, как показали опыты М. Копеледа и Ф. Броуна (1934), кольчатый червь или вовсе не реагирует на прикосновение к нему стеклянной палочкой, или реагирует отрицательно. Если, однако, прикосновение палочкой связать с кормлением, то реакция этого червя меняется: теперь прикосновение вызывает у него положительное движение к пище³.

У ракообразных изменения этого рода могут приобретать более сложный характер. Например, если слегка механически раздражать абдоменальную часть рака-отшельника, когда он находится в раковине, то, как показали опыты Б. Тен-Кате-Кациева (1934), это вызывает у него некоторое движение. Если же раздражение продолжается, то животное покидает раковину и удаляется⁴.

Сам по себе этот факт мало интересен, интересно дальнейшее изменение поведения рака. Оказывается, что если систематически повторять эксперименты, то поведение животного становится иным. Теперь животное уже при первом прикосновении вынимает абдомен из раковины, но никуда не отходит от нее и почти тотчас же занимает прежнее положение. Прикосновение приобрело для него теперь совсем другой смысл - оно стало сигналом к выниманию абдомена из раковины.

Понятно, что материальную основу развития деятельности и чувствительности животных составляет развитие их анатомической организации. Тот общий путь изменений организмов, с которыми связано развитие в пределах стадии элементарной сенсорной психики, заключается, с одной стороны, в том, что органы чувствительности животных, стоящих на этой стадии развития, все более дифференцируются и и'х число увеличивается; соответственно дифференцируются и их ощущения. Например, у низших животных клеточки, возбудимые по отношению к свету, рассеяны по всей по-

³ Соре1ad M., Brown F. Modification of Behavior in Neries Virens. - The Biological Bulletin, 1934, v. LXVII, N 3.

⁴ Ten Gate Kazejewa B. Quelques observations sur les Bernard Г Ermite. - Archives Neerlandaise de Physi-ologie de l' Homme et des Animaux, 1934, v. XIX, n. 4.

188

Рис. 1. Схема различных типов строения светочувствительности (по Будденброку)

верхности тела так, что эти животные могут обладать лишь весьма диффузной светочувствительностью.

Затем впервые у червей светочувствительные клетки стягиваются к головному концу тела (рис. 1,А) и, концентрируясь, приобретают форму пластинок (В); эти органы дают возможность уже достаточно точной ориентации в направлении к свету. Наконец, на еще более высокой ступени развития (моллюски) в результате выгибания этих пластинок возникает внутренняя сферическая светочувствительная полость, действующая как 'камера-люцида' (С), которая позволяет воспринимать движения предметов.

С другой стороны, развиваются и органы движения, органы внешней деятельности животных. Их развитие происходит особенно заметно в связи с двумя следующими главными изменениями: с одной стороны, в связи с переходом к жизни в условиях наземной среды, а с другой стороны, у гидробионтов (животных, живущих в водной среде) в связи с переходом к активному преследованию добычи.

Вместе с развитием органов чувствительности и органов движения развивается также и орган связи и координации процессов - нервная система.

Первоначально нервная система представляет собой простую сеть, волокна которой, идущие в различных направлениях, соединяют заложенные на поверхности чувствительные клетки непосредственно с сократительной тканью животного. Этот тип нервной системы у современных видов не представлен. У медуз нервная сеть, идущая от чувствительных клеток, связана с мышечной тканью уже через посредство двигательных нервных клеток.

По такой сетевидной нервной системе возбуждение передается диффузно, образующие ее нервные волокна обладают двусторонней проводимостью, тормозные процессы, видимо, отсутствуют. Дальнейший шаг в развитии нервной системы выражается в выделении нейронов, образующих центральные ганглии (нервные узлы). По одной линии эволюции (у иглокожих животных) нервные ганглии образуют окологлоточное кольцо с отходящими от него

189

Рис. 5. Воронка муравьиного (по Дофлейну)

ствием одного какого-нибудь свойства, например, характерной особенностью поисков пищи является у них то, что они производятся, как указывает В. Вагнер, 'при посредстве какого-либо одного органа чувств, без содействия других органов чувств: осязания, реже обоняния и зрения, но всегда только одного из них'⁵.

льва

Усложнение деятельности в пределах этого общего ее типа происходит в двух главных направлениях. Одно из них наиболее ярко выражено по линии эволюции, ведущей от червей к насекомым и ракообразным. Оно проявляется в том, что деятельность животных приобретает характер иногда весьма длинных цепей, состоящих из большого числа реакций, отвечающих на отдельные последовательные воздействия. Ярким примером такой деятельности может служить часто приводимое описание поведения личинки, называемой муравьиным львом.

Муравьиный лев зарывается в песок, причем, как только он настолько углубится в него, что песчинки начинают касаться поверхности его головы, это вызывает у него толчкообразное отгибание головы вместе с передней частью туловища назад, отбрасывающее песчинки вверх. В результате в песке образуется воронка правильной формы, в центре которой выступает голова муравьиного льва. Когда в такую воронку попадает муравей, то он неизбежно скатывает вниз несколько песчинок. Падая на голову муравьиного льва, они вызывают у него описанные 'метательные' рефлексы. Часть отбрасываемых песчинок попадает в муравья, который скатывается вместе с осыпающимся песком на дно воронки. Теперь, как только муравей коснется челюстей муравьиного льва, они захлопываются, и жертва подвергается высасыванию (рис. 5, по Дофлейну, упрощено).

Механизмом такой деятельности является механизм элементарных рефлексов - врожденных, безусловных и условных.

Деятельность такого типа особенно характерна для насекомых, У которых она достигает наиболее высоких ступеней развития. Эта линия усложнения деятельности не является прогрессивной, не ведет к дальнейшим качественным ее изменениям.

Другое направление, по которому идет усложнение деятельности и чувствительности, является, наоборот, прогрессивным. Оно Приводит к изменению самого строения деятельности, а на этой основе и к возникновению новой формы отражения внешней среды,

⁵ Вагнер В. А. Возникновение и развитие психических способностей. М.; Л., 1928, вып. 8, с. 4.

191

характеризующей уже более высокую, вторую стадию в развития психики животных - стадию перцептивной (воспринимающей) пcихики. Это прогрессивное направление усложнения деятельности связано с прогрессивной же линией биологической эволюции (с червеобразных к первичным хордовым и далее к позвоночным животным).

Усложнение деятельности и чувствительности животных выражается здесь в том, что их поведение управляется сочетанием многих одновременных воздействий. Примеры такого поведения можно взять из поведения рыб. Именно у этих животных с особенно отчетливостью наблюдается резкое противоречие между относительно весьма сложным содержанием процессов деятельности высоким развитием отдельных функций, с одной стороны, и еще примитивным общим ее строением - с другой.

Обратимся снова к специальным опытам.

В отдельном аквариуме, в котором живут два молодых амери' канских сомика, устанавливается поперечная перегородка, не доходящая до одной из его стенок, так что между ее концом и этой стенкой остается свободный проход. Перегородка - из белой марли, натянутой на рамку.

Когда рыбы (обычно державшиеся вместе) находились в определенной, всегда одной и той же стороне аквариума, то с противоположной его стороны на дно опускали кусочек мяса. Побуждаемые распространяющимся запахом мяса, рыбы, скользя у самого дна, направлялись прямо к нему. При этом они наталкивались на марлевую перегородку; приблизившись к ней на расстояние нескольких миллиметров, они на мгновение останавливались, как бы рассматривая ее, и далее плыли вдоль перегородки, поворачивая то в одну, то в другую сторону, пока случайно не оказывались перед боковым проходом, через который они и проникали дальше, в ту часть аквариума, где находилось мясо.

Наблюдаемая деятельность рыб протекает, таким образом, в связи с двумя основными воздействиями. Она побуждается запахом мяса и развертывается в направлении этого главного, доминирующего воздействия; с другой стороны, рыбы замечают (зрительно) преграду, в результате чего их движение в направлении распространяющегося запаха приобретает сложный, зигзагообразный характер (рис. 6,А). Здесь нет, однако, простой цепи движений: сначала реакция на натянутую марлю, потом реакция на запах. Нет и простого сложения влияний обоих этих воздействий, вызывающего движение по равнодействующей. Это сложно координированная деятельность, в которой объективно можно выделить двоякое содержание. Во-первых, определенную направленность деятельности, приводящую к соответствующему результату; это содержание возникает под влиянием запаха, имеющего для животного биологический смысл пищи. Во-вторых, собственно обходные движения; это содержание деятельности связано с определенным воздействием (преграда), но данное воздействие отлично от воздействия запаха пищи, оно не может самостоятельно побудить деятель

192

Рис. 6. Схема опытов с рыбами (А. В. Запорожец, И. Г. Диманштейн)

ность животного; сама по себе марля не вызывает у рыб никакой реакции. Это второе воздействие связано не с предметом, который побуждает деятельность и на который она направлена, но с теми условиями, в которых дан этот предмет. Таково объективное различие обоих этих воздействий и их объективное соотношение. Отражается ли, однако, это объективное соотношение в деятельности исследуемых рыб? Выступает ли оно и для рыбы также раздельно: одно - как связанное с предметом, с тем, что побуждает деятельность; второе - как относящееся к условиям деятельности, вообще - как другое?

Чтобы ответить на этот вопрос, продолжим эксперимент.

По мере повторения опытов с кормлением рыб в условиях преграды на их пути к пище происходит как бы постепенное 'обтаивание' лишних движений, так что в конце концов рыбы с самого начала направляются прямо к проходу между марлевой перегородкой и стенкой аквариума, а затем к пище (рис. 6, Б).

Перейдем теперь ко второй части эксперимента. Для этого, перед тем как кормить рыб, снимем перегородку. Хотя перегородка стояла достаточно близко от начального пункта движения рыб, так что, несмотря на свое относительно мало совершенное зрение, они все же не могли не заметить ее отсутствия, рыбы тем не менее полностью повторяют обходный путь, т. е. движутся так, как это требовалось бы если перегородка была бы на месте (рис. 6,В). В дальнейшем путь рыб, конечно, выпрямляется (рис. 6, Г), но это происходит лишь- постепенно (А. В. Запорожец и И. Г' Диман-штейн).

Итак, воздействие, определявшее обходное движение, прочно связывается у исследованных рыб с воздействием самой пищи, с ее запахом. Значит, оно уже с самого начала воспринималось рыбами наряду и слитно- с запахом пищи, а не как входящее в другой 'узел' взаимосвязанных свойств, т. е. свойство другой вещи.

Таким образом, в результате постепенного усложнения деятельности и чувствительности животных мы наблюдаем возникновение развернутого несоответствия, противоречия в их поведении. В деятельности рыб (и, по-видимому, некоторых других позвоночных) уже выделяется такое содержание, которое объективно отве-

193

чает воздействующим условиям; для самого же животного это содержание связывается с теми воздействиями, по отношению к которым направлена их деятельность в целом. Иначе говоря, деятельность животных фактически определяется воздействием уже со стороны отдельных вещей (пища, преграда), в то время как отражение действительности остается у них отражением совокупности отдельных ее свойств.

В ходе дальнейшей эволюции это несоответствие разрешается путем изменения ведущей формы отражения и дальнейшей перестройки общего типа деятельности животных; совершается переход к новой, более высокой стадии развития отражения.

Однако, прежде чем начать рассмотрение этой новой стадии, мы должны будем остановиться еще на одном специальном вопросе, возникающем в связи с общей проблемой изменчивости деятельности и чувствительности животных.

Это вопрос о так называемом инстинктивном, т. е. врожденном, безусловнорефлекторном поведении и о поведении, изменяющемся под влиянием внешних условий существования животного, под влиянием его индивидуального опыта.

В психологии большим распространением пользовались взгляды, связывающие последовательные ступени в развитии психики с различными механизмами приспособления животных к среде. Так, низшую ступень в развитии психики представляет собой с этой точки зрения поведение, в основе которого лежат так называемые тропизмы, или инстинкты, животных; более же высокую ступень развития образует индивидуально изменяющееся поведение, поведение, строящееся на основе условных рефлексов.

Эти взгляды опираются на тот бесспорный факт, что, чем выше поднимаемся мы по лестнице биологического развития, тем все более совершенным делается приспособление животных к изменчивости среды, тем динамичнее становится их деятельность, тем легче происходит 'научение' животных. Однако то конкретное понимание процесса развития деятельности животных, которое выдвигается сторонниками указанной точки зрения, является крайне упрощенным и по существу неверным.

Прежде всего ничем не обоснованным является противопоставление друг другу в качестве различных генетических ступеней поведения, унаследованного и якобы не изменяющегося под влиянием внешних воздействий, и поведения, складывающегося в процессе индивидуального развития животного, в процессе его индивидуального приспособления. 'Индивидуальное приспособление, - говорит И. П. Павлов, - существует на всем протяжении животного мира' ⁶.

Противопоставление врожденного и индивидуально приспосабливающегося поведения возникло, с одной стороны, из неправильного сведения механизмов деятельности животных к ее врожден-

⁶Павлов И. П. Поли. собр. соч. М.; Л., 1949, т. III. с 415.

194

Рис. 7. Установка для опытов с дафниями (по Блеесу)

ным механизмам, а с другой стороны, из старинного идеалистического понимания термина 'инстинкт'.

Простейшим видом врожденного поведения считают обычно тропизмы. Теория тропизмов применительно к животным была разработана Ж. Лебом. Тропизм, по Лебу, - это вынужденное автоматическое движение, обусловленное неодинаковостью физико-химических процессов в симметричных частях организма вследствие односторонности падающих на него воздействий⁷.

Примером такого вынужденного и неизменно происходящего движения может служить прорастание корней растения, которые всегда направляются книзу, в какое бы положение мы ни ставили растение. Сходные явления можно наблюдать также и у животных, однако из этого не следует, что деятельность этих животных сводится к механизму тропизмов и что она не является пластичной, изменяющейся под влиянием опыта.

Так, например, известно, что большинство дафний обладают положительным фототропизмом, т. е. что они совершают вынужденные движения по направлению к свету. Однако, как показывают специальные опыты (Г, Блееса и советских авторов (А. Н. Леонтьев и Ф. В. Бассин), поведение дафний отнюдь не похоже на 'поведение' корней растений ⁸.

Эти опыты были поставлены следующим образом.

Был взят небольшой плоский аквариум, освещающийся только с одной стороны. В середине аквариума была укреплена изогнутая под прямым углом стеклянная трубка так, что одно из ее колен шло горизонтально под водой, а другое колено поднималось вертикально, выходя своим концом над поверхностью воды (рис. 7).

В начале опытов горизонтальное колено было направлено к освещенной стенке аквариума, т. е. навстречу к источнику света (положение, изображенное на рис. 7).

Дафнию брали пипеткой и помещали в трубку; она быстро опускалась по ее вертикальной части к точке изгиба и начинала Двигаться уже по горизонтальному ее колену, направленному к свету. Выйдя затем из трубки, она далее свободно подплывала к освещенной стенке аквариума. Ее поведение, таким образом, оставалось строго подчиненным направлению действия света.

⁷ Леб Ж. Вынужденные движения и тропизмы. М., 1924.

⁸ В1ееs G. Н. Т. Phototropisme et experiences chez la Daphnie. - Archives Neerlandaise de Physiologie de l' Homme et des Animaux, 1927, v III

195

Этот факт может тоже показаться на первый взгляд не противоречащим 'вынужденности' фототропизма дафнии; можно предположить, что под влиянием каких-то неизвестных нам условий положительный фототропизм дафний превратился в фототропизм отрицательный. Такое предположение, однако, опровергается тем, что после выхода из трубки дафнии снова направляются к свету.

Итак, как это вытекает из приведенных фактов, поведение дафний вовсе не сводится к машинообразным, вынужденным движениям- тропизмам. Тропизмы животных - это не элементы механического в целом поведения, а механизмы элементарных процессов поведения, поведения всегда пластичного и способного перестраиваться в соответствии с изменяющимися условиями среды.

Другое понятие, с которым связано в психологии представление о врожденном, строго фиксированном поведении животных, - это понятие инстинкта. Существуют различные взгляды на то, что такое инстинкт. Наибольшим распространением пользуется понимание инстинктивного поведения как поведения наследственного и не требующего никакого научения, которое совершается под влиянием определенных раздражителей и раз навсегда определенным образом, совершенно 'одинаково у всех -представителей данного вида животных. Оно является поэтому 'слепым', не учитывающим особенностей внешних условий жизни отдельного животного и способным изменяться только в длительном процессе биологической эволюции. Такого понимания инстинкта придерживался, например, известный естествоиспытатель Ж. Фабр ⁹.

Действительно, у большинства более высокоразвитых животных мы можем достаточно четко выделить, с одной стороны, такие процессы, которые являются проявлением сложившегося в истории вида, наследственно закрепленного поведения (например, врожденное 'умение' некоторых насекомых строить соты), а с другой стороны, такие процессы поведения, которые возникают в ходе 'научения' животных (например, пчелы научаются правильно выбирать кормушки с сиропом, отмеченные изображением определенной фигуры).

Однако, как показывают данные многочисленных исследований, даже на низших ступенях развития животных противопоставление видового и индивидуально вырабатываемого поведения невозможно. Поведение животных - это, конечно, и видовое поведение, но оно является вместе с тем весьма пластичным.

Итак, строго фиксированное инстинктивное поведение вовсе не составляет начальной ступени в развитии деятельности животных. Это во-первых.

Во-вторых, и на более высоких ступенях развития деятельности животных не существует такого инстинктивного поведения, которое не изменялось бы под влиянием индивидуальных условий жизни животного. Значит, строго говоря, поведения, раз навсегда фиксированного, идущего только по готовому шаблону, заложен-

⁹Fabre J. H. Souvenirs entomologiques, Paris, 1910

197

ному наперед в самом животном, вообще не существует. Представление о таком поведении животных является продуктом недостаточно углубленного анализа фактов. Вот пример одного из проведенных Фабром экспериментов, который затем был уточнен.

Чтобы показать, что инстинктивное поведение отвечает только строго определенным условиям жизни данного вида и не способно приспосабливаться к новым, необычным условиям, Ж. Фабр поставил следующий опыт с одиночно живущими пчелами. Эти пчелы при своем первом выходе из гнезда прогрызают прочную массу, которой оно запечатано.

Одну групу гнезд Фабр закрыл бумагой так, что она непосредственно прилегала к самому гнезду, а другую группу гнезд он закрыл сделанным из такой же точно бумаги конусом, стенки которого несколько отстояли от гнезда. Оказалось, что пчелы, которые вывелись в первой группе гнезд, прогрызли закрывающую их стенку гнезда, а вместе с ней и бумагу и вышли на свободу. Пчелы же, которые вывелись из гнезд второй группы, также прогрызли прочную стенку гнезда, но прогрызть затем стенку бумажного конуса, отделенную от гнезда некоторым пространством, они не могли и оказались, таким образом, обреченными на гибель. Из этого эксперимента Фабр делал тот вывод, что насекомое может лишь несколько продолжить инстинктивный акт прогрызания при выходе из гнезда, но возобновить его в связи с обнаружившейся второй преградой оно не в состоянии, как бы ничтожна ни была эта преграда, т. е. что инстинктивное поведение может выполняться только по заранее выработанной шаблонной последовательности, совершенно слепо.

Этот эксперимент Ж. Фабра, однако, неубедителен. Поведение пчел в созданных Фабром условиях было недостаточно им проанализировано. В дальнейшем было выяснено, что во втором случае пчелы оказываются в ловушке не потому, что они не могут приспособить своего поведения ко второй, необычной в нормальных условиях существования преграде (вторая бумажная стенка вокруг гнезда), а просто потому, что в силу устройства своих челюстей они не в состоянии захватить гладкую поверхность бумаги, хотя и пытаются это сделать. Другие опыты показали, что если против выхода из гнезда поместить стеклянную трубку, закрытую с противоположного конца глиной, то насекомое, после того как оно прогрызло стенку гнезда, проходит вдоль трубки и, натолкнувшись на вторую преграду (пробку из глины), прогрызает ее. Следовательно, акт прогрызания у пчел может в случае надобности возобновляться и, значит, их инстинктивное поведение не является полностью подчиненным заранее предустановленной последовательности составляющих его актов.

Таким образом, детальное изучение видового врожденного поведения (у одиночных ос, пауков, раков, рыб и других животных) показывает, что оно отнюдь не состоит из неизменяющихся, наследственно закрепленных цепей движений, отдельные звенья которых автоматически следуют друг за другом, но что каждое из

198

этих звеньев вызывается определенными чувственными сигналами, вследствие чего поведение в целом всегда регулируется данными наличными условиями и может значительно видоизменяться ¹⁰.

Еще более очевидным является тот факт, что и так называемое индивидуальное поведение животных в свою очередь всегда формируется на основе видового, инстинктивного поведения и иначе возникнуть не может. Значит, подобно тому как не существует поведения, полностью осуществляемого врожденными, не изменяющимися под влиянием внешних воздействий движениями, так не существует и никаких навыков или условных рефлексов, не зависящих от врожденных моментов. Поэтому оба эти вида поведения отнюдь не должны противопоставляться друг другу. Можно утверждать лишь, что у одних животных большую роль играют врожденные механизмы, а у других - механизмы индивидуального опыта. Но и это различие не отражает действительной стадиальности развития психики в животном мире. Оно скорее указывает на особенности, характеризующие разные линии эволюции животных. Так, например, врожденное поведение наиболее ясно проявляется у насекомых, которые, как известно, располагаются по одной из боковых ветвей эволюции.

Итак, различие в типе механизмов, осуществляющих приспособление животных к изменениям среды, не может служить единственным критерием развития их психики. Существенным является не только то, каким преимущественно путем изменяется деятельность животных, но прежде всего то, каково само ее содержание и внутреннее строение и каковы те формы отражения действительности, которые с ней закономерно связаны.

2. Стадии перцептивной психики

Следующая за стадией элементарной сенсорной психики, вторая стадия развития, может быть названа стадией перцептивной психики. Она характеризуется способностью отражения внешней объективной действительности уже не в форме отдельных элементарных ощущений, вызываемых отдельными свойствами или их совокупностью, но в форме отражения вещей.

Переход к этой стадии развития психики связан с изменением строения деятельности животных, которое подготовляется на предшествующей стадии.

Это изменение в строении деятельности заключается в том, что уже наметившееся раньше содержание ее, объективно относящееся не к самому предмету, на который направлена деятельность животного, но к тем условиям, в которых этот предмет объективно дан в среде, теперь выделяется. Это содержание уже не связывается с тем, что побуждает деятельность в целом, но отвечает специальным воздействиям, которые его вызывают.

¹⁰ Rabaud E. La biologie des insectes et I. H. Fabre. - Journal de Psychologic, 1924, n 8.

199

Так, например, если млекопитающее животное отделить от пищи преградой, то оно, конечно, будет обходить ее. Значит, как и в описанном выше поведении рыбы в условиях перегороженного аквариума, в деятельности этого животного мы можем выделить некоторое содержание, объективно относящееся не к самой пище, на которую она направлена, но к преграде, представляющей одно из тех внешних условий, в которых протекает данная деятельность. Однако между описанной деятельностью рыб и млекопитающих животных существует большое различие. Оно выражается в том, что, в то время как у рыб при последующем убирании преграды это содержание деятельности (обходные движения) сохраняется и исчезает лишь постепенно, высшие животные в этом случае обычно направляются прямо к пище. Значит, воздействие, на которое направлена деятельность этих животных, уже не сливается у них с воздействием со стороны преграды, оба выступают для них раздельно друг от друга. От первого зависят направление и конечный результат деятельности, от второго - то, как она осуществляется, т. е. способ ее осуществления, например путем обхода препятствия. Этот особый состав или сторону деятельности, отвечающую условиям, в которых дан побуждающий ее предмет, мы будем называть операцией.

Именно выделение в деятельности операций и указывает на то, что воздействующие на животного свойства, прежде как бы рядо-положенные для него, начинают разделяться по группам: с одной стороны, выступают взаимосвязанные свойства, характеризующие тот предмет, на который направлена деятельность, а с другой стороны, выступают свойства предметов, определяющих самый способ деятельности, т. е. операцию. Если на стадии элементарной сенсорной психики дифференциация воздействующих свойств была связана с простым их объединением вокруг доминирующего раздражителя, то теперь впервые возникают процессы интеграции воздействующих свойств в единый целостный образ, их объединение как свойств одной и той же вещи. Окружающая действительность отражается теперь животным в форме более или менее расчлененных образов отдельных вещей.

На разных уровнях стадии перцептивной психики стоит большинство существующих ныне позвоночных животных. Переход к этой стадии, по-видимому, связан с переходом позвоночных к наземному образу жизни.

Возникновение и развитие у животных перцептивной психики обусловлено рядом существенных анатомо-физиологических изменений. Главнейшее из них заключается в развитии и изменении роли дистантных (действующих на расстоянии) органов чувств, в первую очередь зрения. Их развитие выражается в том, что меняется как их значение в общей системе деятельности, так и форма их анатомических взаимосвязей с центральным нервным аппаратом. Если на предшествующей стадии развития дифференциация органов чувств приводила к выделению среди них доминирующих органов, то у позвоночных животных ведущие органы все более

200

Рис. 11. Мозг птицы

Одновременно развиваются и органы внешних движений - эти 'естественные орудия' животных, позволяющие осуществлять сложные операции, требуемые жизнью в условиях наземной среды (бег, лазание, преследование добычи, преодоление препятствий и т. п.). Двигательные функции животных также все более кортикализуются (переходят в кору головного мозга), так что полное развитие операций у животных происходит уже в связи с развитием коры.

Таким образом, если у низших позвоночных их деятельность еще связана преимущественно с нижележащими центрами (подкорковые ганглии), то в дальнейшем она становится все более зависящей от коры, изменения в строении которой и отражают собой все последующее ее развитие.

Выделение операций, характеризующее стадию перцептивной психики; дает начало развитию новой формы закрепления опыта животных, закреплению в форме двигательных навыков, в узком смысле этого термина.

Иногда навыком называют любые связи, возникающие в индивидуальном опыте. Однако при таком расширенном понимании навыка это понятие становится весьма расплывчатым, охватывающим огромный круг совершенно различных процессов, начиная от изменения реакций инфузорий и кончая сложными действиями человека. В противоположность такому ничем не оправданному расширению понятия навыка мы будем называть навыками лишь закрепленные операции.

Это определение навыка совпадает с пониманием навыков, впервые выдвинутым у нас В. П. Протопоповым, который экспери-

Рис. 12. Постепенное перемещение зрительных центров в кору у позвоночных животных (по Монакову),
а - зрительные пути и зрительные центры мозга лягушки, б - у пресмыкающегося, а - у млекопитающего, I - передний мозг, 2 - промежуточный мозг, 3 - средний мозг, 4 - малый мозг. 5 - продолговатый

мозг

202

ментально показал, что двигательные навыки у животных формируются из двигательных элементов преодоления преграды, что содержание навыков определяется характером самой преграды, стимул же (т. е. основное побуждающее воздействие) влияет на навык только динамически (на быстроту и прочность закрепления навыка) и на его содержании не отражается ¹¹.

Двигательные элементы, входящие в состав навыков животных, могут иметь различный характер; это могут быть как движения видовые, врожденные, так и движения, приобретенные в предшествующем опыте; наконец; это могут быть движения, закрепленные в процессе тех случайных двигательных проб, которые совершает животное в процессе формирования данного навыка.

Ясно выраженные навыки в собственном смысле наблюдаются впервые лишь у животных, имеющих кору головного мозга. Поэтому физиологической основой образования навыков следует считать механизм образования и закрепления систем именно кортикальных условных нервных связей.

При переходе к стадии перцептивной психики качественно изменяется также и сенсорная форма закрепления опыта. У животных впервые возникают чувственные представления.

Вопрос о существовании у животных представлений до сих пор служит предметом споров. Однако огромное число фактов убедительно свидетельствует о том, что животные имеют представления.

Начало систематическому экспериментальному изучению этого вопроса положили опыты О. Л. Тинклпоу ¹². Этот исследователь прятал на глазах у животного (обезьяны) фрукты за глухую перегородку, а затем незаметно подменял их капустой, обладающей значительно меньшей привлекательностью. После этого животное направлялось за перегородку; найдя там капусту, оно тем не менее продолжало искать прежде виденные им фрукты.

Сходные опыты с лисой были проведены у нас Н. Ю. Войтони-сом. Они дали те же результаты ¹³.

В этой связи большой интерес представляют наблюдения над собакой, описанные И. С. Беритовым ¹⁴. В его экспериментах с условными рефлексами собака раньше укладывалась на определенное место, а затем ей давали условный сигнал, в ответ на который она бежала к одновременно открывающейся кормушке и получала пищу. В ходе этих экспериментов был произведен следующий опыт: прежде чем ввести собаку в лабораторию, с ней проходили

¹¹ Протопопов В. П. Условия образования моторных навыков и их физиологическая характеристика. Харьков; Киев. 1935.

¹²Tinklepaugh О. L. An Experimental Study of Representative Factors in Monkevs. -Journal of Comparative Psychologic, 1928, v. VIII, N 3.

¹³Войтонис Н. Ю., Крекнина А. В. Материалы к сравнительно-психологическому изучению памяти. - В сб.: Инстинкты и навыки. М., 1935.

¹⁴ Беритов И. С. Рефлекс и поведение. - Труды биологического сектора АН СССР Груз. отд-ние, 1934, т. 1.

203

в отдаленный конец коридора и показывали лежавшую там пищу, не позволяя, однако, взять ее. Затем ее приводили обратно в лабораторию и давали условный сигнал, но когда собака подбегала к кормушке, то пищи она не получала. Оказалось, что при этих условиях собака не возвращалась, как обычно, обратно на свое место, а выбегала в коридор и направлялась к тому месту, где она прежде видела пищу.

Более специальный характер носят опыты Ж. Бойтендейка и В. Фишеля с собаками, Им удалось экспериментально показать, что в противоположность более низкоорганизованным позвоночным (рыбам) собака при реакциях на прежде воспринятую ситуацию (спрятанную перед этим у нее на виду приманку) ориентируется на самую вещь, которая была ей показана.

Таким образом, вместе с изменением строения деятельности животных и соответствующим изменением формы отражения ими действительности происходит перестройка также и функции памяти. Прежде, на стадии элементарной сенсорной психики, эта функция выражалась в двигательной сфере животных в форме изменения под влиянием внешних воздействий движений, связанных с побуждающим животное воздействием, а в сенсорной сфере - в закреплении связи отдельных воздействий. Теперь, на этой более высокой стадии развития, мнемическая функция выступает в моторной сфере в форме двигательных навыков, а в сенсорной сфере - в форме примитивной образной памяти.

Еще большие изменения претерпевают при переходе к перцептивной психике процессы анализа и обобщения внешней среды, воздействующей на животных.

Уже на первых ступенях развития психики можно наблюдать процессы дифференциации и объединения животными отдельных воздействий. Если, например, животное, прежде одинаково реагировавшее на два различных звука, поставить в такие условия, что только один из этих звуков будет связан с биологически важным воздействием, то другой постепенно перестает вызывать у него какую бы то ни было реакцию. Происходит дифференциация этих звуков между собой; животное реагирует теперь избирательно. Наоборот, если с одним и тем же биологически важным воздействием связать целый ряд разных звуков, то животное будет одинаково отзываться на любой из них; они приобретут для него одинаковый биологический смысл. Происходит их Примитивное обобщение. Таким образом, в пределах стадии элементарной сенсорной психики наблюдаются процессы как дифференциации, так и обобщения животными отдельных воздействий,, отдельных воздействующих свойств. При этом важно отметить, что эти процессы определяются не абстрактно взятым соотношением воздействий, но зависят от их роли в деятельности животного. Поэтому-то, будут ли животные легко дифференцировать между собой различные воздействия или нет и произойдет или не произойдет их обобщение, зависит не столько от степени их объективного сходства, сколько от их конкретной биологической роли. Так, например, пчелы легко

204

дифференцируют формы, близкие, к формам цветка, но затрудняются в выделении даже ясно различающихся отвлеченных форм (треугольник, квадрат и т. д.).

Это положение сохраняет свою силу и на дальнейших этапах развития животного мира. Собаки, например, реагируют даже на ничтожные по силе запахи животного происхождения, но не реагируют на запах цветов, одеколона и т. п. (Н. Пасси и А. Бине) ¹⁵, Вообще если данный запах приобретает для собаки биологический смысл, то она способна очень тонко различать его; по данным специальных исследований, собака различает в экспериментальных условиях запах органических кислот и очень слабом растворе - 1 : 1 000 000.

Главное изменение в процессах дифференциации и обобщения при переходе к перцептивной психике выражается в том, что у животных возникают дифференциация и обобщение образов вещей.

Проблема возникновения и развития обобщенного отражения вещей представляет собой уже гораздо более сложный вопрос, на котором необходимо остановиться специально.

Образ вещи отнюдь не является простой суммой отдельных ощущений, механическим продуктом многих одновременно воздействующих свойств, принадлежащих объективно разным вещам. Так, если мы имеем две какие-нибудь вещи Л и В, обладающие свойствами а, б, в, г и м, н, о, п, то для возникновения образа необходимо, чтобы отдельно воздействующие свойства выступили как образующие два различных единства (А и В), т. е, необходимо, чтобы произошла дифференциация между ними именно в этом отношении. Это значит также, что при повторении данных воздействий в ряду других прежде выделенное единство их должно быть воспринято, как та. же самая вещь. Однако при неизбежной изменчивости среды и условий самого восприятия это возможно лишь в том случае, если возникший образ вещи является обобщенным.

В описанных случаях мы наблюдаем двоякие взаимосвязанные процессы: процессы переноса операции из одной конкретной ситуации Б другую, объективно сходную с ней, и процессы формирования обобщенного образа вещи, Возникая вместе с формированием операции по отношению к данной вещи и на ее основе, обобщенный образ этой вещи позволяет в дальнейшем осуществиться переносу операции в новую ситуацию; в этом процессе благодаря изменению предметных условий деятельности прежняя операция вступает в некоторое несоответствие с ними и поэтому необходимо видоизменяется, перестраивается. Соответственно перестраивается, уточняется и как бы вбирает в себя новое содержание также и обобщенный образ данной вещи, что в свою очередь приводит к возможности дальнейшего переноса операции в новые предметные условия, требующие еще более полного и правильно обобщенного отражения их животным.

¹³ Неnning Н. Geruchversuche am Hund, - Zeitscrift fur Biologic, 1921, Bd. 70,

205

Рис. 13. Кора головного мозга кролика, низшей обезьяны и человека.
Горизонтальная штриховка - проекционное поле; вертикальная штриховка - интегративные поля. Видно резкое относительное увеличение площади интегративных (незаштрихованных) полей при переходе к более высоким ступеням развития (по Экономо). Общий масштаб изображений мозга на схеме не сохранен.

Таким образом, восприятие здесь еще полностью включено во внешние двигательные операции животного. Обобщение и дифференциация, синтез и анализ происходят в едином процессе.

Развитие операций и обобщенного восприятия окружающей внешней действительности находит свое выражение в усложнении коры головного мозга. Происходит дальнейшая дифференциация интегративных полей, которые занимают в коре относительно все большее место (рис. 13).

Функция этих высших интегративных полей и заключается, как это показывает само название, именно в интегрировании отдельных воздействий.

3. Стадия интеллекта

Психика большинства млекопитающих животных остается на стадии перцептивной психики, однако наиболее высокоорганизованные из них поднимаются еще на одну ступень развития.

Эту новую, высшую ступень обычно называют стадией интеллекта (или 'ручного мышления').

Конечно, интеллект животных - это совсем не то же самое, что разум человека; между ними существует, как мы увидим, огромное качественное различие.

Стадия интеллекта характеризуется весьма сложной деятельностью и столь же сложными формами отражения действительности. Поэтому, прежде чем говорить об условиях перехода на стадию интеллекта, необходимо описать деятельность животных, стоящих на этой стадии развития в ее внешнем выражении.

Интеллектуальное поведение наиболее высокоразвитых животных - человекоподобных обезьян - было впервые систематически изучено в экспериментах, поставленных В. Келером.

Эти эксперименты были построены по следующей схеме,

Обезьяна (шимпанзе) помещалась в клетку. Вне клетки, на таком расстоянии от нее, что рука обезьяны не могла дотянуться, помещалась приманка (банан, апельсин и др.). Внутри клетки лежала палка. Обезьяна, привлекаемая приманкой, могла приблизить ее к себе только при одном условии: если она воспользуется палкой. Как же ведет себя обезьяна в такой ситуации? Оказы-

206

вается, что обезьяна прежде всего начинает с попыток схватить приманку непосредственно рукой. Эти попытки не приводят к успеху. Деятельность обезьяны на некоторое время как бы угасает. Животное отвлекается от приманки, прекращает свои попытки. Затем деятельность начинается вновь, но теперь она идет по другому пути. Не пытаясь непосредственно схватить плод рукой, обезьяна берет палку, протягивает ее по направлению к плоду, касается его, тянет палку назад, снова протягивает ее и снова тянет назад, в результате чего плод приближается и обезьяна его схватывает. Задача решена.

По тому же принципу были построены и другие многочисленные задачи, которые ставились перед человекоподобными обезьянами; для их решения также необходимо было применить такой способ деятельности, который не мог сформироваться в ходе решения данной задачи. Например, в вольере, где содержались животные, на верхней решетке подвешивались бананы, непосредственно овладеть которыми обезьяна не могла. Вблизи ставился пустой ящик. Единственно возможный способ достать в данной ситуации бананы заключается в том, чтобы подтащить ящик к месту, над которым висит приманка, и воспользоваться им как подставкой. Наблюдения показывают, что обезьяны и эту задачу решают без заметного предварительного научения.

Итак, если на более низкой ступени развития операция формировалась медленно, путем многочисленных проб, в процессе которых удачные движения постепенно закреплялись, другие же, лишние движения столь же постепенно затормаживались, отмирали, то в этом случае у обезьяны мы наблюдаем раньше период полного неуспеха - множество попыток, не приводящих к осуществлению деятельности, а затем как бы внезапное нахождение операции, которая почти сразу приводит к успеху. Это первая характерная особенность интеллектуальной деятельности животных.

Вторая характерная ее особенность заключается в том, что если опыт повторить еще раз, то данная операция, несмотря на то что она была осуществлена только один раз, воспроизводится, т. е. обезьяна решает подобную задачу уже без всяких предварительных проб.

Третья особенность данной деятельности состоит в том, что найденное решение задачи очень легко переносится обезьяной в другие условия, лишь сходные с теми, в которых впервые возникло данное решение. Например, если обезьяна решила задачу приближения плода с помощью палки, то оказывается, что если теперь ее лишить палки, то она легко использует вместо нее какой-нибудь другой подходящий предмет. Если изменить положение плода по отношению к клетке, если вообще несколько изменить ситуацию, то животное все же сразу находит нужное решение. Решение, т. е. операция, переносится в другую ситуацию и приспосабливается к этой новой, несколько отличной от первой ситуации.

Среди многочисленных данных, добытых в экспериментальных исследованиях человекоподобных обезьян, следует отметить одну

207

Рис. 14. Схема двухфазной задачи

группу фактов, которые представляют некоторое качественное своеобразие. Эти факты говорят о том, что человекоподобные обезьяны способны к объединению в единой деятельности двух различных операций.

Так, например, вне клетки, где находится животное, в некотором отдалении от нее кладут приманку. Несколько ближе к клетке, но все же вне пределов досягаемости животного находится длинная палка. Другая палка, более короткая, которой можно дотянуться до длинной палки, но нельзя достать до приманки, положена в клетку. Значит, для того чтобы решить задачу, обезьяна должна раньше взять более короткую палку, достать ею длинную палку, а затем уже с помощью длинной палки пододвинуть к себе приманку (рис. 14). Обычно обезьяны справляются с подобными 'двухфазными' задачами без особого труда. Итак, четвертая особенность интеллектуальной деятельности заключается в способности решения двухфазных задач.

Опыты других исследователей показали, что эти характерные черты сохраняются _и в более сложном поведении человекообразных обезьян (Н. Н. Ладыгина-Коте, Э. Г. Вацуро) ¹⁶.

В качестве примера решения человекообразной обезьяной одной из наиболее сложных задач может служить следующий опыт (рис. 15). В вольере, где жили обезьяны, ставился ящик, который с одной стороны представлял собой решетчатую клетку, а с другой имел узкую продольную щель. У задней стенки этого ящика клался плод, ясно видимый и через решетку передней его стенки, к через щель сзади. Расстояние приманки от решетки было таким, что рука обезьяны не могла дотянуться до нее. Со стороны задней же стенки приманку нельзя было достать, потому что рука обезьяны не пролезала через имеющуюся в ней щель. Вблизи задней стенки клетки в землю вбивался прочный кол, к которому с помощью не очень длинной цепи прикреплялась палка.

¹⁶Ладыгнна-Котс Н. Н, Исследование познавательных способностей шимпанзе. М., 1928.

208

Рис. 15. Схема сложной задачи

Решение задачи заключается в том, чтобы просунуть палку сквозь щель задней стенки ящика и оттолкнуть ею плод к передней решетке, через которую он может быть взят уже простой рукой.

Как же ведет себя животное в этой ситуации? Приблизившись в клетке и заметив плод, обезьяна раньше пытается достать его через решетку. Затем она обходит ящик, смотрит на плод через щель его задней стенки; пытается достать плод через щель с помощью палки, что невозможно. Наконец, животное отталкивает плод палкой, просунутой в щель, от себя и делает обходное движение, чтобы взять его со стороны решетки.

Как формируются все эти сложные операции, которые наблюдаются в описанных опытах? Возникают ли они действительно внезапно, без всякой предварительной подготовки, как это кажется по первому внешнему впечатлению, или же они складываются принципиально так же, как и на предшествующей стадии развития, т. е. путем постепенного, хотя и происходящего во много раз быстрее, отбора и закрепления движений, приводящих к успеху?

На этот вопрос ясно отвечает один из опытов, описанных французскими исследователями. Он проводился так: человекоподобная обезьяна помещалась в клетке. Снаружи у самой решетки ставился небольшой ящик, имеющий выход со стороны, противоположной той, которая примыкала к решетке. Около ближайшей стенки ящика клался апельсин. Для того чтобы достать апельсин в этих условиях, животное должно было выкатить его из ящика толчком от себя. Но такой толчок мог быть делом случайности. Чтобы исключить эту возможность, исследователи применили следующий остроумный способ: они закрыли сверху этот ящик частой сеткой. Ячейки сетки были такого размера, что обезьяна могла просунуть через них только палец, а высота ящика была рассчитана так, что, просунув палец, обезьяна хотя и могла коснуться апельсина, но не могла его сильно толкнуть. Каждое прикосновение могло поэтому подвинуть плод только на несколько сантиметров вперед. Этим всякая случайность в решении задачи была исключена. С другой стороны, этим была предоставлена возможность точно изучить тот путь, который проделывает плод. Будет ли обезьяна двигать плод в любом направлении, так что путь апельсина сложится из отдельных перемещений, которые случайно приведут его к краю ящика, или же обезьяна поведет плод по кратчайшему пути к выходу из ящика, т. е. ее действия сложатся не из случайных движений, но из движений, определенным образом направленных? Лучший ответ на поставленный вопрос дало само животное. Так как процесс по-

209

степенного передвижения апельсина занимает много времени и, по-видимому, утомляет животное, то оно уже на полпути в нетерпении делает промеривающее движение рукой, т. е. пытается достать плод, и, обнаружив невозможность это сделать, снова начинает медленное выталкивание его, пока апельсин не оказывается в поле достижения его руки (П. Гюйом и И. Мейерсон) ¹⁷.

В. Келер считал, что главный признак, который отличает пове-. дение этих животных от поведения других представителей животного мира и который сближает его с поведением человека, заключается именно в том, что операции формируются у них не постепенно, путем проб и ошибок, но возникают внезапно, независимо от предшествующего опыта, как бы по догадке¹⁸. Вторым, производным от первого признаком интеллектуального поведения он считал способность запоминания найденного решения 'раз и навсегда' и его широкого переноса в другие, сходные с начальными условия. Что же касается факта решения обезьянами двухфазных задач, то В. Келер и идущие за ним авторы считают, что в его основе лежит сочетание обоих моментов: 'догадки' животного и переноса найденного прежде решения. Таким образом, этот факт ими рассматривается как не имеющий принципиального значения.

С этой точки зрения, для того чтобы понять все своеобразие интеллектуальной деятельности обезьян, достаточно объяснить главный факт - факт внезапного нахождения животным способа решения первой исходной задачи.

В. Келер пытался объяснить этот факт тем, что человекоподобные обезьяны обладают способностью соотносить в восприятии отдельные выделяемые веши друг с другом так, что они воспринимаются как образующие единую 'целостную ситуацию'.

Само же это свойство восприятия - его структурность - является, по мысли В. Келера, лишь частным случаем, выражающим общий 'принцип структурности', якобы изначально лежащий не только в основе психики животных и человека и в основе их жизнедеятельности, но и в основе всего физического мира.

С этой точки зрения 'принцип структурности' может служить объяснительным принципом, но сам далее необъясним и не требует объяснения. Разумеется, попытка раскрыть сущность интеллекта исходя из этой идеалистической 'гештальттеории' оказалась несостоятельной. Совершенно ясно, что привлечение структурности восприятия для объяснения своеобразия поведения высших животных является недостаточным. Ведь с точки зрения сторонников 'принципа структурности' структурное восприятие свойственно не только высшим обезьянам. Оно свойственно и гораздо менее развитым животным; однако эти животные не обнаруживают интеллектуального поведения.

¹⁷Gui1lаumе Р., Меуегsоn J. Recherches sur 1'usage de 1'instrument chez les singes. - Journal de Psychologic, 1930, N 3-4.

¹⁸ Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.

210

Неудовлетворительным это объяснение оказалось и с другой стороны. Подчеркивая внезапность интеллектуального решения и изолируя этот факт от содержания опыта животного, В. Келер не учел целый ряд обстоятельств, характеризующих поведение обезьян в естественных условиях.

К. Бюлер, кажется, первым обратил внимание на то, что имеется нечто общее между приближением плода к себе с помощью палки и привлечением к себе плода, растущего на дереве, с помощью ветки. Далее было обращено внимание на то, что обходные пути, наблюдаемые у человекообразных обезьян, тоже могут быть объяснены тем, что эти животные, живя в лесах и переходя с одного дерева на другое, должны постоянно предварительно 'примериваться' к пути, так как иначе животное может оказаться в тупике того естественного лабиринта, который образуется деревьями. Поэтому не случайно, что обезьяны обнаруживают развитую способность решения задач на 'обходные пути' ¹⁹.

В позднейших работах психологов и физиологов мысль о том, что объяснение интеллектуального поведения обезьян следует искать прежде всего в его связи с их обычным видовым поведением в естественных условиях существования, стала высказываться еще более определенно.

С этой точки зрения интеллектуальное 'решение' представляет собой не что иное, как применение в новых условиях филогенетически выработанного способа действия. Такой перенос способа действия отличается от обычного переноса операций у других животных только тем, что он происходит в более широких границах.

Итак, согласно этому пониманию интеллектуального поведения обезьян, главные его признаки, выделенные В. Келером, должны быть соотнесены друг с другом в обратном порядке. Не факт переноса найденного решения следует объяснять особым его характером (внезапность), но, наоборот, сам факт внезапного решения экспериментальной задачи нужно понять как результат способности этих животных к широкому переносу операций.

Такое понимание интеллектуального поведения обезьян хорошо согласуется с некоторыми фактами и обладает тем достоинством, что оно не противопоставляет интеллект животного его индивидуальному или видовому опыту, не отделяет интеллект от навыков. Однако это понимание интеллектуального поведения встречается и с серьезными затруднениями. Прежде всего ясно, что ни формирование операции, ни ее перенос в новые условия деятельности не могут служить отличительными признаками поведения высших обезьян, так как оба эти момента свойственны также животным, стоящим на более низкой стадии развития. Оба эти момента мы наблюдаем, хотя в менее яркой форме, у млекопитающих, у птиц. Получается, что различие в деятельности и психике между этими животными и человекоподобными обезьянами сводится к чисто количественной характеристике: более медленное или более быстрое

¹⁹ Бюлер К. Основы психического развития. М., 1924.

211

формирование операции, более узкие или более широкие переносы. Но поведение человекоподобных обезьян отличается от поведения низших млекопитающих и в качественном отношении. Употребление средств и особый характер их операций достаточно ясно свидетельствуют об этом.

Далее, приведенное выше понимание интеллекта животных оставляет нераскрытым самое главное, а именно то, что же представляет собой наблюдаемый у обезьян широкий перенос действия и в чем заключается объяснение этого факта.

Чтобы ответить на эти вопросы, нужно еще раз поменять местами указанные В. Келером особенности интеллектуального поведения животных и сделать исходным для анализа третий характерный факт, не имеющий, по мнению В. Келера, принципиального значения, - способность обезьян решать двухфазные задачи.

В двухфазных задачах ясно обнаруживается двухфазность всякой интеллектуальной деятельности животного. Нужно раньше достать палку, потом достать плод. Нужно раньше оттолкнуть плод от себя, а затем обойти клетку и достать его с противоположной стороны. Само по себе доставание палки приводит к овладению палкой, а не привлекающим животное плодом. Это - первая фаза. Вне связи со следующей фазой она лишена какого бы то ни было биологического смысла. Это есть фаза подготовления. Вторая фаза - употребление палки - является уже фазой осуществления деятельности в целом, направленной на удовлетворение данной биологической потребности животного. Таким образом, если с этой точки зрения подойти к решению обезьянами любой из тех задач, которые им давал В. Келер, то оказывается, что каждая из них требует двухфазной деятельности: взять палку - приблизить к себе плод, отойти от приманки - овладеть приманкой, перевернуть ящик - достать плод и т. д.

Каково же содержание обеих этих фаз деятельности обезьяны? Первая, подготовительная фаза побуждается, очевидно, не самим тем предметом, на который она направлена, например не самой палкой. Если обезьяна увидит палку в ситуации, которая требует не употребления палки, а, например, обходного пути, то она, конечно, не будет пытаться взять ее. Значит, эта фаза деятельности связана у обезьяны не с палкой, но с объективным отношением палки к плоду. Реакция на это отношение и есть не что иное, как подготовление дальнейшей, второй фазы деятельности - фазы осуществления.

Что же представляет собой эта вторая фаза? Она направлена уже на предмет, непосредственно побуждающий животное, и строится в зависимости от определенных объективно-предметных условий. Она включает, следовательно, в себя ту или иную операцию, которая становится достаточно прочным навыком.

Таким образом, при переходе к третьей, высшей стадии развития животных наблюдается новое усложнение в строении деятельности. Прежде слитая в единый процесс, деятельность дифференцируется теперь на две фазы: фазу подготовления и фазу осущест-

212

вления. Наличие фазы подготовления и составляет характерную черту интеллектуального поведения. Интеллект возникает, следовательно, впервые там, где возникает процесс подготовления возможности осуществить ту или иную операцию или навык.

Существенным признаком двухфазной деятельности является то, что новые условия вызывают у животного уже не просто пробующие движения, но пробы различных прежде выработавшихся способов, операций. Как, например, ведет себя курица, если ее гнать из-за загородки? Пробуя выйти наружу, она слепо мечется из стороны в сторону, т. е. просто увеличивает свою двигательную активность, пока, наконец, случайное движение не приведет ее к успеху. Иначе ведут себя перед затруднением высшие животные. Они тоже делают пробы, но это не пробы различных движений, а прежде всего пробы различных операций, способов деятельности. Так, имея дело с запертым ящиком, обезьяна раньше пробует привычную операцию нажимания на рычаг; когда это ей не удается, она пытается грызть угол ящика; потом применяется новый способ: проникнуть в ящик через щель дверцы. Затем следует попытка отгрызть рычаг, которая сменяется попыткой выдернуть его рукой; наконец, когда и это не удается, она применяет последний метод - пробует перевернуть ящик (Ж. Бойтендейк).

Эта особенность поведения обезьян, которая заключается в том, что они могут решать одну и ту же задачу многими способами, представляется нам важнейшим доказательством того, что у них, как и у других животных, стоящих на той же стадии развития, операция перестает быть неподвижно связанной с деятельностью, отвечающей определенной задаче, и для своего переноса не требует, чтобы новая задача была непосредственно сходной с прежней.

Рассмотрим теперь интеллектуальную деятельность со стороны отражения животными окружающей их действительности.

В своем внешнем выражении первая, основная фаза интеллектуальной деятельности направлена на подготовление второй ее фазы, т. е. объективно определяется последующей деятельностью самого животного. Значит ли это, однако, что животное имеет в виду свою последующую операцию, что оно способно представить ее себе? Такое предположение является ничем не обоснованным. Первая фаза отвечает объективному отношению между вещами. Это отношение вещей и должно быть отражено животным. Значит, при переходе к интеллектуальной деятельности форма психического отражения животными в действительности изменяется лишь в том, что возникает отражение не только отдельных вещей, но и их отношений (ситуаций).

Соответственно с этим меняется и характер переноса, а следовательно, и характер обобщений животных. Теперь перенос операции является переносом не только по принципу сходства вещей (например, преграды), с которыми была связана данная операция, но и по принципу сходства отношений, связей вещей, которым она отвечает (например, ветка -плод). Животное обобщает теперь отношения и связи вещей. Эти обобщения животного, конечно,

213

формируются так же, как и обобщенное отражение им вещей, т. е в самом процессе деятельности.

Возникновение и развитие интеллекта животных имеет своей анатомо-физиологической основой дальнейшее развитие коры головного мозга и ее функций. Какие же основные изменения в коры. мы наблюдаем на высших ступенях развития животного мира? То новое, что отличает мозг высших млекопитающих от мозга ниже стоящих животных, - это относительно гораздо большее месть занимаемое лобной корой, развитие которой происходит за счет дифференциации ее префронтальных полей.

Как показывают экспериментальные исследования Э. Джексобсена, экстирпация (удаление) передней части лобных долей у высших обезьян, решавших до операции серию сложных задач, при водит к тому, что у них становится невозможным решение иметь двухфазных задач, в то время как уже установившаяся операции: доставания приманки с помощью палки полностью сохраняется Так как подобный эффект не создается экстирпацией никаких других полей коры головного мозга, то можно полагать, что эти новые поля специфически связаны с осуществлением животным; двухфазной деятельности.

Исследование интеллекта высших обезьян показывает, что мышление человека имет свое реальное подготовление в мире животных, что и в этом отношении между человеком и его животными предками не существует непроходимой пропасти. Однако, отмечая естественную преемственность в развитии психики животных и человека, отнюдь не следует преувеличивать их сходство, как зто делают некоторые современные зоопсихологи, стремящиеся доказать своими опытами с обезьянами якобы извечность и природосообразность даже такого 'интеллектуального поведения', как работа за плату и денежный обмен ²⁰.

Неправильными являются также и попытки резко противопоставлять интеллектуальное поведение человекообразных обезьян поведению других высших млекопитающих. В настоящее время мы располагаем многочисленными фактами, свидетельствующими о том, что двухфазная деятельность может быть обнаружена у многих высших животных, в том числе у собак, енотов и даже у кошек (правда, у последних, принадлежащих к животным-'поджидателям', - лишь в очень своеобразном выражении)

Итак, интеллектуальное поведение, которое свойственно высшим млекопитающим и которое достигает особенно высокого развития у человекообразных обезьян, представляет собой ту верхнюю границу развития психики, за которой начинается история развития психики уже совсем другого, нового типа, свойственная только человеку, - история развития человеческого сознания.

²⁰Wolfe Y. В. Effectivennes ot Token Rewardes of Chimpanzees. -- Comparative Psychology Monograpc 1936, v. XII, N 5.

214

4. Общая характеристика психики животных

Предысторию человеческого сознания составляет, как мы видели, длительный и сложный процесс развития психики животных.

Если окинуть единым взглядом путь, который проходит это развитие, то отчетливо выступают его основные стадии и основные управляющие им закономерности.

Развитие психики животных происходит в процессе их биологической эволюции и подчинено общим законам этого процесса. Каждая новая ступень психического развития имеет в своей основе переход к новым внешним условиям существования животных и новый шаг в усложнении их физической организации.

Так, приспособление к более сложной, вещно оформленной среде приводит к дифференциации у животных простейшей нервной системы и специальных органов - органов чувствительности. На этой основе и возникает элементарная сенсорная психика - способность отражения отдельных свойств среды.

В дальнейшем, с переходом животных к наземному образу жизни и вызванным этим шагом развитием коры головного мозга, возникает психическое отражение животными целостных вещей, возникает перцептивная психика.

Наконец, еще большее усложнение условий существования, приводящее к развитию еще более совершенных органов восприятия и действия и еще более совершенного мозга, создает у животных возможность чувственного восприятия ими объективных соотношений вещей в виде предметных 'ситуаций'.

Мы видим, таким образом, что развитие психики определяется необходимостью приспособления животных к среде и что психическое отражение является функцией соответствующих органов, формирующихся- у них в ходе этого приспособления. Нужно при этом особенно подчеркнуть, что психическое отражение отнюдь не представляет собой 'чисто субъективного', побочного явления, не имеющего реального значения в жизни животных, в их борьбе за существование. Напротив, как мы уже говорили, психика возникает и развивается у животных именно потому, что иначе они не могли бы ориентироваться в среде.

Итак, развитие жизни приводит к такому изменению физической организации животных, к возникновению у них таких органов - органов чувств, органов действия и нервной системы, функцией которых является отражение окружающей их действительности. От чего же зависит характер этой функции? Чем она определяется? Почему в одних условиях эта функция выражается, например, в отражении отдельных свойств, а в других - в отражении целостных вещей?

Мы нашли, что это зависит от объективного строения деятельности животных, практически связывающей животное с окружающим его миром. Отвечая изменению условий существования, деятельность животных меняет свое строение, свою, так сказать, 'ана-

215

томию'. Это и создает необходимость такого изменения органов и их функций, которое приводит к возникновению более высокой формы психического отражения. Коротко мы могли бы выразить это так: каково объективное строение деятельности животного, такова и форма отражения им действительности.

При этом, однако, развитие психического отражения животными окружающей их внешней среды как бы отстает от развития их деятельности. Так, простейшая деятельность, определяемая объективными связями воздействующих свойств и соотносящая животное со сложной вещно оформленной средой, обусловливает развитие элементарных ощущений, которые отражают лишь отдельные воздействия. Более сложная деятельность позвоночных, определяемая вещными соотношениями, ситуациями, связана с отражением целостных вещей. Наконец, когда на стадии интеллекта в деятельности животных выделяется 'фаза подготовления', объективно определяемая возможностями дальнейшей деятельности самого животного, то форма психики характеризуется отражением вещных соотношений, вещных ситуаций.

Таким образом, развитие форм психического отражения является по отношению к развитию строения деятельности животных как бы сдвинутым на одну ступень вниз, так что между ними никогда не бывает прямого соответствия.

Точнее говоря, это соответствие может существовать лишь как момент, обозначающий собой переход в развитии на следующую, высшую ступень. Уничтожение указанного несоответствия путем возникновения новой формы отражения раскрывает новые воз можности деятельности, которая приобретает еще более высокое строение, в результате чего вновь возникает несоответствие и противоречие между ними, но теперь уже на новом уровне.

Итак, материальную основу сложного процесса развития психики животных составляет формирование 'естественных орудий' их деятельности - их органов и присущих этим органам функций Эволюция органов и соответствующих им функций мозга, происходящая внутри каждой из стадий развития деятельности и психики животных, постепенно подготавливает возможность перехода к новому, более высокому строению их деятельности в целом; возникающее же при этом переходе изменение общего строения деятельности животных в свою очередь создает необходимость дальнейшей эволюции отдельных органов и функций, которая теперь идет как бы уже в новом направлении. Это изменение направления развития отдельных функций при переходе к новому строениию деятельности и новой форме отражения действительности обнаруживается очень ясно.

Так, например, на стадии элементарной сенсорной психики функция памяти формируется, с одной стороны, в направлении закрепления связей отдельных воздействующих свойств, с другой -как функция закрепления простейших двигательных связей. Эта же функция мозга на стадии перцептивной психики развивается в форме памяти на веши, а с другой стороны, в форме развития

216

способности к образованию двигательных навыков. Наконец, на стадии интеллекта "ее эволюция идет еще в одном, новом направлении - в направлении развития памяти на сложные соотношения, на ситуации. Подобные же качественные изменения наблюдаются и в развитии других отдельных функций.

Рассматривая развитие психики животных, мы подчеркивали прежде всего те различия, которые существуют между ее формами. Теперь нам необходимо выделить то общее, что характеризует эти различные формы и что делает деятельность животных и их психику качественно отличными от человеческой деятельности и от человеческого сознания.

Первое отличие всякой деятельности животных от деятельности человека состоит в том, что она является деятельностью инстинктивно-биологической²¹. Иначе говоря, деятельность животного может осуществляться лишь по отношению к предмету жизненной, биологической потребности или по отношению к воздействующим свойствам, вещам и их соотношениям (ситуациям), которые для животного приобретают смысл того, с чем связано удовлетворение определенной биологической потребности. Поэтому всякое изменение деятельности животного выражает собой изменение фактического воздействия, побуждающего данную деятельность, а не самого жизненного отношения, которое ею осуществляется. Так, например, в обычных опытах с образованием условного рефлекса у животного, конечно, не возникает никакого нового отношения; у него не появляется никакой новой потребности, и если оно отвечает теперь на условный сигнал, то лишь в силу того, что теперь этот сигнал действует на него так же, как безусловный раздражитель. Если вообще проанализировать любую из многообразных деятельностей животного, то всегда можно установить определенное биологическое отношение, которое она осуществляет, и, следовательно, найти лежащую в ее основе биологическую потребность.

Итак, деятельность животных всегда остается в пределах их инстинктивных, биологических отношений к природе. Это общий закон.

В связи с этим и возможности психического отражения животными окружающей их действительности также являются принципиально ограниченными. В силу того что животное вступает во взаимодействие с многообразными, воздействующими на него предметами среды, перенося на них свои биологические отношения, они отражаются им лишь теми своими сторонами и свойствами, которые связаны с осуществлением этих отношений.

Так, если в сознании человека, например, фигура треугольника выступает безотносительно к наличным связям с ней и характеризуется прежде всего объективно - количеством углов и т. д., то

²¹ Здесь и ниже термин 'инстинктивный' употребляется нами в самом широком его значении - как непосредственно природный.

217

Рис. 16. Рак-отшельник и актиния (по Икскюллю и Крисзату)

для животного, способного различать формы, эта фигура выделяется лишь в меру биологического смысла, который она имеет При этом форма, выделившаяся для животного из ряда других будет отражаться неотделимо от соответствующего биологического отношения. Поэтому если у животного не существует инстинктивного отношения к данной вещи или к данному воздействующему свойству и данная вещь не стоит в связи с осуществлением этого отношения, то в этом случае вещь как бы не существует для животного. Оно об наруживает в своей деятельности безразличие к данным воздействиям, которые хотя и могут быть предметом его восприятия, однако никогда при этих условиях не становятся им.

Именно этим объясняется ограниченность воспринимаемой животными мира узкими рамками их инстинктивных отношений Таким образом, в противоположность человеку у животных не существует устойчивого объективно-предметного отражения действительности.

Поясним это примером (см. рис. 16). Так, если у рака-отшельника отобрать актинию, которую он обычно носит на своей раковине, то при встрече с актинией он водружает ее на раковину (верхняя пара рисунков). Если же он лишился своей раковины, то он воспринимает актинию как возможную защиту абдоменальной части своего тела, лишенной, как известно, панциря, и пытается влезть в нее (средняя пара рисунков). Наконец, если рак голоден то актиния еще paз меняет для него свой биологический смысл, к он попросту съедает ее (нижние рисунки) ²².

С другой стороны, если для животного всякий предмет окружающей действительности всегда выступает неотделимо от его инстинктивной потребности, то понятно, что и само отношение к нему животного никогда не существует для него как таковое, само по себе, в отделенности от предмета. Отсутствие отношения составляет противоположность тому, что характеризует сознание человека. Когда человек вступает в то или иное отношение к вещи, то он отличает, с одной стороны, объективный предмет своего от ношения, а с другой - само свое отношение к нему. Такого именно разделения и не существует у животных. 'Животное, - говорит

²² Uexkull Y, К г i s z a t G. Streifuge durch die Umwelten von Tieren und Menschen. Berlin, 1934, S. 55

218

Маркс, - не 'относится' ни к чему и вообще не 'относится'²³.

Наконец, мы должны отметить и еще одну существенную черту психики животных, качественно отличающую ее от человеческого сознания. Эта черта состоит в том, что отношения животных к себе подобным принципиально таковы же, как и их отношения к другим внешним объектам, т. е. тоже принадлежат исключительно к кругу их инстинктивных биологических отношений, что связано с фактом отсутствия у животных общества. Мы можем наблюдать деятельность нескольких, иногда многих, животных, всех вместе, но мы никогда не наблюдаем у них деятельности совместной, совместной в том значении этого слова, в каком мы употребляем его, говоря о деятельности людей. Например, специальные наблюдения над муравьями, перетаскивающими вместе относительно крупный предмет - какую-нибудь веточку или большое насекомое, показывают, что общий конечный путь, который проделывает их ноша, является результатом не совместных организованных действий этих животных, а механического сложения усилий отдельных муравьев, из которых каждый действует так, как если бы он нес данный предмет самостоятельно. Столь же ясно это видно и у наиболее высокоорганизованных животных, а именно у человекообразных обезьян. Если перед несколькими обезьянами одновременно поставить задачу, требующую от них положить ящик на ящик, для того чтобы влезть на ящики и этим способом достать высоко подвешенный банан, то, как показывает наблюдение, каждое из животных действует, не считаясь с другими. Поэтому при таком 'совместном' действии нередко возникают борьба за ящики, столкновения и драки между животными, так что в результате 'постройка' так и остается невозведенной, несмотря на то что каждая обезьяна в отдельности умеет, хотя и не очень ловко, нагромождать один ящик на другой и взбираться по ним вверх.

Вопреки этим фактам некоторые авторы считают, что у ряда животных якобы существует разделение труда. При этом указывают обычно на общеизвестные примеры из жизни пчел, муравьев и других 'общественных' животных. В действительности, однако, во всех этих случаях никакого настоящего разделения труда, конечно, не существует, как не существует и самого труда - процесса, по самой природе своей общественного.

Хотя у некоторых животных отдельные особи и выполняют в сообществе разные функции, но в основе этого различия функций лежат непосредственно биологические факторы. Последнее доказывается и строго определенным, фиксированным, характером самих функций (например, 'рабочие' пчелы строят соты и прочее, матка откладывает в них яички) и столь же фиксированным характером их смены (например, последовательная смена функций - у 'рабочих' пчел). Более сложный характер имеет разделение функций в сообществах высших животных, например в стаде Обезьян, но и в этом случае оно определяется непосредственно

²³ М аркc К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 29.

219

биологическими причинами, а отнюдь не теми объективными уcловиями, которые складываются в развитии самой деятельности данного животного сообщества.

Особенности взаимоотношений животных друг с другом определяют собой и особенности их 'речи'. Как известно, общение животных выражается нередко в том, что одно животное воздействует на других с помощью звуков голоса. Это и дало основание говорить о речи животных. Указывают, например, на сигналы, подаваемые сторожевыми птицами другим птицам стаи.

Имеем ли мы, однако, в этом случае процесс, похожий на речевое общение человека? Некоторое внешнее сходство между ними, несомненно, существует. Внутренне же эти процессы в корне различны. Человек выражает в своей речи некоторое объективное содержание и отвечает на обращенную к нему речь не просто как на звук, устойчиво связанный с определенным явлением, но именно на отраженную в речи реальность. Совсем другое мы имеем в случае голосового общения животных. Легко показать, что животное, реагирующее на голос другого животного, отвечает не на то, что объективно отражает данный голосовой сигнал, но отвечает на самый этот сигнал, который приобрел для него определенный биологический смысл.

Так, например, если поймать цыпленка и насильно удерживать его, то он начинает биться и пищать; его писк привлекает к себе наседку, которая устремляется по направлению к этому звуку и отвечает на него своеобразным квохтанием. Такое голосовое поведение цыпленка и курицы внешне похоже на речевое общение. Однако на самом деле этот процесс имеет совершенно другую природу. Крик цыпленка является врожденной, инстинктивной (безусловнорефлекторной) реакцией, принадлежащей к числу так называемых выразительных движений, которые не указывают и не означают никакого определенного предмета, действия или явления; они связаны только с известным состоянием животного, вызываемым воздействием внешних или внутренних раздражителей В свою очередь и поведение курицы является простым инстинктивным ответом на крик цыпленка, который действует на нее как таковой - как раздражитель, вызывающий определенную инстинктивную реакцию, а не как означающий что-то, т. е. отражающий то или иное явление объективной действительности. В этом можно легко убедиться с помощью следующего эксперимента: если привязанного цыпленка, который продолжает пищать, мы закроем толстым стеклянным колпаком, заглушающим звуки, то наседка. отчетливо видя цыпленка, но уже не слыша более его криков, перестает обнаруживать по отношению к нему какую бы то ни было активность; сам по себе вид бьющегося цыпленка оставляет ее безучастной. Таким образом, курица реагирует не на то, что объективно значит крик цыпленка, в данном случае на опасность, угрожающую цыпленку, но реагирует на звук крика (рис. 17).

Принципиально таким же по своему характеру остается и голосовое поведение даже у наиболее высокоразвитых животных,

220

Рис. 17 Наседка и цыпленок (по Икскюлю)

например у человекообразных обезьян. Как показывают, например, данные Р. Иеркса и Б. Лернеда, научить человекообразных обезьян настоящей речи невозможно²⁴.

Из того факта, что голосовое поведение животных является инстинктивным, однако, не следует, что оно вовсе не связано с психическим отражением ими внешней объективной действительности. Однако, как мы уже говорили, для животных предметы окружающей их действительности неотделимы от самого отношения их к этим предметам. Поэтому и выразительное поведение животного никогда не относится к самому объективному предмету. Это ясно видно из того, что та же самая голосовая реакция животного повторяется им не при одинаковом характере воздействующих предметов, но при одинаковом биологическом смысле данных воздействий для животного, хотя бы воздействующие объективные предметы были при этом совершенно различны. Так, например, у птиц, живущих стаями, существуют специфические крики, предупреждающие стаю бо опасности. Эти крики воспроизводятся птицей всякий раз, когда она чем-нибудь напугана. При этом, однако, совершенно безразлично, что именно воздействует в данном случае на птицу: один и тот же крик сигнализирует и о появлении человека, и о появлении хищного животного, и просто о каком-нибудь необычном шуме. Следовательно, эти крики связаны с теми или иными явлениями действительности не по их объективно сходным признакам, но лишь по сходству инстинктивного отношения к ним животного. Они относятся не к самим предметам действительности, но связаны с теми субъективными состояниями животного, которые возникают в связи с этими предметами. Иначе говоря, упомянутые нами крики животных лишены устойчивого объективного предметного значения.

Итак, общение животных и по своему содержанию, и по характеру осуществляющих его конкретных процессов также полностью остается в пределах их инстинктивной деятельности.

Совсем иную форму психики, характеризующуюся совершенно другими чертами, представляет собой психика человека - человеческое сознание.

Переход к человеческому сознанию, в основе которого лежит переход к человеческим формам жизни, к человеческой общест-

²⁴ Yегkes R. M., Learned В. М. Chimpanzee Intelligence and its expression. Baltimore, 1925.

221

венной по своей природе трудовой деятельности, связан не только с изменением принципиального строения деятельности и возникновением новой формы отражения действительности; психика человека не только освобождается от тех черт, которые общи всем рассмотренным нами стадиям психического развития животных, и ие только приобретает качественно новые черты. Главное состоит в том, что с переходом к человеку меняются и сами законы, управляющие развитием психики. Если на всем протяжении животного мира теми общими законами, которым подчинялись законы развития психики, были законы биологической эволюции, то с переходом к человеку развитие психики начинает подчиняться законам общественно-исторического развития.

II. Возникновение сознания человека

1. Условия возникновения сознания

Переход к сознанию представляет собой начало нового, высшего этапа развития психики. Сознательное отражение в отличие от психического отражения, свойственного, животным, - это отражение предметной действительности в ее отделенное от наличных отношений к ней субъекта, т. е. отражение, выделяющее се объективные устойчивые свойства.

В сознании образ действительности не сливается с переживанием субъекта: в сознании отражаемое выступает как 'предстоящее' субъекту. Это значит, что когда я сознаю, например, эту книгу или даже только свою мысль о книге, то сама книга не сливается в моем сознании с моим переживанием, относящимся к этой книге, сама мысль о книге - с моим переживанием этой мысли.

Выделение в сознании человека отражаемой реальности как объективной имеет в качестве другой своей стороны выделение мира внутренних переживаний и возможность развития на этой почве самонаблюдения.

Задача, которая стоит перед нами, и заключается в том, чтобы проследить условия, порождающие высшую форму психики - человеческое сознание.

Как известно, причиной, которая лежит в основе процесса очеловечения животноподобных предков человека, является возникновение труда и образование на его основе человеческого общества. '...Труд, - говорит Энгельс, - создал самого человека'²⁵. Труд создал и сознание человека.

Возникновение и развитие труда, этого первого и основного условия существования человека, привело к изменению и очеловечению его мозга, органов его внешней деятельности и органов

²⁵ Маркс К., Энгельс Ф Соч., т. 20, с. 456.

222

чувств. 'Сначала труд, - так говорит об этом Энгельс, - а затем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг, который, при всем своем сходстве с обезьяньим, далеко превосходит его по величине и совершенству' ²⁶. Главный орган трудовой деятельности человека - его рука - могла достичь своего совершенства только благодаря развитию самого труда. 'Только благодаря труду, благодаря приспособлению к все новым операциям... человеческая рука достигла той высокой ступени совершенства, на которой она смогла, как бы силой волшебства, вызвать к жизни картины Рафаэля, статуи Торвальдсена, музыку Паганини' ²⁷.

Если сравнивать между собой максимальные объемы черепа человекообразных обезьян и черепа первобытного человека, то оказывается, что мозг последнего превышает мозг наиболее высокоразвитых современных видов обезьян более чем в два раза (600см³ и 1400см³).

Еще резче выступает различие в величине мозга обезьян и человека, если мы сравним его вес; разница здесь почти в 4 раза: вес мозга орангутанга - 350 г, мозг человека весит 1400 г.

Мозг человека по сравнению с мозгом высших обезьян обладает и гораздо более сложным, гораздо более развитым строением.

Уже у неандертальского человека, как показывают слепки, сделанные с внутренней поверхности черепа, ясно выделяются в коре новые, не вполне дифференцированные у человекообразных обезьян поля, которые затем у современного человека достигают своего полного развития. Таковы, например, поля, обозначаемые (по Бродману) цифрами 44, 45, 46, - в лобной доле коры, поля 39 и 40 - в теменной ее доле, 41 и 42 - височной доле (рис. 18).

Очень ярко видно, как отражаются в строении коры мозга новые, специфически человеческие черты при исследовании так называемого проекционного двигательного поля (на рис. 18 оно обозначено цифрой 4). Если осторожно раздражать электрическим током различные точки этого поля, то по вызываемому раздражением сокращению различных мышечных групп можно точно представить себе, какое место занимает в нем проекция того или иного органа. У. Пенфильд выразил итог этих опытов в виде схематического и, конечно, условного рисунка, который мы здесь приводим (рис. 19). Из этого рисунка, выполненного в определенном масштабе, видно, какую относительно большую поверхность занимает в человеческом мозге проекция таких органов движения, как руки (кисти), и особенно органов звуковой речи (мышцы рта, языка, органов гортани), функции которых развивались особенно интенсивно в условиях человеческого общества (труд, речевое общение) .

²⁶ Там же, с. 490.

²⁷Там же, с. 488.

223

Рис. 19. 'Мозговой человек' У. Пенфильда

Подготавливался процесс труда и с другой стороны. Появление труда было возможно только у таких животных, которые жили целыми группами и у которых существовали достаточно развитые формы совместной жизни, хотя эти формы были, разумеется, еще очень далеки даже от самых примитивных форм человеческой, общественной жизни. О том, насколько высоких ступеней развития могут достигать формы совместной жизни у животных, свидетельствуют интереснейшие исследования Н. Ю. Войтониса и Н. А. Тих, проведенные в Сухумском питомнике. Как показывают эти исследования, в стаде обезьян существует уже сложившаяся система взаимоотношений и своеобразной иерархии с соответственно весьма сложной системой общения. Вместе с тем эти исследования позволяют лишний раз убедиться в том, что, несмотря на всю сложность внутренних отношений в обезьяньем стаде, они все же ограничены непосредственно биологическими отношениями и никогда не определяются объективно предметным содержанием деятельности животных.

Наконец, существенной предпосылкой труда служило также наличие у высших представителей животного мира весьма развитых, как мы видели, форм психического отражения действительности. Все эти моменты и составили в своей совокупности те главные условия, благодаря которым в ходе дальнейшей эволюции могли возникнуть труд и человеческое, основанное на труде общество. Что же представляет собой та специфически человеческая деятельность, которая называется трудом?

Труд - это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на природу. 'Труд, - говорит Маркс, - есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила природы. Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и но-

225

ги. голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти' ²⁹.

Для труда характерны прежде всего две следующие взаимосвязанные черты. Одна из них - это употребление и изготовление орудий. 'Труд, - говорит Энгельс, - начинается с изготовления орудий' ³⁰.

Другая характерная черта процесса труда заключается в том, что он совершается в условиях совместной, коллективной деятельности, так что человек вступает в этом процессе не только в определенные отношения к природе, но и к другим людям-членам данного общества. Только через отношения к другим людям человек относится и к самой природе. Значит, труд выступает с самого начала как процесс, опосредствованный орудием (в широком смысле) и вместе с тем опосредствованный общественно.

Употребление человеком орудий также имеет естественную историю своего подготовления. Уже у некоторых животных существуют, как мы знаем, зачатки орудийной деятельности в форме употребления внешних средств, с помощью которых они осуществляют отдельные операции (например, употребление па'лки у человекообразных обезьян). Эти внешние средства - 'орудия' животных, - однако, качественно отличны от истинных орудий человека - орудий труда.

Различие между ними состоит вовсе не в том, что животные употребляют свои 'орудия' в более редких случаях, чем первобытные люди. Их различие еще менее может сводиться к различиям в их внешней форме. Действительное отличие человеческих орудий от 'орудий' животных мы можем вскрыть, лишь обратившись к объективному рассмотрению самой той деятельности, в которую они включены.

Как бы ни была сложна 'орудийная' деятельность животных, она никогда не имеет характера общественного процесса, она не совершается коллективно и не определяет собой отношений общения осуществляющих ее индивидов. Как бы, с другой стороны, ни было сложно инстинктивное общение между собой индивидов, составляющих животное сообщество, оно никогда не строится на основе их 'производственной' деятельности, не зависит от нее, ею не опосредствовано.

В противоположность этому человеческий труд является деятельностью изначально общественной, основанной на сотрудничестве индивидов, предполагающем хотя бы зачаточное техническое разделение трудовых функций; труд, следовательно, есть процесс воздействия на природу, связывающий между собой его участников, опосредствующий их общение. 'В производстве, - говорит Маркс, - люди вступают в отношение не только к природе. Они

²⁹ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 188-189.

³⁰ Маркс К.. Энгельс Ф. Соч.. т. 20. с. 491.

226

tie могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство' ³¹.

Чтобы уяснить себе конкретное значение этого факта для развития человеческой психики, достаточно проанализировать то, как меняется строение деятельности, когда она совершается в условиях коллективного труда.

Уже в самую раннюю пору развития человеческого общества неизбежно возникает разделение прежде единого процесса деятельности между отдельными участниками производства. Первоначально это разделение имеет, по-видимому, случайный и непостоянный характер. В ходе дальнейшего развития оно оформляется уже в виде примитивного технического разделения труда.

На долю одних индивидов выпадает теперь, например, поддержание огня и обработка на нем пищи, на долю других - добывание самой пищи. Одни участники коллективной охоты выполняют функцию преследования дичи, Другие - функцию поджидания ее в засаде и нападения.

Это ведет к решительному, коренному изменению самого строения деятельности индивидов - участников трудового процесса.

Выше мы видели, что всякая деятельность, осуществляющая непосредственно биологические, инстинктивные отношения животных к окружающей их природе, характеризуется тем, что она всегда направлена на предметы биологической потребности и побуждается этими предметами. У животных не существует деятельности, которая не отвечала бы той или другой прямой биологической потребности, которая не вызывалась бы воздействием, имеющим для животного биологический смысл - смысл предмета, удовлетворяющего данную его потребность, и которая не была бы направлена своим последним звеном непосредственно на этот предмет. У животных, как мы уже говорили, предмет их деятельности и ее биологический мотив всегда слиты, всегда совпадают между собой.

Рассмотрим теперь с этой точки зрения принципиальное строение деятельности индивида в условиях коллективного трудового процесса. Когда данный член коллектива осуществляет свою трудовую деятельность, то он также делает это для удовлетворения одной из своих потребностей. Так, например, деятельность загонщика, участника первобытной коллективной охоты, побуждается потребностью в пище или, может быть, потребностью в одежде, которой служит для него шкура убитого животного. На что, однако, непосредственно направлена его деятельность? Она может быть направлена, например, на то, чтобы спугнуть стадо животных и направить его в сторону других охотников, скрывающихся в засаде. Это, собственно, и есть то, что должно быть результатом дея-

³¹ Маркс К.. Энгельс Ф. Соч., т, 6, с. 441.

227

тельности данного человека. На этом деятельность данного отдельного участника охоты прекращается. Остальное довершают другие участники охоты. Понятно, что этот результат - спугивание дичи и т. д. - сам по себе не приводит и не может привести к удовлетворению потребности загонщика в пище, шкуре животного и пр. То, на что направлены данные процессы его деятельности, следовательно, не совпадает с тем, что их побуждает, т. е. не совпадает с мотивом его деятельности: то и другое здесь разделено между собой. Такие процессы, предмет и мотив которых не совпадают между собой, мы будем называть действиями. Можно сказать, например, что деятельность загонщика - охота, спугивание же дичи - его действие.

Как же возможно рождение действия, т. е. разделение предмета деятельности и ее мотива? Очевидно, оно становится возможным только в условиях совместного, коллективного процесса воздействия на природу. Продукт этого процесса, в целом отвечающий потребности коллектива, приводит также к удовлетворению потребности и отдельного индивида, хотя сам он может и не осуществлять тех конечных операций (например, прямого нападения на добычу и ее умерщвления), которые уже непосредственно ведут к овладению предметом данной потребности. Генетически (т. е. по своему происхождению) разделение предмета и мотива индивидуальной деятельности есть результат происходящего вычленения из прежде сложной и многофазной, но единой деятельности отдельных операций. Эти-то отдельные операции, исчерпывая теперь содержание данной деятельности индивида, и превращаются в самостоятельное для него действие, хотя по отношению к коллективному трудовому процессу в целом они продолжают, конечно, оставаться лишь одним из частных его звеньев.

Естественными предпосылками этого вычленения отдельных операций и приобретения ими.в индивидуальной деятельности известной самостоятельности являются, по-видимому, два следующих главных (хотя и не единственных) момента. Один из них - это нередко совместный характер инстинктивной деятельности и наличие примитивной 'иерархии' отношений между особями, наблюдаемой в сообществах высших животных, например у обезьян. Другой важнейший момент - это выделение в деятельности животных, еще продолжающей сохранять всю свою цельность, двух различных фаз - фазы подготовления и фазы осуществления, которые могут значительно отодвигаться друг от друга во времени. Так, например, опыты показывают, что вынужденный перерыв деятельности на одной из ее фаз позволяет отсрочить дальнейшую реакцию животных лишь весьма незначительно, в то время как перерыв между фазами дает у того же самого животного отсрочку, в десятки и даже сотни раз большую (опыты А. В. Запорожца).

Однако, несмотря на наличие несомненной генетической связи между двухфазной интеллектуальной деятельностью высших животных и деятельностью отдельного человека, входящей в коллективный трудовой процесс в качестве одного из его звеньев, между

228

ними существует и огромное различие. Оно коренится в различии тех объективных связей и отношений, которые лежат в их основе, которым они отвечают и которые отражаются в психике действующих индивидов.

Особенность двухфазной интеллектуальной деятельности животных состоит, как мы видели, в том, что связь между собой обеих (или даже нескольких) фаз определяется физическими, вещными связями и соотношениями - пространственными, временными, механическими. В естественных условиях существования животных это к тому же всегда природные, естественные связи и соотношения. Психика высших животных соответственно и характеризуется способностью отражения этих вещных, естественных связей и соотношений.

Когда животное, совершая обходный путь, раньше удаляется от добычи и лишь затем схватывает ее, то эта сложная деятельность подчиняется воспринимаемым животным пространственным отношениям данной ситуации; первая часть пути - первая фаза деятельности с естественной необходимостью приводит животное к возможности осуществить вторую ее фазу.

Решительно другую объективную основу имеет рассматриваемая нами форма деятельности человека.

Вспугивание дичи загонщиком приводит к удовлетворению его потребности в ней вовсе не в силу того, что таковы естественные соотношения данной вещной ситуации; скорее наоборот, в нормальных случаях эти естественные соотношения таковы, что вспугивание дичи уничтожает возможность овладеть ею. Что же в таком случае соединяет между собой непосредственный результат этой деятельности с конечным ее результатом? Очевидно, не что иное, как то отношение данного индивида к другим членам коллектива, в силу которого он и получает из их рук свою часть добычи - часть продукта совместной трудовой деятельности, Это отношение, эта связь осуществляется благодаря деятельности других людей. Значит, именно деятельность других людей составляет объективную основу специфического строения деятельности человеческого индивида; значит, исторически, т. е. по способу своего возникновения, связь мотива с предметом действия отражает не естественные, но объективно-общественные связи и отношения.

Итак, сложная деятельность высших животных, подчиняющаяся естественным вещным связям и отношениям, превращается у человека в деятельность, подчиняющуюся связям и отношениям изначально общественным. Это и составляет ту непосредственную причину, благодаря которой возникает специфически человеческая форма отражения действительности - сознание человека.

Выделение действия необходимо предполагает возможность психического отражения действующим субъектом отношения объективного мотива действия и его предмета. В противном случае действие невозможно, оно лишается для субъекта своего смысла. Так, если обратиться к нашему прежнему примеру, то очевидно, что действие загонщика возможно только при условии отражения

229

им связи между ожидаемым результатом лично им совершаемого действия и конечным результатом всего процесса охоты в целом - нападением из засады на убегающее животное, умерщвлением его и, наконец, его потреблением. Первоначально эта связь выступает перед человеком в своей еще чувственно воспринимаемой форме - в форме реальных действий других участников труда. Их действия и сообщают смысл предмету действия загонщика. Равным образом и наоборот; только действия загонщика оправдывают, сообщают смысл действиям людей, поджидающих дичь в засаде, если бы не действия загонщиков, то и устройство засады было бы бессмысленным, неоправданным.

Таким образом, мы снова здесь встречаемся с таким отношением, с такой связью, которая обусловливает направление деятельности. Это отношение, однако, в корне отлично от тех отношений, которым подчиняется деятельность животных. Оно создается в совместной деятельности людей и вне ее невозможно. То, на что направлено действие, подчиняющееся этому новому отношению, само по себе может не иметь для человека никакого прямого биологического смысла, а иногда и противоречить ему. Так, например, спугивание дичи само по себе биологически бессмысленно. Оно приобретает смысл лишь в условиях коллективной трудовой деятельности. Эти условия и сообщают действию человеческий разумный смысл.

Таким образом, вместе с рождением действия, этой главной "единицы" деятельности человека, возникает и основная, общественная по своей природе 'единица' человеческой психики - разумный смысл для человека того, на что направлена его активность.

На этом необходимо остановиться специально, ибо это есть весьма важный пункт для конкретно-психологического понимания генезиса сознания. Поясним нашу мысль еще раз.

Когда паук устремляется в направлении вибрирующего предмета, то его деятельность подчиняется естественному отношению, связывающему вибрацию с пищевым свойством насекомого, попадающего в паутину. В силу этого отношения вибрация приобретает для паука биологический смысл пищи. Хотя связь между свойством насекомого вызывать вибрацию паутины и свойством служить пищей фактически определяет деятельность паука, но как связь, как отношение она скрыта от него, она 'не существует для него'. Поэтому-то, если поднести к паутине любой вибрирующий предмет, например звучащий камертон, паук все равно устремляется к нему.

Загонщик, спугивающий дичь, также подчиняет свое действие определенной связи, определенному отношению, а именно отношению, связывающему между собой убегание добычи и последующее ее захватывание, но в основе этой связи лежит уже не естественное, а общественное отношение - трудовая связь загонщика с другими участниками коллективной охоты.

Как мы уже говорили, сам по себе вид дичи, конечно, еще не может побудить к спугиванию ее. Для того чтобы человек принял

230

на себя функцию загонщика, нужно, чтобы его действия находились в соотношении, связывающем их результат с конечным результатом коллективной деятельности; нужно, чтобы это соотношение было субъективно отражено им, чтобы оно стало 'существующим для него'; нужно, другими словами, чтобы смысл его действий открылся ему, был осознан им. Сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели.

Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту. Она открывается ему в непосредственно чувственной своей форме- в форме деятельности человеческого трудового коллектива. Эта деятельность и отражается в голове человека уже не в субъективной слитности с предметом, но как объективно-практическое отношение к нему субъекта. Конечно, в рассматриваемых условиях это всегда коллективный субъект, и, следовательно, отношения отдельных участников труда первоначально отражаются ими лишь в меру совпадения их отношений с отношениями трудового коллектива в целом.

Однако самый важный, решающий шаг оказывается этим уже сделанным. Деятельность людей отделяется теперь для их сознания от предметов. Она начинает сознаваться ими именно как их отношение. Но это значит, что и сама природа - предметы окружающего их мира - теперь также выделяется для них и выступает в своем устойчивом отношении к потребностям коллектива, к его деятельности. Таким образом, пища, например, воспринимается человеком как предмет определенной деятельности-поисков, охоты, приготовления и вместе с тем как предмет, удовлетворяющий определенные потребности людей независимо от того, испытывает ли данный человек непосредственную нужду в ней и является ли она сейчас предметом его собственной деятельности. Она, следовательно, может выделяться им среди других предметов действительности не только практически, в самой деятельности и в зависимости от наличной потребности, но и 'теоретически', т. е. может быть удержана в сознании, может стать 'идеей'.

2. Становление мышления и речи

Выше мы проследили общие условия, при которых возможно возникновение сознания. Мы нашли их в условиях совместной трудовой деятельности людей. Мы видели, что только при этих условиях содержание того, на что направлено действие человека, выделяется из своей слитности с его биологическими отношениями.

Теперь перед нами стоит другая проблема - проблема формирования тех специальных процессов, с которыми связано сознательное отражение действительности.

Мы видели, что сознание цели трудового действия предполагает отражение предметов, на которые оно направлено, независимо от наличного к ним отношения субъекта.

231

В чем же мы находим специальные условия такого отражения? Мы снова находим их в самом процессе труда. Труд не только изменяет общее строение деятельности человека, он не только порождает целенаправленные действия; в процессе труда качественно изменяется содержание деятельности, которое мы называем операциями.

Это изменение операций совершается в связи с возникновением и развитием орудий труда. Трудовые операции человека ведь и замечательны тем, что они. осуществляются с помощью орудий, средств труда.

Что же такое орудие? 'Средство труда, - говорит Маркс, - есть вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника его воздействий на этот предмет'³². Орудие есть, таким образом, предмет, которым осуществляют трудовое действие, трудовые операции.

Изготовление и употребление орудий возможно только в связи с сознанием цели трудового действия. Но употребление орудия само ведет к сознанию предмета воздействия в объективных его свойствах. Употребление топора не только отвечает цели практического действия; оно вместе с тем объективно отражает свойства того предмета - предмета труда, на который направлено его действие. Удар топора подвергает безошибочному испытанию свойства того материала, из которого состоит данный предмет; этим осуществляется практический анализ и обобщение объективных свойств предметов по определенному, объективированному в самом орудии признаку. Таким образом, именно орудие является как бы носителем первой настоящей сознательной и разумной абстракции, первого настоящего сознательного и разумного обобщения.

Необходимо, далее, учесть еще одно обстоятельство, которое характеризует орудие. Оно заключается в том, что орудие есть не только предмет, имеющий определенную форму и обладающий определенными физическими свойствами. Орудие есть вместе с тем общественный предмет, т. е. предмет, имеющий определенный способ употребления, который общественно выработан в процессе коллективного труда и который закреплен за ним. Например, топор, когда мы рассматриваем его как орудие, а не просто как физическое тело, - это не только две соединенные между собой части-та часть, которую мы называем топорищем, и та, которая является собственно рабочей частью. Это вместе с тем тот общественно-выработанный способ действия, те трудовые операции, которые материально оформлены, как бы кристаллизованы в нем. Поэтому-то владеть орудием - значит не просто обладать им, но это значит владеть тем способом действия, материальным средством осуществления которого оно является.

'Орудие' животных тоже осуществляет известную операцию, однако эта операция не закрепляется, не фиксируется за ним.

³² Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 190.

232

В тот самый момент, когда палка выполнила в руках обезьяны свою функцию, она снова превращается для нее в безразличный предмет. Она не становится постоянным носителем данной операции. Поэтому, кстати говоря, животные специально и не изготовляют своих орудий и не хранят их. Наоборот, человеческие орудия - это то, что специально изготовляется или отыскивается, что хранится человеком и само хранит осуществляемый им способ действия.

Таким образом, только рассматривая орудия как орудия трудовой деятельности человека, мы открываем их действительное отличие от 'орудий' животных. Животное находит в 'орудии' только естественную возможность осуществить свою инстинктивную деятельность, как, например, притягивание к себе плода. Человек видит в орудии вещь, несущую в себе определенный общественно выработанный способ действия.

Поэтому даже с искусственным специализированным человеческим орудием обезьяна действует лишь в ограниченных пределах инстинктивных способов своей деятельности. Наоборот, в руках человека нередко простейший природный предмет становится настоящим орудием, т. е. осуществляет подлинно орудийную, общественно выработанную операцию.

У животных 'орудие' не создает никаких новых операций, оно подчиняется их естественным движениям, в систему которых оно включено. У человека происходит обратное: сама его рука включается в общественно выработанную и фиксированную в орудии систему операций и ей подчиняется. Это детально показывают современные исследования. Поэтому если применительно к обезьяне можно сказать, что естественное развитие ее руки определило собой употребление ею палки в качестве 'орудия', то в отношении человека мы имеем все основания утверждать, что сама орудийная деятельность создала специфические особенности его руки.

Итак, орудие есть общественный предмет, есть продукт общественной практики, общественного трудового опыта. Следовательно, и то обобщенное отражение объективных свойств предметов труда, которое оно кристаллизует в себе, также является продуктом не индивидуальной, а общественной практики. Следовательно, даже простейшее человеческое познание, совершающееся еще в непосредственно практическом трудовом действии, в действии посредством орудий, не ограничено личным опытом человека, а совершается на основе овладения им опытом общественной практики.

Наконец, человеческое познание, первоначально совершающееся в процессе трудовой орудийной деятельности, способно в отличие от инстинктивной интеллектуальной деятельности животных переходить в подлинное мышление.

Мышлением в собственном значении слова мы называем процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. Например, человек не воспринимает ультрафиолетовых лучей,

233

но он гем не менее знает об их существовании и знает их свойства. Как же возможно такое познание? Оно возможно опосредствованным путем. Этот путь и есть путь мышления. В общем своем принципе он состоит в том, что мы подвергаем вещи испытанию другими вещами и, сознавая устанавливающиеся отношения и взаимодействия между ними, судим по воспринимаемому нами изменению о непосредственно скрытых от нас свойствах этих вещей.

Поэтому необходимым условием возникновения мышления является выделение и осознание объективных взаимодействий - взаимодействий предметов. Но осознание этих взаимодействий невозможно в пределах инстинктивной деятельности животных. Оно опять-таки впервые совершается лишь в процессе труда, в процессе употребления орудий, с помощью которых люди активно воздействуют на природу. 'Но существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления, - говорит Энгельс, - является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу'³³.

Этим мышление человека радикально отличается от интеллекта животных, который, как показывают специальные опыты, осуществляет лишь приспособление к наличным условиям ситуации и не может иначе как случайным" образом изменить их, так как их деятельность в целом всегда остается направленной не на эти условия, а на тот или иной предмет их биологической потребности. Другое дело - у человека. У человека 'фаза подготовления', из которой и вырастает его мышление, становится содержанием самостоятельных, целенаправленных действий, а впоследствии может становиться и самостоятельной деятельностью, способной превращаться в деятельность целиком внутреннюю, умственную.

Наконец, мышление, как и вообще человеческое познание, принципиально отличается от интеллекта животных тем, что его зарождение и развитие также возможно лишь в единстве с развитием общественного сознания. Общественными по своей природе являются не только цели человеческого интеллектуального действия; общественно выработанными, как мы уже видели, являются также и его способы и средства. Впоследствии, когда возникает отвлеченное речевое мышление, оно тоже может совершаться лишь на основе овладения человеком общественно выработанными обобщениями- словесными понятиями и общественно же выработанными логическими операциями.

Последний вопрос, на котором мы должны специально остановиться, - зто вопрос о форме, в какой происходит сознательное отражение человеком окружающей его действительности.

Сознательный образ, представление, понятие имеют чувственную основу. Однако сознательное отражение действительности не есть только чувственное переживание ее. Уже простое восприятие предмета есть отражение его не только как обладающего формой,

³³ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 545.

234

цветом и т. д., но вместе с тем как имеющего определенное объективное и устойчивое значение, например как пищи, орудия и т. п. Должна, следовательно, существовать особая форма сознательного отражения действительности, качественно отличающаяся от непосредственно чувственной формы психического отражения, свойственной животным.

Что же является той конкретной формой, в которой реально происходит сознание людьми окружающего их объективного мира? Этой формой является язык, который и представляет собой, по словам Маркса, 'практическое сознание' людей. Сознание неотделимо поэтому от языка. Как и сознание человека, язык возникает лишь в процессе труда и вместе с ним. Как и сознание, язык является продуктом деятельности людей, продуктом коллектива и вместе с тем его 'самоговорящим бытием' (Маркс); лишь поэтому он существует также и для индивидуального человека.

'Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание...'³⁴.

Возникновение языка может быть понято лишь в связи с появившейся у людей в процессе труда потребностью что-то сказать друг другу.

Как же формировались речь и язык? В труде, как мы видели, люди необходимо вступают в отношения друг к другу, в общение друг с другом. Первоначально собственно трудовые их действия и их общение представляют собой единый процесс. Трудовые движения человека, воздействуя на природу, воздействуют также и на других участников производства. Значит, действия человека приобретают при этих условиях двоякую функцию: функцию непосредственно производственную и функцию воздействия на других людей, функцию общения.

В дальнейшем обе эти функции разделяются между собой. Для этого достаточно, чтобы опыт подсказал людям, что в тех условиях, когда трудовое движение не приводит по тем или иным причинам к практическому результату, оно все же способно воздействовать на других участников производства, например способно привлечь их к совместному выполнению данного действия. Таким образом, возникают движения, сохраняющие форму соответствующих рабочих движений, но лишенные практического контакта с предметом и, следовательно, лишенные также того усилия, которое превращает их в подлинно рабочие движения. Эти движения вместе с сопровождающими их звуками голоса отделяются от задачи воздействия на предмет, отделяются от трудового действия и сохраняют за собой только функцию воздействия на людей, функцию речевого общения. Они, иначе говоря, превращаются в жест. Жест и есть не что иное, как движение, отделенное от своего результата, т. е. не приложенное к тому предмету, на который оно направлено.

³⁴ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 29.

235

Вместе с тем главная роль в общении переходит от жестов к звукам голоса; возникает звуковая членораздельная речь.

То или иное содержание, означаемое в речи, фиксируется, закрепляется в языке. Но для того чтобы данное явление могло быть означено и могло получить свое отражение в языке, оно должно быть выделено, осознано, а это, как мы видели, первоначально происходит в практической деятельности людей, в производстве. '...Люди, - говорит Маркс, - фактически начали с того, что присваивали себе предметы внешнего мира как средства для удовлетворения своих собственных потребностей и т. д. и т. д.; позднее они приходят к тому, что и словесно обозначают их как средства удовлетворения своих, потребностей, - каковыми они уже служат для них в практическом опыте, - как предметы, которые их 'удовлетворяют' ³⁵.

Производство языка, как и сознания, и мышления, первоначально непосредственно вплетено в производственную деятельность, в материальное общение людей.

Непосредственная связь языка и речи с трудовой деятельностью людей есть то главнейшее и основное условие, под влиянием которого они развивались как носители 'объективированного', сознательного отражения действительности. Означая в трудовом процессе предмет,-слово выделяет и обобщает его для индивидуального сознания именно в этом объективно-общественном его отношении, т. е. как общественный предмет.

Таким образом, язык выступает не только как средство общения людей, он выступает и как средство, как форма человеческого сознания и мышления, также не отделенного еще от материального производства. Он становится формой, носителем сознательного обобщения действительности. Именно поэтому вместе с происходящим впоследствии отделением языка и речи от непосредственно практической деятельности происходит также и абстракция словесных значений от реального предмета, которая делает возможным существование их только как факта сознания, т. е. только в качестве мысли, только идеально.

Рассматривая условия перехода от досознательной психики животных к сознанию человека, мы нашли некоторые черты, характеризующие особенности этой высшей формы психического отражения.

Мы видели, что возникновение сознания возможно лишь в условиях, когда отношение к природе человека становится опосредствованным его трудовыми связями с другими людьми. Сознание, следовательно, есть именно 'изначально-исторический продукт' (Маркс).

Мы видели далее, что сознание становится возможным лишь в условиях активного воздействия на природу - в условиях трудовой деятельности посредством орудий, которая является вместе с тем

³⁵ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. IV, с. 378.

236

и практической формой человеческого познания. Следовательно, сознание есть форма активно-познающего отражения.

Мы видели, что сознание возможно лишь в условиях существования языка, возникающего одновременно с ним в процессе труда.

Наконец - и это мы должны особенно подчеркнуть - индивидуальное сознание человека возможно лишь в условиях существования сознания общественного. Сознание есть отражение действительности, как бы преломленное через призму общественно выработанных языковых значений, понятий.

Эти черты, характеризующие сознание, являются, однако, лишь наиболее общими и абстрактными его чертами. Сознание же человека представляет собой конкретно-историческую форму его психики. Оно приобретает разные особенности в зависимости от общественных условий жизни людей, изменяясь вслед за развитием их экономических отношений.

III. К вопросу об историческом развитии сознания

1. Проблема психологии сознания

Сознание человека не представляет собой чего-то неизменного. Одни его особенности являются в данных конкретно-исторических условиях прогрессивными, имеющими перспективу своего развития, другие - пережиточными, обреченными на отмирание. Значит, сознание, психику нужно рассматривать в ее изменении и развитии, в ее существенных зависимостях от образа жизни людей, который определяется наличными общественными отношениями и тем местом, которое занимает данный человек в этих отношениях. При этом нужно подходить к развитию психики человека как к процессу качественных изменений. Ведь если сами общественные условия бытия людей развиваются не в порядке только количественных изменений, а путем качественных изменений, то ясно, что и их психика, их сознание изменяются в ходе общественно-исторического развития также качественно.

В чем же состоят эти качественные изменения? Могут ли они состоять в том, что изменяется только то содержание, которое люди воспринимают, чувствуют, мыслят? Такой взгляд подчеркивался в старой психологии, например, В. Вундтом, утверждавшим, что свойства человеческой психики 'всегда и везде одинаковы', что меняется лишь содержание опыта, знаний людей. Но это давно оставленный взгляд: можно считать установленным, что в ходе развития наблюдается изменение также и качественных особенностей психики человека.

Изменения эти нельзя сводить к изменениям отдельных психических процессов и функций, хотя большинство авторов утверждают, что историческое развитие психики человека заключается именно в том, что перестраиваются отдельные процессы: восприятие,

237

память и особенно мышление и речь, что, наконец, меняется их место, так что главную роль играют то одни, то другие психические процессы (Л. Леви-Брюль, Р. Турнвальд, Т. Данцель).

В настоящее время доказано, что в ходе исторического развития отдельные психические процессы действительно перестраиваются. Известно, скажем, что память людей, принадлежащих к некоторым отсталым в экономическом и культурном отношениях народностям, обладает очень своеобразными чертами, например способностью удивительно точно фиксировать особенности местности (так называемая топографическая память). Известно, что мышление этих людей также крайне своеобразно, и кажется, что оно имеет даже как бы особую логику.

Если, однако, мы ограничимся изучением изменений только этих отдельных психических процессов, мы не сможем раскрыть действительную историю развития человеческой психики. Конечно, люди, живущие в разные исторические эпохи, в разных общественных условиях, отличаются также и тем, каковы у них процессы восприятия, памяти, мышления и т. д. Но исчерпывает ли различие этих процессов различие их психики, их сознания? Мы исходим из того, что это не так, что в ходе исторического развития происходят и изменения в общем характере сознания людей, которые порождаются изменениями их образа жизни.

Мы видели, что с переходом к человеку меняется общий тип психического отражения, что возникает новый, высший тип психики - сознание.

Мы видели, что переход к этому высшему типу психики совершается вследствие возникновения производственных отношений людей. Особенности психики людей и определяются особенностями этих отношений, зависят от них. Известно вместе с тем, что производственные отношения меняются, что одно дело - производственные отношения первобытнообщинного строя и что совсем другое дело - производственные отношения, например, в капиталистическом обществе. Можно думать поэтому, что при коренном изменении производственных отношений людей их сознание также коренным образом изменяется, становится качественно иным. Задача и состоит в том, чтобы найти конкретно-психологические особенности различных типов сознания.

Решение этой задачи требует, однако, совсем другого подхода к сознанию, чем тот, который закреплен традициями буржуазной психологии.

Выдавая сознание классового человека за вечное и общечеловеческое, буржуазная психология изображает его как нечто абсолютное - бескачественное и 'неопределимое'. Это особое психическое пространство ('сцена', по Ясперсу); оно является, следовательно, только 'условием психологии, но не ее предметом' (П. Наторп). 'Сознание, - писал В. Вундт, - заключается лишь в том, что мы вообще находим в себе какие бы то ни было психические состояния'.

238

Сознание психологически представляет собой с этой точки зрения как бы внутреннее 'свечение', которое бывает ярким или помраченным или даже угасает совсем, как, например, при глубоком обмороке (Дж. Ледд). Поэтому оно может иметь только чисто формальные свойства; их и выражают так называемые психологические законы единства, непрерывности, узости сознания и т. п.

Принципиально дело не меняется и в том случае, когда сознание рассматривают в качестве 'психического субъекта', или, по выражению В. Джемса, в качестве 'хозяина' психических функций. Такая мистификация реального субъекта путем его отождествления с сознанием отнюдь не делает последнее психологически более содержательным: в конце концов оказывается, что и сознание, как субъект, тоже является 'метапсихическим', т. е. выходящим за пределы изучаемого психологией.

Итак, с точки зрения традиционного буржуазно-психологического подхода к сознанию изучению подлежит лишь то, что 'находится' в сознании или 'принадлежит' ему, т. е. отдельные психологические явления и процессы, их взаимные отношения и связи.

Фактически психологическое изучение сознания шло главным образом по линии изучения мышления. В результате, говоря о сознании, стали иметь в виду именно мышление, круг представлений, понятий. Это - правильно, когда речь идет об изучении развития человеческого познания. Но психологически развитие сознания не сводится к развитию мышления. Сознание имеет свою собственную содержательную психологическую характеристику.

Чтобы найти эту психологическую характеристику сознания, необходимо отбросить метафизические представления, которые изолируют сознание от реальной жизни. Необходимо, наоборот, исследовать зависимость сознания человека от образа его жизни, от его бытия. А это значит, что нужно рассмотреть, как складываются жизненные отношения человека в тех или иных общественно-исторических условиях и каково то особое строение деятельности, которое данные отношения порождают. Нужно, далее, рассмотреть, как вместе с изменением строения деятельности человека меняется и внутреннее строение его сознания. Характеристика внутреннего строения сознания и есть его психологическая характеристика.

Мы уже старались показать, что определенному типу строения деятельности соответствует и определенный тип психического отражения. Эта зависимость сохраняется также и в дальнейшем, на этапах развития человеческого сознания. Главная трудность исследования состоит здесь в том, чтобы найти действительные 'образующие' сознания, действительные внутренние его отношения, не только скрытые от нашего самонаблюдения, но порой и противоречащие тому, что оно открывает.

Чтобы подготовить анализ тех главных изменений сознания^ которые происходят в процессе развития человеческого общества, мы должны будем прежде остановиться на некоторых общих чертах, свойственных его развитому строению.

239

Мы уже отмечали, что главное изменение в форме психического отражения, которое происходит при переходе к человеку, заключается в том, что действительность открывается человеку в объективной устойчивости ее свойств, в ее отделенности, независимости от субъективного отношения к ней человека, от наличных его потребностей или, как говорят, 'презентируется' ему. В такой 'пре-зентированности' собственно и состоит факт сознавания, факт превращения несознательного психического отражения в сознательное. Воспользуемся примером для пояснения того, что именно мы имеем в виду.

Допустим, что человек идет по улице, углубившись в беседу со своим спутником. В нормальных случаях все его поведение находится при этом, конечно, в полном соответствии с происходящим вокруг: он замедляет свои шаги на перекрестке, обходит двигающихся ему навстречу пешеходов, переступает с тротуара на мостовую, поднимается вновь на тротуар и т. д. Очевидно, он воспринимает окружающее. Имеет ли он, однако, сознательный образ обстановки улицы? Если он очень углублен в беседу, этого, как известно, может и не быть. В таком случае можно сказать, что обстановка улицы в данный момент не 'презентирована' ему. Но вот он ясно сознает: перед ним тот дом, куда он шел со своим собеседником. Теперь в его голове как бы открывшаяся ему картина улицы с ее зданиями; она теперь 'презентирована' ему.

Разумеется, этот пример изображает психологическое явление, лишь аналогичное тому факту, который мы рассматриваем. Он все же может показать, в каком значении мы употребляем термин 'презентация'.

Итак, в сознании действительность является презентированной человеку. Как же психологически возможен этот факт?

Всякое психическое отражение является результатом реальной связи, реального взаимодействия живого, высокоорганизованного, материального субъекта и окружающей его материальной действительности. Сами органы психического отражения суть вместе с тем органы этого взаимодействия, органы жизнедеятельности.

Психическое отражение не может возникнуть вне жизни, вне деятельности субъекта. Оно не может не зависеть от деятельности, не может не подчиняться осуществляемым ею жизненным отношениям субъекта, не может не быть пристрастным, как пристрастны и сами эти отношения.

Иначе говоря, психическое отражение неизбежно зависит от отношения субъекта к отражаемому предмету - от жизненного смысла его для субъекта. Это остается справедливым и применительно к человеку. Однако при переходе к человеческому сознанию появляется и нечто новое. Животное, испытывая потребность в пище, побуждается тем воздействием, которое устойчиво связано с пищей; для него данное воздействие лишь фактически приобретает силу пищевого раздражителя. Другое дело - у человека.

Когда первобытный загонщик поднимает дичь - и в этом состоит непосредственная цель его действия, - то он сознает эту

240

цель, т. е. она отражается им в объективных (в данном случае непосредственно трудовых) отношениях в своем значении.

Значение и есть то, что открывается в предмете или явлении объективно - в системе объективных связей, отношений, взаимодействий. Значение отражается, фиксируется в языке и приобретает благодаря этому устойчивость. В этой форме, в форме языкового значения, оно составляет содержание общественного сознания; входя в содержание общественного сознания, оно становится также и 'реальным сознанием' индивидов, объективируя в себе субъективный смысл для них отражаемого.

Таким образом, сознательное отражение психологически характеризуется наличием специфического внутреннего отношения - отношения субъективного смысла и значения.

Это отношение является важнейшим, и поэтому мы должны будем остановиться на нем специально. Так как в современной психологии более разработанным является понятие значения, то мы начнем с рассмотрения именно этого понятия.

Значение - это то обобщение действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в чувственном носителе его - обычно в слове или в словосочетании. Это идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества. Круг представлений данного общества, наука, язык существуют как системы соответствующих значений. Итак, значение принадлежит прежде всего миру объективно-исторических явлений. Из этого и надо исходить.

Но значение существует и как факт индивидуального сознания. Человек воспринимает, мыслит мир как общественно-историческое существо, он вооружен и вместе с тем ограничен представлениями, знаниями своей эпохи, своего общества. Богатство его сознания отнюдь не сводится к богатству его личного опыта. Человек познает мир не как Робинзон, делающий на необитаемом острове самостоятельные открытия. Человек в ходе своей жизни усваивает опыт предшествующих поколений людей; это происходит именно в форме овладения им значениями и в меру этого овладения. Итак, значение- это та форма, в которой отдельный человек овладевает обобщенным и отраженным человеческим опытом.

Значение как факт индивидуального сознания не утрачивает, однако, своего объективного содержания и не становится вещью чисто 'психологической'. Конечно, то, что я мыслю, понимаю, знаю о треугольнике, может и не совпадать точно со значением 'треугольник', принятым в современной геометрии. Но это не принципиальное противопоставление. Значения не имеют своего существования иначе, как в конкретных человеческих головах; нет самостоятельного царства значений, вроде платоновского мира идей. Следовательно, нельзя противопоставлять 'геометрическому', логическому к вообще объективному значению это же значение в сознании отдельного человека как особое психологическое значение; отличие здесь не логического от психологического, а скорее общего от единичного, индивидуального. Не перестает же понятие

241

быть понятием, как только оно становится понятием данного человека. Разве может существовать 'ничье' понятие?

Главный психологический вопрос о значении есть вопрос о том, каковы реальные место и роль значения в психической жизни человека, что они есть в его жизни.

В значении открывается человеку действительность, но особенным образом. Значение опосредствует отражение человеком мира, поскольку он сознает его, т. е. поскольку отражение мира опирается на опыт общественной практики и включает его в себя.

Лист бумаги отражается моим сознанием не только как нечто прямоугольное, белое, покрытое линиями и не только как некая структура, некая целостная форма. Он отражается моим сознанием именно как лист бумаги, как бумага. Чувственные впечатления, получаемые мной от листа бумаги, определенным образом преломляются в моем сознании, в силу того что я владею соответствующими значениями; в противном случае лист бумаги оставался бы для меня только чем-то"белым, прямоугольным и т. д. Однако - и это принципиально важно, - когда я воспринимаю бумагу, я воспринимаю эту реальную бумагу, а не значение 'бумага'. Интроспективно значение, как правило, отсутствует в моем сознании: преломляя воспринимаемое или мыслимое, само оно при этом не сознается, не мыслится. Это фундаментальный психологический факт³⁶.

Итак, психологически значение - это ставшее достоянием моего сознания (в большей или меньшей своей полноте и многосторонности) обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения как обобщенного 'образа действия', нормы поведения и т. п.

Значение представляет собой отражение действительности независимо от индивидуального, личностного отношения к ней человека. Человек находит уже готовую, исторически сложившуюся систему значений и овладевает ею так же, как он овладевает орудием, этим материальным прообразом значения. Собственно психологическим фактом - фактом моей жизни является то, что я овладеваю или не овладеваю данным значением, усваиваю или не усваиваю его, и то, насколько я им овладеваю и чем оно становится для меня, для моей личности; последнее же зависит от того, какой субъективный, личностный смысл оно для меня имеет.

Понятие смысла разрабатывалось в буржуазной психологии в очень разных направлениях: И. Мюллер называл смыслом зачаточный образ; А. Бине гораздо более проницательно - зачаточное действие; Э. Ван дер Вельдт пытался экспериментально показать

³⁶ Другое дело, что значение может осознаваться, но это вторичное явление, возникающее лишь в том случае, если предметом сознания является не означаемое, а именно само значение, как это бывает, например, при изучении языка.

242

образование смысла как результат приобретения раньше безразличным для испытуемого сигналом значения условно связываемого с ним действия. Большинство же современных авторов идет в другом направлении, рассматривая понятие смысла лишь в связи с языком Ф. Полан определяет смысл как совокупность всех психических явлений, вызываемых в сознании словом, Е. Титченер - как сложное контекстное значение, а Ф. Бартлет более точно - как значение, создаваемое 'целостностью' ситуации, очень многие- как конкретизацию значения, как продукт означения.

При всем различии понимания смысла у указанных авторов есть и нечто общее. Это общее состоит в том, что они одинаково берут в качестве явлений, исходных для анализа, явления, принадлежащие сфере самого сознания, и поэтому они одинаково остаются замкнутыми в этой сфере. Но сознание не может быть понято из самого себя.

Принципиально другой подход свойствен генетическому, историческому исследованию. Это подход со стороны анализа явлений, принадлежащих не сознанию, а самой жизни, т. е. со стороны явлений, характеризующих реальное взаимодействие реального субъекта с окружающим его миром, во всей объективности и независимости его свойств, связей, отношений. Поэтому и смысл выступает перед историческим исследованием сознания прежде всего как отношение, которое создается в жизни, в деятельности субъекта.

Возникая в процессе развития деятельности, практически связывающей животные организмы со средой, это специфическое отношение первоначально является биологическим, и психическое отражение животными внешней среды неотделимо от этого отно,-шения. Б дальнейшем, впервые только у человека, это отношение выделяется для субъекта как его отношение и осознается. Конкретно-психологически такой сознательный смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели. Необходимо только особенно подчеркнуть, что термин 'мотив' мы употребляем не для обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее.

Допустим, учащийся читает рекомендованную ему научную литературу. Это - сознательный, целенаправленный процесс. Его сознательная цель - усвоить содержание этой литературы. Какой, однако, личностный смысл имеет для учащегося эта цель, а значит, и отвечающее ей действие? Это зависит от того, какой мотив побуждает деятельность учащегося, осуществляемую данным его действием. Если мотив этот заключается в том, чтобы приготовить себя к своей будущей профессии, чтение будет иметь для него один смысл. Если же мотив его занятий лежит, например, только в том, чтобы формально разделаться с экзаменами, то тогда, понятно,

243

смысл чтения будет для него уже другим, и он будет читать эту Же литературу другими глазами, будет иначе усваивать ее.

Таким образом, на вопрос о личностном смысле можно ответить путем раскрытия соответствующего мотива.

Смысл - это всегда смысл чего-то. Не существует 'чистых' смыслов. Поэтому субъективно смысл как бы принадлежит самому сознаваемому содержанию и кажется входящим в его объективное 'значение. Это обстоятельство и создавало то крупнейшее недоразумение в психологии и психологизирующей лингвистике, которое выражалось либо в полном неразличении этих понятий, либо в том, что смысл рассматривался как конкретизированное в зависимости от контекста или ситуации значение. В действительности, хотя смысл ('личностный смысл') и значение кажутся по самонаблюдению слитыми в сознании, оба эти понятия необходимо различать между собой. Они внутренне связаны друг с другом, но только отношением, обратным вышеуказанному; скорее, смысл выражается в значениях (как мотив в целях), а не значение в смыслах.

В некоторых случаях несовпадение смысла и значения в сознании выступает особенно ясно. Можно отчетливо знать, например, то или иное историческое событие, отчетливо понимать значение той или иной исторической даты, но эта историческая дата может вместе с тем иметь для человека разный смысл: один - для юноши, еще не покинувшего школьной скамьи, другой - для того же юноши, вышедшего на поля сражений защищать свою Родину, отдать за нее свою жизнь. Изменились ли, увеличились ли его знания об этом событии, этой исторической дате? Нет. Может быть, они даже стали менее отчетливыми, кое-что, может быть, даже позабылось. Но вот почему-нибудь это событие теперь вспомнилось ему; пришло на ум, и тогда оказывается, что оно осветилось в его сознании как бы совсем уже другим светом, открылось как бы в более полном своем содержании. Оно стало иным, но не как значение, не со стороны знания о нем, а со стороны его смысла для личности; оно приобрело для него новый, более глубокий смысл. Подобные изменения отмечал еще К. Д. Ушинский.

Вводя для психологической характеристики сознания различение личностного смысла и собственно значения, необходимо подчеркнуть, что различение это относится не ко всему отражаемому содержанию, а лишь к тому, на которое направлена деятельность субъекта. Ведь личностный смысл выражает именно его отношение к осознаваемым объективным явлениям.

Мы подробно остановились на вопросе о значении и смысле потому, что их отношение есть отношение главных 'образующих' внутреннее строение человеческого сознания; из этого, однако, не следует, что, являясь главными, они являются и единственными. Даже упрощая и схематизируя те сложнейшие отношения, которые присущи развитому сознанию, мы все же не можем отвлечься еще от одной его 'образующей', а именно от его чувственного содержания.

Именно чувственное содержание (ощущения, чувствования, об-

244

разы восприятия, представления) образует основу и условие всякого сознания. Оно является как бы материальной его тканью, тем, что образует богатство, многокрасочность сознательного отражения мира. Это содержание вместе с тем есть непосредственное в сознании, то, что непосредственно создается превращением энергии внешнего раздражения в факт сознания. Но, являясь основой и условием всякого сознания, эта его 'образующая' именно поэтому сама по себе не выражает всего специфического в нем.

Допустим, что человек внезапно теряет зрение. Тогда мир как бы меркнет в его сознании, но меняется ли у него сознание мира? Нет, его сознание мира, конечно, сохраняется. Другое дело, если у человека нарушаются высшие мозговые процессы. В этом случае решительно меняется именно его сознание, хотя все возможности непосредственно чувственного восприятия мира у него остаются сохраненными. Это хорошо известно.

Столь же очевидно и то положение, что изменение и развитие непосредственно чувственного содержания сознания происходит лишь в ходе развития человеческих форм деятельности. Так, развитие у человека фонематического слуха создается тем, что люди пользуются звуковой речью, а глаз человека начинает видеть иначе, чем грубый, нечеловеческий глаз, лишь поскольку предмет становится для него общественным предметом.

Наконец, последний вопрос, на котором мы должны будем кратко остановиться, - это вопрос об общем методе психологического исследования развития сознания.

Известно, что развитие сознания не имеет своей независимой истории, что его развитие определяется в конечном счете развитием бытия. Это общее положение марксизма сохраняет, разумеется, свою силу и применительно к развитию индивидуального сознания, сознания отдельных людей.

В чем же заключается конкретная связь психологических особенностей индивидуального сознания человека и его общественного бытия? Как, иначе говоря, перейти в исследовании от анализа условий жизни общества к анализу индивидуального сознания человека? Да и возможен ли вообще такой переход?

Ответ на этот вопрос вытекает из того основного психологического факта, что строение сознания человека закономерно связано со строением его деятельности.

Деятельность же человека может иметь только то строение, которое создается данными общественными условиями и порождаемыми ими отношениями людей. Нужно, однако, при этом подчеркнуть, что, говоря о сознании отдельного человека, следует иметь в виду именно те конкретные условия и отношения, в которые этот человек оказался поставленным силой обстоятельств, и что указанная связь отнюдь не является прямой.

Итак, наш общий метод состоит в том, чтобы найти то строение деятельности людей, которое порождается данными конкретно-историческими условиями, и исходя из этого строения раскрыть существенные психологические особенности строения их сознания.

245

2. Первобытное сознание

В буржуазной психологической литературе понятию первобытного сознания (чаще говорят: мышления) незаконно придается весьма широкое и недостаточно определенное значение. Первобытным, или примитивным, называют всякое сознание, отличающееся от сознания людей, принадлежащих к так называемым цивилизованным обществам (Л. Леви-Брюль и др.). Этим создается в корне ложное противопоставление друг другу двух типов психики - 'низшего' и 'высшего', противопоставление, обосновывающее реакционные, колонизаторские 'учения' о якобы психической недостаточности целых народов.

Говоря о первобытном сознании, мы имеем в виду другое - мы имеем в виду сознание людей на первоначальных этапах развития общества, когда люди, уже владевшие примитивными орудиями, вели совместную борьбу с природой; когда они имели общий труд, общую собственность на средства производства и общую собственность на его продукт; когда, следовательно, не существовало еще общественного разделения труда и отношений частной собственности, не существовало эксплуатации человека человеком; короче говоря, мы имеем в виду сознание людей на ранних этапах развития первобытнообщинного строя.

Чем же психологически характеризовалось строение сознания человека на ранних исторических этапах?

Его характеристика вытекает из тех главных особенностей, которые присущи деятельности человека в рассматриваемых условиях. Первая из них состоит в том, что новое, общественное по своей природе строение деятельности первоначально не охватывало всех видов ее.

Круг сознаваемого ограничивался лишь отношениями индивида, которые непосредственно являлись отношениями процесса материального производства. 'Производство идей, представлений, сознания первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей...'³⁷, - говорит Маркс. Поэтому, например, сфера половых отношений вовсе не была представлена в примитивных языковых значениях, о чем ясно свидетельствует тот факт, что все сексуальные термины первоначально были асексуальными. По этой же причине названия домашних животных появились раньше, чем диких; то же и с названиями растений.

Иначе говоря, на заре развития человека сфера языковых значений еще сосуществовала с гораздо более широкой сферой ин--стинктивных, биологических смыслов, так же как еще сосуществовали наряду с общественно опосредствованными отношениями людей к природе и их еще многочисленные инстинктивные связи с ней. Это зо-первых.

³⁷ Маркс К., Энгельс Ф. Соч.. т. 3. с. 24.

246

Другая черта, характеризующая сознание в эту самую раннюю пору его развития, состоит в том, что даже в узких пределах сознаваемого не было еще полноты его,

Таким образом, развитие сознания происходило вовсе не так, как если бы прежде темное внутреннее поле восприятия вдруг равномерно осветилось 'светом сознания', сначала тусклым, едва мерцающим, а потом все усиливающимся, позволяющим все более правильно и точно различать выступающее в нем содержание. Первоначально сознаваемое было узко ограничено.

Наконец, мы находим ту черту первобытного сознания, которая определяет собой его общее строение, как бы общую формацию его, сохраняющуюся на всем протяжении существования первобытной общины.

Первоначально люди вовсе не сознают своих отношений к коллективу. Появляется лишь начало сознания того, что человек вообще живет в обществе. '...Начало это, - говорит Маркс, - носит столь же животный характер, как и сама общественная жизнь на этой ступени; это - чисто стадное сознание, и человек отличается здесь от барана лишь тем, что сознание заменяет ему инстинкт, или же, - что его инстинкт осознан'³⁸.

На дальнейших этапах, когда сознание людей, как мы увидим, делает важные шаги в своем развитии, языковые значения, формирующиеся в совместной трудовой деятельности людей, отражают уже не только их отношения к природе, а также и друг к другу. Но так как отношения отдельных участников коллективного труда к условиям и средствам производства остаются в общем одинаковыми, мир одинаково отражается как в системе языковых значений, образующей сознание коллектива, так и в сознании отдельных индивидов - в форме этих же значений.

Психологически это связано с тем, что смысл сознаваемого явления для отдельного человека и его смысл для коллектива в целом, фиксированный в языковых значениях, совпадают между собой. Такая нерасчлененность в сознании смыслов и значений возможна потому, что круг сознаваемого еще долго остается ограниченным теми отношениями людей, которые непосредственно являются и отношениями всего коллектива, а с другой стороны, потому, что сами языковые значения являются недостаточно расчлененными.

Совпадение смыслов и значений составляет главную особенность первобытного сознания. Хотя распад этого совпадения подготавливается еще внутри первобытнообщинного строя, он происходит лишь вместе с распадом этого строя.

Условие, которое подготавливает расчленение смыслов и значений, состоит со стороны развития самого сознания в расширении круга сознаваемого, к чему необходимо приводит развитие труда - его орудий, форм и трудовых связей участников производства.

³⁸ Там же, с. 30,

247

Первое важное изменение, происходящее в направлении расширения круга сознаваемого, вызывается фактом усложнения трудовых операций и самих орудий труда. Производство все более требует от каждого участника труда целой системы соподчиненных действий, а следовательно, и целой системы сознаваемых целей, которые вместе с тем входят в единый процесс, в единое сложное действие. Психологически такое сливание в единое действие отдельных частных действий представляет собой превращение последних в операции. При этом то содержание, которое прежде занимало структурное место сознаваемых целей этих частных действий, занимает ь строении сложного действия структурное место условий его выполнения. А это значит, что теперь и операции, и условия действия также могут входить в круг .сознаваемого. Только они входят в него существенно иначе, чем собственно действия и их цели.

Этот метаморфоз действий, т. е. превращение их в операции и, таким образом, происходящее рождение операций нового типа (будем называть их сознательными операциями), хорошо изучен экспериментально- в современных, разумеется, условиях. Поэтому его легко описать.

Когда, например, на спортивных занятиях в тире учащийся поражает мишень, он выполняет определенное действие. Чем характеризуется это действие? Во-первых, конечно, тем, в какую деятельность оно входит, каков его мотив и, следовательно, какой смысл оно имеет для учащегося. Но оно характеризуется еще и другим: способами, операциями, какими оно выполняется. Прицельный выстрел требует многих операций, каждая из которых отвечает определенным условиям данного действия: нужно придать своему телу известную позу, выравнять мушку винтовки и правильно установить линию прицеливания, прижать приклад к плечу, задержать дыхание и плавно спустить курок.

У обученного стрелка все эти процессы не являются самостоятельными действиями. Соответствующие им цели не выделяются всякий раз в его сознании. Стрелок не говорит себе: теперь нужно прижать приклад, теперь задержать дыхание и т. д. В его сознании есть одна только цель - поразить мишень. Это и значит, что он владеет нужными для стрельбы двигательными операциями.

Иначе у человека, только начинающего учиться стрелять. Раньше он должен сделать своей целью правильно взять винтовку, и в этом состоит его действие; далее он делает своим сознательным действием прицеливание и т. д. Прослеживая процесс обучения стрельбе, как, впрочем, и обучения всякому сложному действию, мы видим, таким образом, что входящие в его состав звенья прежде формируются как отдельные действия и лишь затем превращаются в операции.

Эти операции, однако, отличаются от операций, возникающих путем простого приспособления действия к условиям его выполнения. Как показывает экспериментальное исследование, эти операции отличаются прежде всего объективно - своей гибкостью, уп-

248

райляемостью. Они отличаются также совсем другим отношением к сознанию.

Действие и его цель, входя в состав другого действия, уже пряно не 'презентируются' в сознании. Это, однако, не значит, что они вовсе перестают сознаваться. Они лишь занимают другое место в сознании: они как бы только сознательно контролируются, т. е. при известных условиях могут сознаваться. Так, в сознании опытного стрелка операции выравнивания мушки, как и само положение ее по отношению к прорези, могут быть не презентиро-ваны. Достаточно, однако, какого-нибудь отклонения от нормального осуществления этой операции, и тогда сама эта операция, как и ее предметные условия, отчетливо выступает в сознании.

Эти превращения несознаваемого содержания в сознаваемое и наоборот, которые происходят в связи с изменением места, занимаемого данным содержанием в структуре деятельности, могут быть в настоящее время поняты и нейрофизиологически.

Современные исследования показывают, что всякая деятельность физиологически представляет собой динамическую функциональную систему, управляемую сложными и многообразными сигналами, поступающими как со стороны внешней среды, так и со стороны самого организма. Эти сигналы, поступающие в разные взаимосвязанные нервные центры, в том числе проприоцептивные, синтезируются. Участие тех или иных нервных центров и характеризует структуру деятельности с неврологической ее стороны. Деятельность может протекать на разных этажах нервной системы, при участии различных ее 'уровней'. Эти уровни, однако, неравноправны. Один из них является ведущим, в то время как другие играют роль фона ('фоновые уровни', по терминологии Н. А. Бернштейна). При этом замечательно, что, как это специально подчеркивает Н. А. Бернштейн, сознаваемыми всегда являются чувствительные сигналы наиболее высокого, ведущего уровня. Это сознаваемое содержание и управляет деятельностью, строение которой может быть различно. Сам же ведущий уровень ее определялся тем, что Н. А. Бернштейн называет задачей, т. е. как раз тем, что по нашей терминологии должно быть названо целью (задачей мы называем несколько другое, это цель, данная в определенных условиях).

Хотя описанные отношения установлены для вполне развитого сознания, они позволяют понять также и историческое происхождение возможности осознания не только содержания, занимающего в деятельности структурное место цели, но также и способов деятельности и условий, в которых она протекает.

Необходимость осознания операций создается уже переходом к изготовлению дифференцированных орудий, особенно составных. Самые ранние орудия, как об. этом свидетельствуют археологические находки, могли еще быть результатом простого 'прилаживания' естественных предметов к условиям трудового действия (например, 'естественная ретушь' универсальных каменных орудий в процессе самого употребления их).

249

Другое дело - производство специализированных орудий. Их изготовление необходимо требует выделения и осознания операций. Ведь производство такого орудия имеет в качестве своей цели именно трудовую операцию, ту, которая овеществлена в данном орудии.

Итак, трудовые операции, первоначально формировавшиеся в ходе простого приспособления к наличным внешним условиям, приобретают в связи с их усложнением другой генезис: когда цель действия входит в другое действие как условие его выполнения, то первое действие превращается в способ осуществления второго, в сознательную операцию. Это и создает огромное расширение сферы сознаваемого. Легко понять все значение этого факта для дальнейшего развития человеческой деятельности.

Со стороны строения сознания человека формирование сознательных операций обозначает собой новый шаг в его развитии. Этот шаг состоит в возникновении наряду с презентированным в нем содержанием также содержания 'сознательно контролируемого' и переходов одного в другое. Чтобы избежать здесь недоразумения, следует только отметить, что описываемое отношение сознания сохраняется, как мы видели, и в развитых его формах; оно, однако, не схватывается сразу нашим самонаблюдением. Когда, например, человек читает, то ему кажется, что и выраженные в книге мысли, и внешняя графическая форма их выражения, т. е. самый текст, одинаково сознаются - как то, так и другое. В действительности же это не вполне так; в действительности презентированным в сознании являются только мысли, их выражение, внешняя же сторона текста может лишь казаться сознаваемой, что обычно и бывает при пропусках, грубых опечатках и т. п. Однако если читающий спрашивает себя, сознает ли он также и внешнюю сторону текста, и этим смещает цель с содержания текста на эту именно его сторону, то он, конечно, ясно сознает ее. Такого рода незамечаемые превращения операций в действие - в данном примере превращение восприятия текста как способа чтения в восприятие его как самостоятельного, целенаправленного внутреннего действия - и создают иллюзию бесструктурности 'поля' сознания.

Расширение круга сознавания путем включения в него предметных условий, средств и способов действия не исчерпывает этого процесса.

Имеет место еще одно существенное изменение деятельности, которое приводит к тому, что сознаваемой становится не только сфера непосредственного производства, но и других отношений людей.

Необходимость этого изменения создается появлением относительно устойчивого технического разделения труда, которое выражается в том, что отдельные люди приобретают фиксированные производственные функции, т. е. постоянно занимаются выполнением определенного круга действий. Естественное следствие этого (опять-таки уже описанное в старой психологии) состоит в том, что происходит как бы сдвиг мотива на цель этих действий. Дей-

250

ствие теперь тоже преобразуется, но уже превращаясь не в операцию, как мы видели это выше, а в деятельность, теперь имеющую самостоятельный мотив. Благодаря этому мотивы также вступают в круг сознаваемого.

Подобные сдвиги мотивов постоянно наблюдаются и на высших ступенях развития. Это те обычные случаи, когда человек под влиянием определенного мотива принимается за выполнение каких-либо действий, а затем выполняет их ради них самих, в силу того что мотив как бы сместился на их цель. А это значит, что данные действия превратились в деятельность. Мотивы деятельности, имеющие такое происхождение, являются сознательными мотивами. Их осознавание совершается, однако, не само собой, не автоматически. Оно требует некоторой специальной активности, некоторого специального акта. Это акт отражения отношения мотива данной конкретной деятельности к мотиву деятельности более широкой, осуществляющей более широкое, более общее жизненное отношение, в которое включена данная конкретная деятельность.

Первоначально возникая в результате фактически происходящего сдвига мотивов на сознательные цели, процесс осознания мотивов становится далее как бы общим механизмом сознания. Поэтому и те мотивы, которые соответствуют первичным биологическим отношениям, могут также сознаваться, могут входить в круг сознаваемого.

Этот факт имеет двоякое значение.

Во-первых, он делает психологически понятным, как может на известном этапе общественно-исторического развития становиться сознательным не только отражение сферы непосредственно ма- териального производства, но также и сферы других человеческих отношений.

Так, например, на заре развития общества половые отношения людей, ничем еще не ограниченные, лежали в сфере чисто инстинктивных отношений. Однако начавшееся постепенное сужение круга возможных отношений брачной общности между полами говорит о том, что и эти отношения вступают затем в сферу сознаваемых отношений. Уже тот факт, что некоторые из них становятся запретными, предполагает возможность сознавания отношений родства.

Во-вторых, факт сдвига мотивов на цели действий делает психологически понятным, как могут возникать новые потребности и как меняется самый тип их развития.

Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность ('опредмечивается' в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее.

В деятельности животных круг возможных мотивов строго ограничен наличными природными предметами, отвечающими их , биологическим потребностям, а всякий шаг в развитии самих по-

251

требностей обусловлен изменением их физической организации.

Иначе обстоит дело в условиях общественного производства людьми предметов, служащих средствами удовлетворения их по требностей. Производство не только доставляет потребности материал, говорит Маркс, но оно доставляет и материалу потребность.

Что это, однако, значит психологически? Сам по себе факт удовлетворения потребности посредством новых предметов - средств потребления - может привести лишь к тому, что данные предметы приобретут соответствующий биологический смысл и их восприятие будет в дальнейшем побуждать деятельность, направленную на овладение ими. Речь же идет о производстве предметов служащих средствами удовлетворения потребности. А для этого требуется, чтобы потребление - в какой бы форме оно ни происходило - вело к отражению средств потребления как того, что должно быть произведено. Психологически это и значит, что предметы - средства удовлетворения потребностей - должны сознаваться как мотивы, т. е. должны выступить в сознании как внутренний образ, как потребность, как побуждение и как цель.

Связь между сознанием мотивов и развитием потребностей конечно, не исчерпывается фактом сознания мотивов, отвечающих естественным потребностям. Решающий психологический факт состоит в сдвиге мотивов как раз на такие цели действия, которые непосредственно не отвечают естественным, биологическим потребностям. Таковы, например, возникающие в дальнейшем познавательные мотивы. Познание, как сознательная цель действия, может побуждаться и мотивом, отвечающим естественной потребность в чем-либо. Превращение же этой цели в мотив есть также и рождение новой потребности, в данном примере - потребности познания.

Рождение новых высших мотивов и формирование соответствующих им новых специфических человеческих потребностей представляет собой весьма сложный процесс. Этот процесс и происходит в форме сдвига мотивов на цели и их осознания.

Итак, уже в условиях первобытного общества развитие процесса материального производства и складывающихся в этом процессе взаимных отношений дюдей друг к другу создает необходимость полного расширения сферы сознаваемого. По мере того как все большее число сторон и отношений человеческой жизни начинают определяться общественно, т. е. становятся общественными по своей природе, сознание все более приобретает характер всеобщей формы психического отражения человеком действительности. Это, конечно, не значит, что вся действительность фактически входит теперь в сферу сознаваемого: это значит только, что все может входить в эту сферу.

Мы не имеем возможности проследить в кратком очерке те конкретные зависимости, которые связывают между собой последовательные этапы расширения сферы сознаваемого с историческими ступенями развития первобытного общества. Это требует специального обширного исследования. Мы можем только отметить,

252

что факты, характеризующие уровень развития производства, взаимных отношений людей и их языка, бесспорно, свидетельствуют о том, что процесс расширения сферы сознаваемого является завершенным еще на ступени первобытнообщинного строя.

Описанные этапы расширения сферы сознаваемого выражают развитие сознания лишь с функциональной его стороны, со стороны развития процесса осознания. Как бы наслаиваясь друг на друга, эти этапы и образуют функциональное строение сознания. Оно характеризуется тем, что процесс осознания содержания, занимающего различное место в структуре деятельности, происходит в психологически различной конкретной форме.

Так, содержание, занимающее в действии структурное место цели, всегда презентировано, т. е. всегда сознается актуально. Иначе сознается, как мы видели, то содержание, которое входит в структуру деятельности как условия действия и как отвечающие этим условиям операции. Наконец, еще иначе сознаются мотивы деятельности. Таким образом, уже с этой функциональной и описательной своей стороны сознание выступает перед ними отнюдь не как бескачественное и однородное 'психическое пространство', ограниченное только своим 'объемом' и ясностью своего 'свечения', но как характеризующееся определенными соотношениями, определенной исторически сформировавшейся структурой. Формирование этой функциональной структуры и составляет главное содержание развития сознания человека, которое происходит в пределах общего первобытного его типа.

Этот общий тип сознания характеризуется, как мы уже говорили, совпадением значений и смыслов. Их совпадение первоначально является психологическим выражением одинаковости отношения людей к средствам и продуктам труда - этим первым предметам, входящим в круг сознаваемого.

Однако развитие средств и отношений производства и происходящее на этой основе расширение сферы сознаваемых явлений неизбежно должны были привести к расхождению между собой того, как отражаются эти явления в головах отдельных людей, и того, как они обобщаются в языковых значениях, в форме которых только и может происходить их осознание. Это расхождение в эпоху первобытного общества выражается в том, что смысл явлений действительности для человека осознается в ограниченном круге значений. Последние приобретают зато способность переходить из одного круга явлений действительности, которые они отражают, на явления другого круга.

Об этом расхождении, пережиточно сохраняющемся при известных условиях еще долгое время после разложения первобытной общины, и свидетельствуют те многочисленные данные, которые составили фактическую сторону известной концепции Л. Леви-Брюля. Но это же расхождение служит вместе с тем и ключом для правильного понимания явлений, описанных Л. Леви-Брюлем как 'пралогические'.

253

Например, Леви-Брюль указывает, что люди племени гуичолов отождествляют между собой оленей и перья птицы, пшеницу и оленей и т. п. Это будто бы и характеризует их мышление, а именно то, какой образ им при этом представляется.

Этот родовой (генерический), т. е. обобщенный, образ, пишет Л. Леви-Брюль, 'содержит в себе нечто иное, чем аналогичный образ, появляющийся при тех же обстоятельствах в сознании европейца' ³⁹. Но это, конечно, невозможно. Невозможно, чтобы их мышление было действительно таково. Их мышление характеризуется как раз 'не логикой сопричастия', сливающей в едином обобщенном образе пшеницу и оленя, а прежде всего тем фактом, что они разумно засевают пшеницей поля и с полным сознанием цели своих действий ведут охоту на оленей. Практически они действуют совершенно различно по отношению к тому и другому: очевидно, что у них создаются и совершенно различные представления об этих предметах, отнюдь не сливающиеся друг с другом в их мышлении, когда они возделывают растения или выслеживают дичь. На это много раз указывали критики Леви-Брюля.

Другое дело - какова та форма, в которой выступает для их сознания смысл представляемого, т. е. каковы те языковые значения, которые еще прямо в себе объективируют отражение в сознании данных предметов со стороны отношений к ним коллектива. Ведь со стороны этих отношений олень и пшеница имеют действительно общее, а именно они одинаково суть предметы, от которых зависит существование племени.

Пшеница, утверждают гуичолы, некогда была оленем. В специальной церемонии они возлагают оленя на пшеницу, обращаясь с ним, как если бы он был снопом этого растения. По мнению Г. Лумгольца и Л. Леви-Брюля, это происходит 'потому, что в представлении индейцев пшеница есть олень'.

Если исходить из того, что строение первобытного сознания и сознания современного человека одинаково, то такое допущение понятно, хотя оно и приводит к вопиющим противоречиям с фактами практической жизни людей этого племени. Напротив, если исходить из того, что первобытное сознание имеет совсем другое внутреннее строение, чем наше, а именно что оно характеризуется еще недифференцированностью смыслов и значений, то тогда описываемые явления принимают совершенно другой вид.

Сближение значений 'олень' - 'пшеница' является с этой точки зрения, по-видимому, лишь формой осознания происшедшего переноса их смысла, т. е. переноса практических отношений коллектива с оленя на пшеницу. Этот перенос, отражающий переход от господствующей роли охоты и скотоводства к господствующей роли возделывания растений (что ведет к важному изменению взаимоотношений в обществе - теперь уже родовом), и закрепляется идеологически в описанной Церемонии.

³⁹ Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930, с. 86.

254

То же самое находим мы и в других случаях. Например, еще более загадочная сопричастность значений 'олень' - 'перо' выражает лишь осознание того, что стрела должна быть изготовлена так, чтобы она могла поразить оленя. Об этом прямо говорит факт привязывания волос оленя к оперению стрелы, направляющему ее полет.

У людей племен банту бесплодие жены сознается как бедствие. Л. Леви-Брюль объясняет это тем, что их мышление отождествляет между собой бесплодие женщины и неурожай растений. Другой исследователь, Д. Фрезер, выводит даже целую теорию из якобы фактического незнания людьми на низкой ступени их развития естественных причин оплодотворения (и это несмотря на весь общественный опыт разведения животных!). Нужно, однако, отбросить предвзятую идею о том, что сознание определяется мышлением, знанием. Тогда за этой 'сопричастностью представлений' или за этим 'незнанием' откроется нечто совсем иное, а именно своеобразная форма выражения в сознании одинаковости общественного смысла (значения) того и другого: малочисленность семьи приводит к недостатку получаемого в хозяйстве зерна, то же и неурожай.

Особенно замечательны многочисленные описываемые исследователями факты 'мистической сопричастности' свойств предметов и действий или отношений людей. В условиях начавшегося развития общественного разделения труда и частной собственности предметы действительно приобретают для человека 'сверхчувственные' свойства, зависящие не от них самих, не от естественной их природы, но от складывающихся в производстве отношений людей. Именно эти отношения и определяют собой то, как реально выступает данный предмет для человека. Если же осознание этого приобретает особые, совсем иные, чем у нас, формы, то это опять-таки зависит не от 'мистичности' мышления, но определяется тем, что в эпоху, когда общественные отношения людей объективно являются уже дифференцированными, их сознание продолжает еще сохранять свое прежнее строение, прежний тип осознания путем прямого воплощения смысла, сознаваемого в общественно выработанных значениях.

Общая картина, которую представляют описанные формы сознания, особенно усложняется трудностью отделить друг от друга собственно психологические, языковые, и чисто идеологические образования. Анализ этой картины требует, конечно, прежде всего тщательного изучения связей явлений, характеризующих сознание, с теми конкретными общественно-экономическими условиями, которые их порождают. Но в современной так называемой этнической психологии такая работа недостаточно проделана, и поэтому само понятие первобытного сознания остается в ней, как мы уже отмечали, крайне неопределенным.

Мы не ставим перед собой задачи проследить в этом очерке ход исторического развития сознания. Поэтому в отношении ран-

255

них форм сознания мы ограничимся лишь намеченной выше общей характеристикой его наиболее примитивного строения.

Разложение примитивной структуры сознания в условиях прогрессивного развития совершается еще в родовом обществе. Однако возникающая новая внутренняя его структура находит свое полное выражение только на поздних этапах классового общества; мы и попытаемся описать ее главные особенности именно на этих этапах.

3. Сознание человека в условиях классового общества

Выше мы видели то простейшее внутреннее строение сознания человека, которое отражает его отношения к природе и к другим людям в условиях первобытнообщинного строя. Это простейшее внутреннее строение сознания характеризуется тем, что для человека смысл явлений действительности еще прямо совпадает с теми общественно выработанными и фиксированными в языке значениями, в форме которых эти явления осознаются. Общая собственность ставила людей в одинаковые отношения к средствам и продуктам производства, и они одинаково отражались как в сознании отдельного человека, так и в сознании коллектива. Продукт общего труда имел общий смысл, например, 'блага' и объективно-общественно - в жизни общины, и субъективно - для любого ее. члена. Поэтому общественно выработанные языковые значения, кристаллизующие в себе объективно-общественный смысл явлений, могли служить непосредственно формой также и индивидуального сознания этих явлений.

Распад этой - мы могли бы назвать ее примитивно-интегрированной - формации сознания подготавливался еще в недрах первобытного общества. Как мы уже отмечали, он подготавливался (если иметь в виду изменения, отраженно происходившие в самом сознании) фактом расширения круга сознаваемых явлений и возникающим вследствие этого несоответствием между богатством сознаваемого и относительной бедностью языка, что вело иногда к недостаточной психологической дифференцированности значений.

Однако только возникновение и развитие общественного разделения труда и отношений частной собственности могли привести к тому, что прежняя структура сознания уступила свое место новой его структуре, отвечающей новым общественно-экономическим условиям жизни людей.

Эта новая структура сознания характеризуется совсем другим отношением главных 'образующих' сознания - смыслов и значений. Это, как мы увидим, отношение чуждости между ними. Условно можно назвать такую структуру сознания дезинтегрированной.

Основное изменение, которое характеризует сознание человека в условиях развития классового общества, - это изменение отношения плана смыслов и плана тех значений, в которых происходит их осознание.

256

Другое важнейшее изменение касается так называемых функций сознания и вместе с тем его феноменальной стороны, т. е. тех субъективных явлений, которые составляют его содержание. Со стороны функционального развития сознания это изменение заключается в формировании собственно внутренних психических процессов. Прежде мы рассмотрим именно это изменение.

Его предпосылку создает развитие языка и речи. Поэтому мы снова должны будем возвратиться к их истокам.

Развитие речевого общения людей приводит к тому, что возникают речевые действия, т. е. действия, имеющие специальную цель: речевую передачу, коммуникацию известного содержания.

Это содержание строго определенно. Развитие речи, конечно, не начинается с разговоров на любую тему. Функция речи определена тем, что речь еще остается включенной в коллективную деятельность людей. Она, следовательно, реализует какое-то ее содержание. Какое же именно содержание деятельности может реализоваться в речевых действиях? Очевидно, только то содержание, которое относится к планированию, организации и управлению собственно деятельностью, т. е. которое не составляет ее прямого практического осуществления. Это 'фаза подготовления' практической трудовой деятельности, которая и составляет ее теоретическую сторону. Эта теоретическая сторона, таким образом, выделяется из непосредственно практического трудового процесса, хотя и остается еще слитой с речевым общением.

Новый шаг состоит в отделении теоретической, познавательной функции речи от функции собственно общения. Это отделение и начинается на следующем историческом этапе. Его исторической предпосылкой является обособление функции организации производства и обмена, а в связи с этим и функции воздействия. Это обстоятельство сообщает речи самостоятельную мотивацию, т. е. превращает ее в относительно самостоятельную деятельность.

Развитие разделения труда и известное обособление умственной деятельности приводит к тому, что речевые действия осуществляют теперь уже не только общение, по направляются также и на теоретические цели, что делает их внешнюю форму необязательной и даже излишней; поэтому в дальнейшем они приобретают характер чисто внутренних процессов.

Эти внутренние процессы (внутренние речевые действия, а впоследствии формирующиеся по общему закону сдвига мотивов внутренняя языковая по своей форме деятельность и внутренние операции) выступают теперь как чисто познавательные процессы: как процессы речевого мышления или, может быть, как процессы активного запоминания и т. п., - словом, они образуют особый круг внутренних, умственных процессов, которые являются речевыми лишь в том отношении, что их ткань образуют языковые значения, способные отделяться от непосредственного воздействия означаемого.

То, какова субъективная форма этих значений, т. е. как они чувственно представлены в индивидуальном сознании - в звуко-

257

вом ли образе слова или во внутреннем зрительном образе, - принципиально является безразличным. Даже полностью внутренняя форма их необязательна; процессы мышления могут опираться и на внешнее графическое изображение слов, математических или химических формул; они могут протекать как думание вслух или как думание 'с пером в руке'. С этой точки зрения развития форм человеческой жизни подлинно существенное в этих процессах состоит в том, что они непосредственно не преобразуют материальный мир, что их продукт, какую бы внешнюю, вещную форму он ни приобретал, есть теоретический продукт.

Поэтому человек, у которого основное содержание его деятельности составляют эти внутренние процессы, может существовать только при том условии, если в обмен на ее продукт он получает часть продуктов общественного материального производства. Идеальные продукты его собственной деятельности должны превратиться для него в предметы отнюдь не идеальные. Таким образом, для самого человека его теоретическая деятельность становится способом осуществления его практической жизни. Конечно, из этого не следует, что его теоретическая деятельность совпадает теперь с материальным процессом его жизни. Даже субъективно, даже психологически она отличается от подлинной практики. Однако сейчас для нас важно не это, а другое: то, что в условиях отделения умственного труда от физического идеальная по своей форме деятельность человека становится способной осуществлять его жизнь.

Так возникает та форма деятельности, которую старая идеалистическая психология считала единственно 'психологической', единственно подлежащей психологическому изучению. В связи с этим ее анализ приобретает специальный интерес.

Как уже было сказано, общественное разделение труда приводит к тому, что духовная и материальная деятельность выпадает на долю различных людей. Вместе с тем происходит обособление этой формы деятельности от материальной практической деятельности, порождаемое обособлением личных отношений и связей индивидов, исключительное занятие которых она составляет.

Это обособление духовной деятельности людей находит свое отражение и в их головах, так что они начинают видеть в ней не одну из исторически возникших форм проявления единого процесса реальной жизни человека, но проявление особого духовного начала, образующего особый мир - мир сознания, противоположный миру материи, миру протяжения.

В психологин такое ложное, идеалистическое представление о противоположности духа и материи сыграло и до сих пор еще продолжает играть поистине роковую роль. Неправильное противопоставление духа и материи выразилось в том, что мышление и всякая вообще внутренняя духовная деятельность с самого начала стала выдаваться не за то, что она есть на самом деле. Эта деятельность выступила в психологии не как одна из исторически воз.-никших форм осуществления реальной человеческой жизни (со-

258

ставляющей лишь при известных исторических обстоятельствах у части людей главное ее содержание), а как якобы особая активность, как особого рода процессы, принципиально противоположные процессам внешней практической деятельности и полностью независимые от нее.

Конечно, внутренняя идеальная деятельность есть деятельность глубоко своеобразная, качественно особенная. Но при всем том она есть подлинная деятельность, а не выражение особого начала. Поэтому и умственный труд есть именно труд, хотя и в особой его форме.

Такой труд подчиняется общим условиям любого производства, так что приходится принимать во внимание даже и потребное для него рабочее время. 'В противном случае,-говорил Маркс,- я рискую по меньшей мере тем, что мой, в идее существующий предмет никогда не превратится в предмет действительный, - следовательно, тем, что он может приобрести только стоимость воображаемого предмета, т. с. только воображаемую стоимость' ⁴⁰.

Только в результате происходящего общественного разделения труда на умственный и физический создаются такие условия, которые делают возможным то, что процессы внутренней деятельности могут представляться человеку чем-то совсем иным, чем процессы внешней деятельности, чем-то составляющим их изначальную и вечную противоположность.

Итак, анализ процесса исторического развития человека показывает, что его жизнь может проявляться со стороны наиболее существенного для него своего содержания в форме идеальной, теоретической деятельности н при известных обстоятельствах даже главным образом в ней. Он производит идеальные, духовные продукты, но для пего они превращаются в предметы, удовлетворяющие его практические потребности: в пищу, одежду, жилище. Общественные отношения, в которых совершается этот метаморфоз, Отделяют его идеальную деятельность от материальной практической деятельности, выпадающей на долю других людей. Если при этом идеальная деятельность человека теряет для него свой собственный смысл, приобретая грубый смысл заработка, то он тем более стремится утвердить себя в другой, но также духовной деятельности. При этом последняя тем более начинает казаться ему принадлежащей особому миру, который может даже представляться единственно реальным. Чем более разделяются между собой труд умственный и труд физический, духовная деятельность и деятельность материальная, тем меньше человек способен увидеть в первой порождение, слепок второй, общность их строения и их психологических законов.

Это наложило свой отпечаток и на научную психологию, развитие которой долго шло по пути исследования исключительно Внутренней психической деятельности как независимой от дея-. тельности внешней. Поэтому внутренние психологические процес-

⁴⁰ Маркс К., Энгельс Ф. Соч.. т. 2, с. 54 .

259

сы рассматривались односторонне, только как обусловливающие внешнюю деятельность; зависимость же формирования самой внутренней деятельности от деятельности внешней затушевывалась. Даже при исследовании формирования у ребенка умственных процессов их истоки усматривались в лучшем случае в его чувственных восприятиях; развитие же умственных действий представлялось самостоятельным процессом, от которого зависит развитие и самих внешних действий с тем или иным наглядным материалом. Упускалось, что первоначально внутренние, теоретические процессы выделяются внутри внешней деятельности и лишь затем превращаются в особый вид деятельности.

Кстати сказать, для психологии вопрос о том, следует ли рассматривать мышление и другие виды внутренних 'идеальных' процессов человека как одну из форм его деятельности или как-нибудь иначе, - это важнейший вопрос о ее методе, о конкретно-научном подходе к психике.

Психологический анализ показывает, что внутренняя, идеальная деятельность имеет такое же строение, как и деятельность практическая. Стало быть, и в мышлении также следует различать собственно деятельность, действия, операции и реализующие их функции мозга.

Именно в силу общности строения внутренней теоретической деятельности и внешней практической деятельности их отдельные структурные элементы могут переходить - и действительно переходят - друг в друга, так что внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность - действия и операции внутренние, мыслительные.

Когда я занимаюсь научной работой, то моя деятельность является, конечно, мыслительной, теоретической. В ходе ее передо мной, однако, выделяется ряд целей, требующих внешних практических действий. Допустим, что я должен, например, смонтировать (именно смонтировать, а не задумать, не спроектировать) лабораторную установку, и я принимаюсь натягивать провода, завинчивать, отпиливать, паять и прочее; монтируя установку, я совершаю действия, которые, будучи практическими, входят тем не менее в содержание моей теоретической деятельности и вне ее бессмысленны.

Допустим далее, что способ включения какого-нибудь прибора, входящего в установку, требует принять во внимание величину общего сопротивления электрической цепи, и я, закрепляя провод в клемме данного прибора, мысленно подсчитываю эту величину; в этом случае в мое практическое действие входит, наоборот, умственная операция.

Общность между внешней, практической деятельностью и деятельностью внутренней, идеальной не ограничивается лишь общностью их строения. Психологически существенным является и то, что обе они равно, хотя и различным образом, связывают человека с окружающим миром, который отражается вследствие этого в его

260

голове, что как одна, так и другая форма деятельности опосредствованы психическим отражением действительности и что они равно суть осмысленные и смыслообразующие процессы. В их общности и выражается целостность жизни человека.

Только возникшая на определенном историческом этапе 'дезинтеграция' жизни человека привела к противопоставлению внутренней, мыслительной деятельности, деятельности практической и создала отношение разрыва между ними. Это отношение, следовательно, не является ни всеобщим, ни вечным. У человека, жизнь которого не ограничена только умственным трудом, но является жизнью многосторонней, охватывающей разнообразные виды деятельности, в том числе и физическую, его мышление также имеет многосторонний характер. Оно не закрепляется поэтому только в форме отвлеченного мышления, и переход от мышления к практической деятельности совершается как вполне естественный акт. Такое мышление 'с самого начала является моментом в целостной жизни индивида - моментом, который, смотря по надобности, то исчезает, то воспроизводится' ⁴¹.

Открытие общности строения умственной деятельности и деятельности практической, а также общности их внутренней связи с отражением действительности имеет важное психологическое значение. В частности, оно позволяет понять, как в условиях всестороннего развития личности человека психологически возможно гармоническое объединение этих исторически обособившихся друг от друга форм деятельности.

Итак, первое изменение в сознании, которое порождается развитием общественного разделения труда, заключается в обособлении умственной, теоретической деятельности.

При этом сознание меняется со стороны своего функционального строения в том отношении, что человек осознает также и внутренние звенья своей деятельности, которые получают благодаря этому возможность своего полного развития. Они приобретают относительную самостоятельность, становятся целенаправленными, управляемыми и сознательно мотивированными, т. е. развертываются в особый вид деятельности. Субъективно психика чело-пека выступает теперь как мышление, как духовная деятельность вообще, как совокупность, вместилище или субъект внутренних психических процессов. Таким его и изображает классическая психология.

Другое, и притом важнейшее, изменение сознания состоит, как мы уже говорили, в изменении его внутренней структуры. Оно особенно отчетливо обнаруживается в условиях развитого классового общества. Его основу составляет происходящее в этих условиях отделение основной массы производителей от средств производства, превращающее отношения людей все более в отношения чисто вещные, которые отделяются ('отчуждаются') от самого челове-

⁴¹ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 253.

261

ка. В результате этого процесса и его собственная деятельность перестает быть для него тем, что она есть на самом деле.

Это 'отчуждение' порождается развитием форм собственности и отношений обмена. Первоначально труд человека не был отделен от своих материальных условий. Человек находился в отношении естественного единства с этими условиями, которые являются объективно необходимыми условиями его жизни. Однако развитие производительных сил неизбежно разлагает это отношение, что и выражается в развитии форм собственности. Так происходит разложение первоначального отношения рабочего к земле, к орудиям труда, к самому труду⁴². Наконец, основная масса производителей превращается в наемных рабочих, у которых единственная собственность - их способность к труду. Объективные же условия производства теперь противостоят им как чужая собственность, Поэтому они могут жить, удовлетворять свои жизненные потребности только при условии, если они будут продавать свою рабочую силу, т. е. отчуждать свой труд. Но труд есть существеннейшее содержание их жизни; они, следовательно, должны отчуждать содержание своей собственной жизни.

Тот же самый процесс, который приводит к обособлению производителей, приводит, с другой стороны, к обособлению и самих этих условий, которые являются в форме капитала собственностью капиталистов. Капиталист и олицетворяет теперь в себе но отношению к рабочему эти противостоящие ему условия. Однако его капитал тоже имеет свое отличное от капиталиста существование, которое овладевает его собственной жизнью и подчиняет ее себе.

Эти объективные отношения, порожденные развитием частной собственности, и определяют собой особенности сознания человека в условиях классового общества.

Традиционный психолог, конечно, отказывается от рассмотрения этих отношений, в которых он видит лишь отношения вещей. Он требует, чтобы психология во что бы то ни стало оставалась в пределах 'психологического', которое он понимает как чисто субъективное. Даже психологическое изучение промышленной деятельности человека он сводит лишь к исследованию ее 'психических компонентов', т. е. тех психических способностей, на которые предъявляет спрос техника. Он не в состоянии увидеть, что сама промышленная деятельность неотделима от порождаемых ее развитием общественных отношений людей, определяющих их сознание.

Но возвратимся к анализу этих отношений.

Следствием происходящего 'отчуждения' человеческой жизни является возникающее несовпадение объективного результата деятельности человека, с одной стороны, и ее мотива - с другой. Иначе говоря, объективное содержание деятельности становится несовпадающим с ее субъективным содержанием,'с тем, что она

⁴² См.: М а р к с К., Энгельс Ф. Соч. т 12 с 709-738.

262

есть для самого человека. Это и сообщает его сознанию особые психологические черты.

Деятельность первобытного загонщика субъективно побуждается его долей в общей добыче, отвечающей его потребностям; эта добыча является вместе с тем и объективным результатом его деятельности в связи с деятельностью коллектива. Наемный рабочий в условиях капиталистического производства субъективно также стремится в результате своей деятельности удовлетворить свои потребности в пище, одежде, жилье и пр. Однако ее объективным продуктом является совсем другое. Может быть, это золотая руда, которую он добывает, может быть, дворец, который он строит, 'Для себя самого рабочий производит не шелк, который он ткет, не золото, которое он извлекает из шахты, не дворец, который он строит. Для себя самого он производит заработную плату, а шелк, золото, дворец превращаются для него в определенное количество жизненных средств, быть может в хлопчатобумажную куртку, в медную монету, в жилье где-нибудь в подвале' ⁴³.

Сама его трудовая деятельность превращается для него в нечто иное, чем то, что она есть. Ее смысл для рабочего не совпадает теперь с ее объективным значением.

Знает ли, например, рабочий в условиях капиталистического производства, что такое тканье, прядение, владеет ли он соответствующими знаниями, значениями? Конечно, он владеет этими значениями, во всяком случае в той мере, какая требуется для того, чтобы разумно ткать, прясти, сверлить, - словом, выполнять трудовые действия, составляющие содержание его работы. Но тканье не имеет для него в этих условиях субъективного смысла тканья, прядение - прядения.

'Смысл двенадцатичасового труда заключается для него не в том, что он ткет, прядет, сверлит и т. д., а в том, что это - способ заработка, который дает ему возможность поесть, пойти в трактир, поспать' ⁴⁴.

Итак, тканье имеет для него объективное-значение тканья, прядение - прядения. Но не в этом состоит особенность его сознания. Его сознание характеризуется тем, каково отношение этих значений к личностному смыслу для него его трудовых действий. Мы уже знаем, что смысл зависит от мотива. Следовательно, смысл для рабочего тканья или прядения определяется тем, что побуждает его ткать, прясть. Однако условия его жизни таковы, что он прядет не для удовлетворения общественной потребности в пряже, ткет не для удовлетворения общественной потребности в ткани, а для заработка; это и сообщает смысл для него тканью, производимой им пряже.

Хотя от него не скрыто общественное значение продукта его труда, но это значение чуждо смыслу для него этого продукта. Так, если ему представится возможность выбирать работу, то он

⁴³ Ма р к с К., Энгельс Ф. Соч., т. 6, с. 432

⁴⁴ Там же.

263

окажется вынужденным выбирать не между прядением или тканьем, а прежде всего между более высоким или более низким, более надежным или менее надежным заработком.

Последнее обнаруживается все ярче вместе с усиливающимся чувством неуверенности рабочего в завтрашнем дне, чувством своей зависимости от условий, которые ничего общего с содержанием его труда не имеют. По данным современных зарубежных психологических исследований, у английских фабричных работниц уверенность в постоянстве работы занимает первое место в их оценке профессии. Об этом же говорят и другие факты. Например, организованное промышленными компаниями переобучение рабочих новым профессиям принимается ими неохотно именно потому, что это''колеблет у них чувство обеспеченности прежней работой'.

Чуждость значений тому смыслу, который за ними скрывается, конечно, выступает и на противоположном общественном полюсе. Так, для капиталиста весь смысл прядения, тканья заключается в прибыли, которую он из них извлекает, т. е. в вещи, чуждой свойствам самого по себе продукта производства, его объективному значению.

Особенно ярко проявляется отчуждение личных отношений людей и превращение их в чисто вещные отношения в той силе, которую приобретают над человеком деньги - это всеобщее меновое средство.

'Чем меньше ты ешь, пьешь, чем меньше покупаешь книг, чем реже ходишь в театр, на балы, в кафе, чем меньше ты думаешь, любишь, теоретизируешь, поешь, рисуешь, фехтуешь и т. д., тем больше ты сберегаешь, тем больше становится твое сокровище, не подтачиваемое ни молью, ни червем, - твой капитал. Чем ничтожнее твое бытие, чем меньше ты проявляешь свою жизнь, тем больше твое имущество, тем больше твоя отчужденная жизнь, тем больше ты накапливаешь своей отчужденной сущности'. Зато 'все то, чего не можешь ты, могут твои деньги: они могут есть, пить, ходить на балы, в театр, могут путешествовать, умеют приобрести себе искусство, ученость, исторические редкости, политическую власть - все это они могут себе присвоить; все это- они могут купить; они - настоящая сила' ⁴⁵.

Все вообще приобретает в условиях господства частной собственности на средства производства двойственный вид: и собственная деятельность человека, и окружающий его предметный мир.

Картину, в которую художник вкладывает все свое мастерство, он вынужден писать для того, чтобы превратить ее в деньги, в вещь, ничего общего с живописью не имеющую. Тем не менее эта картина сохраняет свой действительный смысл для разбогатевшего промышленника, который ее покупает. Может быть, она приобретает для него смысл вещи, в которую он хочет с выгодой поместить часть своих денег, может быть, - смысл вещи, свидетельствующей о процветании его фирмы.

⁴⁵ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 131.

264

Врач, купивший в кредит в каком-нибудь провинциальном городке право на медицинскую практику, может самым искренним образом стремиться уменьшить страдания своих сограждан от болезней, именно в этом может видеть свое призвание. Он должен, однако, хотеть увеличения числа больных, потому что от этого зависит его жизнь, практическая возможность для него осуществлять свое призвание.

Эта двойственность извращает самые элементарные чувства человека. 'Стекольщик, - писал Ш. Фурье, - радуется граду, который перебил бы все стекла'. Даже любовь оказывается способной приобретать самые уродливые формы. Мы уже не говорим о любви к деньгам, которая может становиться настоящей страстью.

Проникновение этих отношений в сознание и находит свое психологическое выражение в 'дезинтеграции' его общего строения, характеризующейся возникновением отношения чуждости друг другу тех смыслов и значений, в которых преломляется человеку окружающий его мир и его собственная жизнь.

Какую бы конкретно-историческую черту психики человека в условиях господства частнособственнических отношений мы ни взяли - касается ли она мышления, интересов или чувств, - она неизбежно несет на себе печать этого строения сознания и может быть правильно понята только из его особенностей. Поэтому игнорирование этих особенностей строения сознания человека, вынесение их за скобки психологического исследования лишает психологию исторической конкретности, превращая ее в науку лишь о психике абстрактного человека, 'человека вообще'.

Сказанное выше об общем строении сознания человека в условиях капиталистического производства не дает еще сколько-нибудь полной психологической его характеристики. Чтобы сделать в этом отношении некоторый шаг вперед, необходимо принять во внимание по крайней мере два следующих обстоятельства.

Одно из них создается природой самого отчуждения человеческой деятельности.

Дело в том, что 'отчужденное' - это, конечно, не просто переставшее существовать для меня. Например, отчужденный труд - это вовсе не несуществующий для рабочего труд. Он, разумеется, существует для него и при этом входит в его жизнь двояко; и отрицательно и положительно.

Отрицательно, ибо этот труд отнимает у него часть его жизни, ибо для него трудиться-это не значит жить, 'Жизнь для него начинается тогда, когда эта деятельность прекращается, - за обеденным столом, у трактирной стойки, в постели' ⁴⁶

Положительно в двух отношениях. Во-первых, в качестве способов его деятельности. Они составляют реальное богатство, так сказать, 'технической' стороны его жизни: это богатство знаний.

⁴⁶ М аркс К., Э н г е л ь с Ф Соч.. т 6, с. 432.

265

навыков, умений, которыми он должен владеть, чтобы осуществлять свою трудовую деятельность.

Во-вторых, как условие обогащения его жизни новым содержанием, совсем иным, чем собственное содержание данной отчужденной его деятельности, но которое тем не менее порождается именно ею. Рабочий на капиталистической фабрике не только отчуждает свой труд, тем самым он вступает в отношения с другими людьми: с эксплуатирующим его труд, с одной стороны, со своими собратьями по труду - с другой. Это, конечно, не только 'теоретические' отношения. Они воплощаются для человека прежде всего в той классовой борьбе, которую он должен вести на любом этапе развития классового общества - как раб, как крепостной или как пролетарий. Борьба эта происходит и на любом общественном полюсе - и на полюсе господства, и на полюсе порабощения.

На полюсе господства развитие этой борьбы есть развитие все более нечеловеческого в человеке, и мы знаем теперь, до каких страшных пределов может развиться эта бесчеловечность.

На противоположном полюсе развития этой борьбы есть развитие в человеке подлинно человеческого. Поэтому в капиталистическом обществе 'перед рабочим альтернатива: покориться судьбе, стать 'хорошим рабочим', 'верно' соблюдать интересы буржуа - и тогда он неизбежно превращается в бессмысленное животное - или же противиться, всеми силами защищать свое человеческое достоинство, а это он может сделать только в борьбе против буржуазии'⁴⁷.

Практическое движение, выражающее это возмущение, приводит к действительному объединению индивидов; они возвращают себе свою человеческую сущность, в их устах человеческое братство становится истиной, и тогда 'с их загрубелых от труда лиц на нас сияет человеческое благородство'⁴⁸.

Характер отношений рабочих друг к другу создает у них 'чувство (Sinn - смысл) коллективности'. Этот смысл проникает и в отношение к труду, поэтому только у них сознание труда даже в условиях отчуждения его продукта является истинно нравственным. Хотя рабочий вынужден продавать свою рабочую силу, но для него труд никогда не превращается просто в товар.

Второе обстоятельство, которое необходимо указать, заключается в следующем.

Если вместе с практическим отчуждением труда рабочего происходит отчуждение части его жизни и эти находит свое выражение в его сознании, то, с другой стороны, действительные отношения сохраняют для него свой человеческий смысл. Этот смысл не ускользает от него и не облекается в мистическую оболочку религии. Его духовные идеалы, его нравственность являются человеческими, его сознание не нуждается в религиозных представлениях,

⁴⁷ Маркс К., Э и г е л ь с Ф. Соч.. Т. 2, С. 352. ⁴⁸ Маркс К.. Энгельс Ф. Соч.. Т. 42, с, 131

266

которые остаются для него пустыми, не наполненными смыслом. '...Если он и бывает религиозен, то только на словах, даже не в теории; на практике же рабочий живет только земными интересами и стремится устроиться в этом мире получше' ⁴⁹.

Так как в деятельности рабочего нет таких мотивов, благодаря которым другой человек мог бы утратить для него свой смысл и приобрести лишь значение вещи, то рабочий гораздо более гуманен в повседневной жизни, чем буржуа. 'Для них (рабочих. - -А. Л.) каждый человек -человек, между тем как для буржуа рабочий не вполне человек' ⁵⁰.

Рабочие испытывают чувства ненависти и гнева к поработителям, но в этих чувствах вовсе не выражается утрата человечности. 'Эта ненависть, этот гнев служат скорее доказательством того, чго рабочие чувствуют, насколько нечеловеческим является их положение, что они не хотят допустить, чтобы с ними обращались, как со скотом...' ⁵¹.

От чего вовсе свободны рабочие, так это от 'религии капитала'. Деньги не имеют для них своего собственного особого смысла, и хотя они все же вынуждены работать ради денег, 'для них деньги имеют ценность только ради того, что на них можно купить, между тем как для буржуа они имеют особую, присущую им ценность, ценность божества... Вот почему рабочий гораздо более независим в своих суждениях, более восприимчив к действительности, чем буржуа, и не смотрит на все сквозь призму личных интересов' ⁵².

Итак, более пристальное рассмотрение общей картины жизни человека в условиях капиталистического общества открывает не только ее двойственность, но и ее внутреннюю противоречивость.

Жизнь человека в этих условиях не просто разделяется на собственное свое содержание и на содержание, отчужденное от нее. Для самого человека вся его жизнь остается целостной жизнью. Поэтому она приобретает форму также борьбы внутренней, в которой выражается сопротивление человека этому подчиняющему его себе отношению. Чуждость друг другу смыслов и значений в сознании непосредственно скрыта от человека, она не существует для его самонаблюдения. Она, однако, все же открывается ему, но лишь в этой форме - в форме процессов внутренней борьбы, образующих то, что обычно называют противоречиями сознания, а иногда гораздо более выразительно - муками сознания, Это процессы осознания смысла действительности, процессы становления личностного смысла в значениях.

Рассмотрим раньше эти процессы в их наиболее простом виде.

Уже первоначально возникающее несовпадение, с одной стороны, тех отношений человеческого коллектива к окружающей действительности, которые обобщаются в системе языковых значений,

⁴⁹ Маркс К., Э н г е л ь с Ф Соч., Т. 2, с. 357

⁵⁰Там же.

⁵¹ Там же, с. 351

⁵² Там же. с. 357

267

а с другой стороны, личных отношений отдельных людей, образующих смысл для них отражаемого, осложняет процесс осознания. При известных условиях этот процесс приобретает, как мы видели, самые причудливые формы вроде так называемых партиципаций.

Развитие сознания в этих формах как формах всеобщих может, однако, происходить только до некоторого предела. Усложнение производства, а в связи с этим и расширение положительных знаний о природе неизбежно приводят к развитию, дифференциации значений. Это уточнение заключается в том, что значения все более отражают теперь объективные межпредметные отношения, которым подчиняются общественно вырабатываемые технические способы и средства человеческой деятельности. Одновременно они все более освобождаются от кристаллизованного в них общественного отношения к означаемым явлениям.

Эти отношения отчасти отражаются теперь в особых значениях, отчасти же это содержание отражается не в самих значениях, а посредством значений. Чтобы понять это, нужно учесть одновременно с этим происходящее изменение в формах языка и общественного сознания.

Со стороны истории языка это связано с его технизацией (В. Н. Абаев). Технизация языка заключается в том, что благодаря его развитию слова теперь не прямо несут в себе отражаемое содержание, а передают его опосредствованно. Со стороны истории общественного сознания это связано с тем, что 'на смену идеологии, выраженной в языке, приходит идеология, выраженная с помощью языка' ⁵³.

Таким образом, одна и та же система языковых значений оказывается способной выражать различное и даже противоположное содержание. Поэтому коренное различие представлений и мыслей людей, неизбежно возникающее в классовом обществе, не требует для своего выражения различных языков, различных систем языковых значений. Существуют, конечно, различие и противоположность в том, как представляют себе мир раб и рабовладелец, крестьянин и феодал, рабочий и капиталист, но это различие отнюдь не требует такого же различия в их языке, в тех словесных значениях, которыми они владеют, и отнюдь не сводится к ним.

Со стороны психологической, со стороны процесса сознания это связано с тем, что теперь данный процесс приобретает развернутый и развитой характер. Ведь сознание открывающегося смысла явления возможно лишь в форме означения этого явления; как мы много раз говорили, смысл, не воплощенный в значениях, не есть еще сознательный, ставший для человека смысл. Это становление смысла в значениях превращается теперь из процесса простой конкретизации его в значениях в очень сложный процесс, который представляет собой как бы решение своеобразной психологической задачи.

⁵³ Абасев В. Н. Язык как идеология и язык как техника. - В кн.: Язык и мышление. Л., 1934, т, 2, с. 50.

268

Иногда эта психологическая задача становится мучительно трудной. И в научной и в художественной литературе много раз описывались 'муки слова' - муки объективации смысла в значениях, муки осознания смысла, когда, по выражению Ф. М. Достоевского, 'мысль не идет в слова'. Это вовсе не то же самое, что творческие муки мышления; это муки именно сознания, сознавания. Поэтому тщетно искать их природу в природе собственно познавательной деятельности.

Их природа лежит не просто в том, что процесс становления смысла в значениях принимает теперь очень сложный вид; ведь усложнение этого процесса создает, наоборот, широчайшие возможности. Их истинная природа лежит в противоречивости содержания самой жизни человека; она связана вместе с тем с ограниченностью общественного, теперь классового сознания.

Мы уже видели, что человек не стоит одиноко перед задачей осознания окружающего его мира, своей жизни и себя самого в этом мире. Его индивидуальное сознание возможно только в условиях общественного сознания, усваивая которое человек отражает действительность как бы через призму общественно выработанных значений- знаний, представлений. При этом в условиях развитого 'технизированного' языка человек не просто овладевает кругом языковых значений. Он овладевает ими, усваивая ту систему идей, взглядов, которые они выражают. Иначе овладение ими психологически вообще невозможно. Другими словами, усвоение системы языковых значений есть вместе с тем усвоение и более общего идеологического содержания, т. е. усвоение значений в самом широком объеме этого термина ⁵⁴.

Как известно, в условиях классового общества доминирующей является идеология господствующего класса, которая отражает и закрепляет существующие общественные отношения. Но мы уже видели, что эти отношения становятся порабощающими человека, подчиняющими себе его жизнь и создающими внутренние противоречия в ней. Подобно тому как воплощение в этих отношениях человеческой жизни становится не полным, не истинным ее воплощением, так и воплощение смыслов, порождаемых жизнью человека, в значениях, отражающих эти чуждые ей отношения, является неполным, неистинным их воплощением. Это и создает неполноту и неадекватность сознания,сознавания.

Необходимо подчеркнуть, что хотя речь идет здесь о внутренней неадекватности сознания, но эта неполнота и неадекватность его не может быть устранена иначе, как путем практического изменения тех объективных условий, которые ее порождают. Говоря точнее, при сохранении этих условий она может быть устранена

⁵⁴ Мы еще раз обращаем внимание читателя на двоякое употребление нами термина 'значение': в одних случаях-как значения слова (словесное значение), в других случаях - как знания, как вообще содержания общественного сознания, усваиваемого индивидом.

269

только ценой отрешения сознания от реальной жизни или в процессе активной борьбы против этих условий.

Человек стремится к устранению дезинтегрированности своего сознания. При этом .он стремится к адекватности, к истинности своего сознания отнюдь не из абстрактной любви к истине. В этом выражается его стремление к истинной жизни; поэтому оно так напряженно и поэтому оно сообщает иногда такой по-настоящему драматический характер процессам сознавания - самым сокровенным процессам 'внутренней жизни' человека.

Однако на разных общественных полюсах это стремление различно, оно принимает неодинаковые формы и имеет неодинаковую судьбу.

На полюсе господствующих классов оно принимает форму отрицания человеком самого себя, своей жизни и поэтому не может быть сколько-нибудь постоянным, длящимся; главное, оно бессильно; оно может реализовать себя только мнимым образом, только в переживании.

М. Горький запечатлел отрицательную форму этого стремления и его бессилие в образе Гордеевых, в портрете Бугрова.

Вся жизнь Игната Гордеева подчинена накоплению капитала, и в этом его жадность и жестокость непомерны. В периоды увлечения делом он относился к людям сурово и безжалостно, 'он и себе покоя не давал, ловя рубли'. Эти периоды сменялись другими, когда он отрывался от бегущей череды дел и все вдруг озарялось для него совсем другим светом. 'Игнат Гордеев как бы чувствовал, что он не хозяин своего дела, а низкий раб его. Тогда в нем просыпалась другая душа...' 'Казалось, он бешено рвет цепи, которые сам на себя сковал и носит, рвет их и бессилен разорвать'. Начинались кутежи, потом дни покаяния, молитвы. 'Господи! Ты видишь!..' - глухо шептал Игнат'.

М. Горький записывает слова Бугрова: 'Иной раз, опамятуешься от суеты дней, и вдруг - сотрясется душа, бессловесно подумаешь: - О, господи! неужели все - или многие-люди в таких же темных облаках живут, как ты сам?'

'Было так странно знать, - замечает Горький, - что человек этот живет трудом многих тысяч людей, и в то же время слышать, что труд этот - не нужен, бессмыслен в его глазах'.

Это бессилие стремления к адекватности сознания является лишь отражением объективной неадекватности реальных жизненных отношений человека. Психологически оно обусловлено двояко: и извращением смыслов, создаваемых вещными отношениями, подчиняющими себе жизнь человека, и той системой значений, той идеологией, которая отражает именно эти 'не истинные' вещные отношения. Ведь реально жизнь Игната Гордеева остается жизнью накопления капитала, и бна овеществляется в нем. В этой овеществленной своей форме она подчиняет себе даже самые интимные его чувства и желания. Он страстно хочет сына, но даже это - такое человеческое!--желание приобретает извращенный, чисто вещный смысл. 'Мне сына надо! Понимаешь ты? Сына, наследни-

270

ка! Кому я после смерти капитал сдам?... - И его охватывала злобная тоска'.

На полюсе труда стремление к адекватности сознания является, напротив, психологическим выражением настоящего жизненно. го стремления. Оно не противостоит самому себе, не отрицает действительного содержания жизни человека, а утверждает наиболее полное его развитие.

Известно, что вместе с развитием капиталистического производства труд приобретает все более коллективистский характер: происходит объединение огромных масс рабочих и их сплочение в практической борьбе против буржуазии. В тех условиях, которые являются жизненными условиями рабочих, теперь уже ничего не остается от условий, утверждающих в их сознании эти господствующие отношения. Даже последние нити патриархальности, которая прежде прикрывала истинный характер этих отношений, оказываются порванными.

Все это приводит к тому, что для рабочих как эти господствующие отношения, так и скрытые в них элементы новых отношений все более выступают в действительном, в истинном своем смысле.

Этот смысл первоначально, однако, не является адекватно осознанным. Для этого он должен воплотиться, стать для сознания в общественно выработанных значениях, которые отражали бы действительную природу этих отношений. Но господствующими в данных исторических условиях являются значения, т. е. представления, идеи, выражающие буржуазную идеологию. Они поэтому, конечно, чужды этому смыслу. Их укорененность в сознании масс и создает психологическую неадекватность, 'неистинность' его.

Мы уже говорили о том, что всякая неадекватность сознания, сознавания не является безразличным фактом, что, напротив, за этой неадекватностью скрывается неадекватность самой жизни, ибо сознание есть не только 'эпифеномен', не только 'побочное явление', но и необходимое ее условие. Поэтому неизбежно создается стремление к ее преодолению.

Это стремление к адекватности сознания принимает, однако, на полюсе труда в рассматриваемых исторических условиях особую форму, в корне отличную от тех форм, которые мы наблюдаем на полюсе капитала. Оно порождает не отрицание и не отход от реальной жизни, не утрату и извращение ее смысла для человека, но отрицание и отход от неадекватных значений, извращенно преломляющих в сознании эту жизнь. Оно вместе с тем создает психологическую почву для усвоения адекватных значений, адекватной идеологии, создает то, что объективно выступает как влечение к социалистической идеологии, к научному социалистическому сознанию.

Причина этого состоит в том, что смысл существующих объективных отношений, если и не может еще адекватно реализоваться в сознании рабочих и имеет еще форму неосознанного смысла, форму инстинкта, реализуется зато в их практической жизни -

271

в стихийной борьбе, практическом объединении, общении рабочих между собой. Будучи действительным смыслом существующих отношений, он является действенным. Поэтому трудности, противоречия сознания приобретают не форму бессильного возмущения против самого себя, не форму бессильного переживания, а форму возмущения против подчиняющей себе сознание идеологии и стремления к истинному пониманию, знанию. Это возмущение рабочих против оков буржуазной идеологии и это чутье к истинному пониманию хорошо известны, и нет надобности приводить тому примеры.

С психологической точки зрения мы имеем здесь по существу новое соотношение выделенных нами главных образующих внутренней структуры сознания, хотя еще и в пределах прежней общей его структуры. Оно выражается в новой роли усваиваемых значений, идей, в той подчеркнутой силе, которую они способны приобретать, адекватно отражая в себе действительные отношения.

Известно, что идеи, выражающие эти действительные отношения, - идеи научного социализма, которые образуют новую, социалистическую идеологию в условиях капитализма, - вырабатываются людьми, владеющими наукой, стоящими на ее высотах и вместе с тем проникшимися пониманием смысла рабочего движения.

Великая роль идей научного социализма исчерпывающим образом раскрыта марксистским учением о внесении социалистического сознания в стихийное рабочее движение Мы хотим лишь еще раз подчеркнуть один из важнейших психологических моментов, характеризующих сознание на этом историческом этапе его развития. Этот момент состоит в возникающем новом соотношении смыслов и воплощающих их теперь значений, идей, которое мы только что отметили и которое сообщает последним особую роль в жизни.

Соотношение это таково, что происходящее в системе значений осознание смыслов человеком придает новые психологические черты его действиям. Они как бы вновь обретают всю силу и естественность инстинкта и вместе с тем сохраняют разумность и ясность целей, присущие развитой человеческой деятельности.

Эта нарастающая их сила представляет для буржуазных идеологов некую 'психологическую загадку'. Ее связь с распространением идей научного социализма, однако, достаточно ясна им, чтобы все более обострять свою борьбу против этих идей.

При известных исторических обстоятельствах эта сила превращается наконец в силу исторического действия, которое уничтожает господство частнособственнических отношений и освобождает труд человека. Это практическое уничтожение отношений частной собственности и практическое освобождение человеческого труда, приводящее к 'реинтеграции' (Маркс) самого человека, приводит к реинтеграции также и его сознания. Так возникает переход к новой внутренней структуре сознания, к новой 'формации' его - к сознанию социалистического человека.

272

Главное психологическое изменение заключается здесь опять-таки в изменении основного отношения сознания - отношения смысла и значений. Как и изменение всякого содержательного отношения, оно невозможно без изменения того, что соотносится. Изменение это, однако, касается обоих членов рассматриваемого отношения неодинаково.

Его основу составляет происходящее вследствие уничтожения частной собственности на средства производства практическое возвращение объективному содержанию деятельности ее субъективного содержания - действительного смысла ее для человека, устранение несовпадения и противоречия между ними.

Социалистический рабочий, так же как и рабочий капиталистического предприятия, занимается тканьем, прядением и т. д., но для него эта работа имеет смысл именно тканья, прядения и т. д. Ее мотив и ее объективный продукт не являются теперь для него чуждыми друг другу, потому что теперь он работает не на эксплуататоров, а на себя, на свой класс, на общество.

Социалистический рабочий получает за свой труд заработную плату, поэтому его работа имеет для него также и значение заработка, но заработная плата является для него только способом реализовать для личного потребления часть продуктов общественного производства. Это изменение смысла труда порождается новыми мотивами его.

Новая мотива'ция труда - это и новое отношение к задаче овладения техникой труда, способами труда, производственными операциями. Как отношение сознания это есть отношение смысла труда и соответствующего круга конкретных значений, знаний. Эти конкретные значения - знания, умения - утрачивают теперь свою чуждость смыслу труда. Овладение ими перестанет быть только условием заработка или, если иметь в виду предпринимателя-капиталиста, условием получения прибыли, т. е. в обоих случаях условием для достижения результатов, которые ничего общего с существом самого производства и его продукта не имеют. Эти конкретные значения выступают для человека в своей действительности, в собственном своем содержании как условие высокой продуктивности, производительности труда. Понятно, что теперь тяга к знанию особенно усиливается.

Это необходимое условие становления сознания нового человека: ведь новый смысл должен психологически реализоваться в значениях; ведь смысл не объективированный и не конкретизированный в значениях, в знаниях, - это еще не сознательный, не вполне еще существующий для человека смысл. Новый смысл труда и реализуется в овладении тем, что называют культурой труда и что составляет его интеллектуальную сторону.

Мир значений теперь вообще иначе выступает для человека. Объективно это выражается в том, что если, с одной стороны, в широчайших масштабах происходит овладение кристаллизованным, отраженным в этом мире богатством опыта человеческой практики, то. с другой стороны, богатство это выступает теперь

273

для людей как бы в свете новых личностных смыслов. Все подлинное в нем открывается сознанию с подчеркнутой силой и стремительно развивается, мнимое утрачивает смысл и меркнет.

Возникающая новая внутренняя структура сознания, новая 'формация' его и характеризуется прежде всего этим новым отношением смыслов и значений. Это новое отношение отнюдь не представляет собой возврата к их первоначальному простому совпадению, к простой слитности между ними. Оно сохраняет развитую форму сложных переходов одного в другое. Происходит лишь как бы поворот плоскости смыслов, уничтожающий явление дезинтегрированности сознания. Сознание человека становится теперь по своей структуре интегрированным.

Составляет ли, однако, эта характеристика структуры сознания подлинно психологическую его характеристику? Этот вопрос может возникнуть потому, что в характеристику сознания входит соотношение с общественным сознанием, с его идеологическим содержанием, которое само по себе не является, конечно, предметом изучения психологии. Но ведь, например, и орудие само по себе не есть 'психологический' предмет; однако внутренняя структура интеллектуальной орудийной деятельности, как и процесс овладения орудием, имеет свое бесспорное психологическое содержание. Опосредствуя деятельность человека, орудие так перестраивает ее, что при этом изменяются и образующие ее более элементарные процессы,

Меняются отдельные действия - и внешние, практические и внутренние, теоретические; изменение же действий порождает развитие их способов, операций, а следовательно, и значений, в которых они кристаллизуются для сознания. Наконец, как это показывают современные экспериментальные исследования, и сами элементарные функции меняются в зависимости от тех операций, которые они реализуют; достаточно, например, сказать, что пороги ощущений способны изменяться в несколько раз в зависимости от того, какое место занимает данная форма чувствительности в деятельности и как в нее входит соответствующая сенсорная операция.

Именно эти строго объективные зависимости, частных процессов от общего строения деятельности и сознания людей, определяемого конкретно-историческими условиями их жизни, и делают психологически понятным происходящее у нас на глазах изменение человеческих свойств и сил, которые создают и новый психологический облик самого человека. Можно ли, например, не увидеть внутренней связи между тем, что перед людьми раскрылась действительная их общность, не искажаемая более вещной формой их отношений друг к другу, и тем, что господствовавшие прежде чувства начали все более уступать свое место новым, подлинно человеческим чувствам.

Ведь различие смыслов, мотивов всегда есть также и различие воли, чувств. Храбрый поступок, мотив которого состоит в порабощении другого человека, в захвате чужого добра, в продвижении

274

по службе, и храбрый поступок, мотив которого заключается в том, чтобы помочь общему делу, обладают, конечно, совершенно различными психологическими качествами. Но существует психологическое различие также и между высоким подвигом, когда он совершается в условиях противоречивой в целом жизни (и поэтому как бы только в одной сфере личности), и подвигом, в котором личность человека выражается во всей своей естественной цельности и полноте; ведь только при этом условии нравственная сила подвига и внутренняя красота его могут быть совершенными.

Психология, игнорирующая зависимость отдельных особенностей и черт психики человека от общей характеристики его сознания, определяемой условиями его реальной жизни, на деле неизбежно приходит к отрицанию их исторической природы. Стремясь свести психологический облик человека к отдельным его способностям и свойствам, она движется в своих исследованиях в направлении, обратном направлению процесса их действительного формирования. Поэтому все выступает в ней в перевернутом виде: определяемое изображается ею как определяющее, следствие как причина. Даже мотивы человеческой деятельности она видит в тех субъективных переживаниях, которые ими порождаются: в чувствах, в переживании интереса или влечения. Продолжая свой анализ в том же направлении, она наконец находит источник этих переживаний в прирожденных человеку эмоциях и влечениях, в особенностях его инстинктов.

Наоборот, тот путь, который открывает исторический анализ, показывает, что свойства человеческой психики определяются реальными отношениями человека к миру, зависящими от объективно-исторических условий его жизни. Эти отношения и создают особенности строения человеческого сознания, которое их отражает и которое характеризует психику людей в ее действительной общественной сущности.

Не ставя перед собой задачи проследить конкретную историю развития психики человека, мы ограничились лишь самым кратким очерком наиболее общих исторических ее 'формаций'. Но даже и этот краткий очерк показывает, что то, что на первый взгляд кажется неизменным в человеке, на самом деле является лишь преходящим этапом в его исторической развитии. При этом он позволяет увидеть еще и другое: что только с наступающей на основе коренного преобразования общества 'реинтеграцией' человеческого сознания начинается его действительно свободное и действительно всестороннее развитие.

Конечно, новое психологическое строение сознания не возникает внезапно, сразу же вслед за изменением условий бытия. Оно не возникает и само по себе, стихийно, без борьбы и вне процесса воспитания людей, вне внесения в их сознание социалистической идеологии. Напротив, активное воспитание новых психологических качеств является необходимейшим условием его становления.

Происходящий метаморфоз сознания не охватывает сразу и всех сторон жизни человека, всех отношений его к миру. И здесь,

275

как и при первом появлении сознаний, дело не происходит так, что вся действительность вдруг озаряется как бы новым светом; первоначально многое выступает для человека еще в прежнем свете потому, что значения, представления, мысли вовсе не изменяются сами по себе, автоматически, как только они теряют почву в объективных условиях жизни. Они могут сохранить для человека силу предрассудков, иногда требующих упорной борьбы для того, чтобы развенчать их в его сознании.

С другой стороны, наступающая 'реинтеграция' сознания вовсе не представляет собой, как уже было сказано, перехода к совпадению, к простой слитности в сознании человека системы личностных смыслов и системы значений. Та внутренняя работа, которая есть работа по осознанию, по объективации субъективных, личностных отношений к действительности, в системе общественно выработанных значений не только сохраняется, но и не становится менее сложной и напряженной. Происходит лишь как бы смещение этой внутренней работы в сферу более многообразных, более глубоких и тонких жизненных отношений, которые человек должен осознать для себя и как бы 'найти себя' в них.

Итак, сознание людей психологически развивается, качественно изменяясь, так что его прежние особенности отмирают и их место занимают новые особенности. На заре человеческого общества сознание человека проходит этапы своего первоначального формирования; только дальнейшее развитие общественного разделения труда, обмена и форм собственности приводит к развитию его внутреннего строения, но оно вместе" с тем делает его ограниченным и противоречивым; наступает новое время - время новых отношений, порождающее новое сознание человека, и нам еще трудно представить себе всю огромность перспектив его будущего расцвета.

* * *

В заключение этого краткого очерка нам осталось подвести некоторые теоретические итоги, касающиеся вопроса о принципиальном подходе к психике.

Вопросы, которые мы смогли рассмотреть в этом кратком очерке, конечно, не исчерпывают даже важнейшего содержания процесса развития психики. Поэтому очерк не может претендовать на то, чтобы представить очерк истории развития психики; задача, которой он отвечает, скорее состоит в том, чтобы представить очерк теории психического развития, точнее, это задача исследования самого принципа исторического подхода к психике.

Каковы же те общие итоги, к которым мы приходим?

Традиционный подход к психике строится на различении явлений и процессов двоякого рода. Одни - это процессы и явления внутренние, которые мы находим в себе: это чувственные образы, понятия, эмоциональные переживания, это вместе с тем и процессы мышления, воображения, произвольного запоминания и т. п.

276

Все эти явления и процессы принадлежат сфере психического. Они именно и составляют в своей совокупности знаменитое 'мыслю' Р. Декарта. 'Под словом мышление (cogitatio), - писал Р. Декарт, - я разумею все то, что происходит в нас таким образом, что мы воспринимаем его непосредственно сами собою; и поэтому не только понимать, желать, воображать, но также чувствовать означает здесь то же самое, что мыслить' ⁵⁵.

Другие - это такие явления и процессы, которые образуют в отличие от явлений и процессов первого рода внешний материальный мир. К ним принадлежат окружающая человека предметная действительность, а равно и его собственное тело, физиологические явления и процессы, совершающиеся в нем. Совокупность всех этих явлений и процессов составляет сферу физического, мир 'протяжения'.

Таким образом, оказывались противопоставленными друг другу два круга явлений и процессов, из которых якобы только первый есть круг явлений и процессов, подлежащий изучению в психологии. Что же составляет специфическое отличие этих явлений и процессов от явлений и процессов физических? Это чисто субъективная их природа, т. е. то, что они якобы существуют лишь как данные непосредственного внутреннего переживания субъекта и иного существования не имеют; ведь всякая иная форма их существования была бы уже существованием их в мире физическом, в мире протяжения, а не мышления.

Подход к психике, начинающийся с такого различения, совершенно неизбежно и при любых оговорках полностью закрывает перед психологией книгу практической, чувственной деятельности человека, без которой психология, как отмечал Маркс, не может стать действительно содержательной и реальной наукой.

Существует и другой подход к психике. Его философскую основу составляет теория отражения. Этот подход также опирается на некоторое первоначальное различение - на различение материального субъекта жизни и той объективной предметной действительности, в которой субъект живет, т. е. с которой он состоит в особой форме материального взаимодействия. Иначе говоря, с точки зрения этого подхода субъект не противостоит миру как фихтовское 'я', но они изначально практически связаны друг с другом; жизнь, жизнедеятельность субъекта реально связывает его с объектом, осуществляя их взаимопереходы, которые первоначально выражаются в простом обмене веществ.

На известной ступени развития жизни материального субъекта необходимо возникают и такие специфические явления, которые отражают свойства объективной действительности в их связях и отношениях, т. е. отражают действительность в ее предметности. Это психическая форма отражения.

Взятое в системе связей и отношений материи самого субъекта, психическое отражение есть лишь особое состояние этой материи,

⁵⁵ Декарт Р. Избр. произв. М., 1950, с. 429.

277

функция его мозга. Взятое в системе связей и отношений субъекта с окружающим его миром, психическое отражение есть образ этого мира.

Таким образом, существует реальный процесс, в котором отражаемое порождает отражение, идеальное (по буквальному выражению Маркса, оно 'переводится' в идеальное). Этот процесс и есть материальный процесс жизни субъекта, выражающийся в процессах его деятельности, связывающих его с объективным миром.

Именно вследствие того, что деятельность практически связывает субъект с окружающим миром, воздействуя на него и подчиняясь его объективным свойствам, у него возникают такие явления, которые представляют собой все более адекватное отражение этого мира. Поскольку деятельность является опосредствованной этими особыми явлениями и как бы несет их в себе, она я-вляется деятельностью одушевленной.

На известном, относительно позднем этапе развития жизни деятельность может интериоризоваться, т. е. приобретать также форму внутренней идеальной деятельности; она, однако, остается процессом, осуществляющим реальную жизнь реального субъекта, и не становится 'чисто' духовной, принципиально противоположной деятельности внешней, непосредственно практической. Абсолютизирование противоположности между ними, свойственное традиционной идеалистической психологии, есть лишь идеологическое выражение фактического отделения умственного труда от труда физического, происшедшего в ходе развития общества, - отделения, которое в действительности имеет столь же неабсолютный, столь же исторически преходящий характер, как и те экономические отношения, которые его породили.

Подход этот, таким образом, отказывается от дуалистического противопоставления и отрыва внутренней, теоретической, деятельности от внешней, практической, деятельности. Он требует, с другой стороны, ясного различения собственно отражения как образа действительности (в какой бы форме это отражение ни возникало - в форме ли ощущения, понятия или в какой-нибудь еще другой форме) и процессов собственно деятельности, в том числе внутренней.

Отказ от этого отрыва и смешения есть вместе с тем отказ и от выразившего их идеалистического понимания психики. Он позволяет преодолеть представление о психике как о сущности, имеющей свое особое существование, благодаря чему она якобы может входить в состав материальных процессов, взаимодействовать с ними, вмещать в себя нечто и т. п. Это необходимо специально подчеркнуть и оговорить потому, что самый способ выражения психологических понятий и отношений, ставший привычным для нашего уха, несет на себе печать этого понимания. Так, например, мы обычно говорим, что нечто 'происходит в нашем сознании' и т. д., но это, конечно, только неизбежная дань языковой традиции.

278

целится из 'ружья', хотя на его автомобиле и нельзя еще реально поехать, а из его ружья нельзя реально выстрелить. Но для ребенка в эту пору его развития это и не нужно, потому что основные жизненные его потребности удовлетворяются взрослыми безотносительно к объективной продуктивности его деятельности.

Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива.

В этот период жизни ребенка мир окружающих его людей как бы распадается для него на два круга. Одни - это те интимно близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром; это мать, отец или те, кто заменяют их ребенку. Второй, более широкий круг образуют все другие люди, отношения к которым опосредствованы, однако, для ребенка его отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так не только в условиях воспитания ребенка в семье. Допустим, что дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад. Кажется, что образ жизни ребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однако психологически деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертах прежней.

Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый, интимный круг его общений.

Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3-5 лет,-это еще в значительней мере личное, так сказать, 'частное' в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. Основную роль играет и здесь воспитатель - опять-таки в силу установившихся личный отношений его с детьми.

Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как

282

к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик.

В нормальных случаях переход от дошкольного детства к следующей стадии развития психической жизни происходит в связи с поступлением ребенка в школу.

Трудно преувеличить значение этого события в жизни ребенка. Вся система его жизненных отношений перестраивается. Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать: у него были обязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь это обязанности не только перед родителями и воспитателем; объективно это обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни.

Сознает ли это ребенок? Конечно, он знает об этом, и притом обычно еще задолго до начала учения. Однако действительный и психологически действенный смысл эти требования приобретают для него лишь тогда, когда он начинает учиться, причем первоначально они выступают еще в очень конкретной форме - в форме требований учителя, директора школы.

Теперь, когда ребенок садится за приготовление уроков, он, может быть, впервые чувствует себя занятым по-настоящему важным делом. Малышам в семье запрещают ему мешать, и даже взрослые порою жертвуют своими собственными делами, чтобы дать ему возможность заниматься. Это совсем иное, чем его прежние игры и занятия. Само место его деятельности в окружающей, взрослой, 'взаправдашней' жизни стало другим,

Ребенку можно купить или не купить игрушку, но нельзя не купить ему учебник, тетрадь. Поэтому ребенок просит купить ему учебник совсем иначе, чем он просит купить ему игрушку. Эти его просьбы имеют разный смысл не только для родителей, но прежде всего для самого ребенка.

Наконец, главное: теперь интимные отношения ребенка теряют свою прежнюю определяющую роль в более широком кругу его общения; сейчас они сами определяются этими более широкими отношениями. Как бы ни были, например, хороши те интимные, 'домашние' отношения, которые чувствует к себе ребенок, 'двойка', поставленная ему учителем, неизбежно омрачит их. Все это совсем другое, чем прежде, до школы. Это совсем другое, чем жалоба воспитательницы из детского сада. Сама отметка как бы кристаллизует в себе новые отношения, новую форму общения, в которые вступил ребенок.

Можно ничем в своем поведении не огорчить учителя: можно ни разу не хлопнуть крышкой парты, не разговаривать на уроке с соседом и очень, очень стараться и можно действительно снискать к себе расположение учителя, и все же за названия цветов и птиц, написанные в диктанте с большой буквы, учитель поставит

283

плохую отметку, даже если ему известен довод, с которым прежде все считались и дома, и в детском саду: 'Я не нарочно, я не знал, я думал, что так правильно'. Это то, что мы, взрослые, называем объективностью школьной оценки.

Мало того, пусть ученик даже понял потом, что ни 'роза', ни даже 'солнце' не пишутся с большой буквы, и за следующий диктант получил 'четверку' или 'пятерку'; пусть даже учитель похвалил его за успехи. Однако полученная им 'двойка' от этого не исчезнет со страниц его тетради, его дневника: новая отметка встанет рядом с ней, а не вместо нее.

С такой же внутренней закономерностью совершается переход и к следующей стадии развития жизни и сознания ребенка. У школьника-подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни (участие в некоторых общественных мероприятиях, не имеющих специально детского характера, пионерская организация, новое содержание кружковой работы). Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физические силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ногу со взрослыми, а кое в чем он даже чувствует свое преимущество: иногда он признанный чинилыцик механизмов; иногда он самый сильный в семье, сильнее матери, сестер, и его призывают на помощь, когда требуется мужчина; иногда он оказывается главным домашним комментатором общественных событий.

Со стороны сознания этот переход к старшему школьному возрасту знаменуется ростом критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребность знать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этой действительности.

На первый, поверхностный взгляд может показаться, что изменений в месте, занимаемом школьником в системе человеческих отношений, к окончанию периода детства и юношества и с переходом его к профессиональному труду не происходит. Но так лишь с внешней стороны. Юноша, еще сегодня только старательный начинающий рабочий, удовлетворенный и гордый этим сознанием, завтра становится в ряды энтузиастов передового производства. Оставаясь рабочим, он занимает теперь новое место, его жизнь приобретает новое содержание, а это значит, что и весь мир осмысливается им теперь по-новому.

Итак, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка,- это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней,

284

так и внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит от наличных жизненных условий.

Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.

Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Что же такое 'ведущий тип деятельности'? Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении - процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней

285

связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т. п., т. е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей ('каким бывает красноармеец', 'что делает на заводе директор, инженер, рабочий'), а это является весьма важным моментом формирования его личности.

Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Стадии развития психики ребенка характеризуются, однако, не только определенным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т. е, определенной связью с возрастом детей. Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются, однако, чем-то раз навсегда данным и неизменным.

Дело з том, что как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятельности. Поэтому хотя мы и отмечаем известную стадиальность в развитии психики ребенка, однако содержание стадий отнюдь не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Оно зависит прежде всего именно от этих условий. Влияние конкретно-исторических условий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании процесса психического развития в целом. Например, продолжительность и содержание того периода развития, который является как бы подготовлением человека к его участию в общественно-трудовой жизни, - периода воспитания и обучения исторически далеко не всегда были одинаковыми. Продолжительность эта менялась от эпохи к эпохе, удлиняясь по мере того, как возрастали требования общества, предъявляемые к этому периоду.

Значит, хотя стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а оно в свою очередь определяется теми конкретно-историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий.

Эти условия определяют также, какая именно деятельность

286

ребенка становится ведущей на данной стадии развития его психики. Овладение непосредственно окружающей ребенка предметной действительностью, игра, в которой ребенок овладевает более широким кругом явлений и человеческих отношений, систематическое учение в школе и далее специальная подготовительная или трудовая деятельность - такова последовательная смена ведущих деятельностей, ведущих отношений, которые мы можем констатировать в наше время и в наших условиях.

Какие же отношения связывают между собой ведущий тип деятельности ребенка и то реальное место, которое занимает ребенок в системе общественных отношений? Как связано между собой изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка?

В самой общей форме ответ на этот вопрос состоит в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его.

Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

В качестве примера можно привести хотя бы случаи 'перерастания' ребенком своего дошкольного детства. Вначале, в младшей л в средней группе детского сада, ребенок охотно и с интересом принимает участие в жизни группы, его игры и занятия полны для него смысла, он охотно делится со старшими своими достижениями: показывает свои рисунки, читает стишки, рассказывает о событиях на очередной прогулке. Его вовсе не смущает то, что взрослые выслушивают его с улыбкой, рассеянно, часто не уделяя должного внимания всем этим важным для ребенка вещам. Для него самого они имеют смысл, и этого достаточно, чтобы они заполняли его жизнь.

Но проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него свой прежний смысл и он все больше 'выпадает' из жизни детского сада. Вернее, он пытается найти в ней новое содержание; образуются группки детей, начинающих жить своей особой, скрытой, уже совсем не 'дошкольной' жизнью; улица, двор, общество старших детей делаются все более привлекательными. Все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. Это так называемый кризис семи лет.

Если ребенок останется еще целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша и он не будет всерьез вовлечен в ее трудовую жизнь, то этот кризис может обостриться чрезвычайно. Ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах.

287

Такие кризисы-кризисы трех лет, семи лет, кризис подросткового возраста, кризис юности - всегда связаны со сменой стадий. Они в яркой и очевидной форме показывают, что существует именно внутренняя необходимость этих смен, этих переходов от одной стадии к другой. Но неизбежны ли эти кризисы в развитии ребенка?

О существовании кризисов развития известно давно, и 'классическое' их понимание состоит в том, что они относятся за счет вызревающих внутренних особенностей ребенка и тех противоречий, которые на этой почве возникают между ребенком и средой. С точки зрения такого понимания кризисы, конечно, неотвратимы, потому что ни при каких условиях неотвратимы сами противоречия, о которых идет речь. Нет ничего, однако, более ложного в учении о развитии психики ребенка, чем эта идея.

В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складыватся не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием.

В нормальных случаях смена ведущего типа деятельности ребенка и его переход от одной стадии развития к другой отвечают зозникающей внутренней необходимости и совершаются в связи с тем, что ребенок ставится воспитанием перед новыми задачами, соответствующими его изменившимся возможностям и его новому сознанию.

2

Как же происходит на этой основе смена ведущей деятельности ребенка?

Чтобы ответить на этот вопрос, надо предварительно остановиться на разграничении двух понятий: деятельности и действия.

Мы называем деятельностью не всякий процесс. Этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Такой процесс, как, например, запоминание, мы не называем собственно деятельностью, потому что этот процесс, как правило, сам по себе не осуществляет никакого самостоятельного отношения к миру и не отвечает никакой особой потребности.

Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. мотивом.

Поясним это примером. Допустим, что учащийся, готовясь к экзамену, читает книгу по истории. Является ли это психологически процессом, который мы условились называть собственно дея-

288

тельностью? Сразу ответить на этот вопрос нельзя, потому что психологическая характеристика данного процесса требует сказать, что он представляет собой для самого субъекта. А для этого нужен уже некоторый психологический анализ самого процесса.

Допустим, что к нашему учащемуся зашел его товарищ и сообщил ему, что книга, которую он читает, вовсе не нужна для подготовки к экзамену. Тогда может случиться следующее: либо учащийся немедленно отложит эту книгу в сторону, либо будет продолжать читать ее, или, может быть, оставит ее, но оставит с сожалением, нехотя. В последних случаях очевидно, что то, на что был направлен процесс чтения, т. е. содержание данной книги, само по себе побуждало чтение, было его мотивом. Иначе говоря, в овладении ее содержанием непосредственно находила свое удовлетворение какая-то особая потребность учащегося - потребность узнать, понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге.

Другое дело, если будет иметь место первый случай. Если наш учащийся, узнав, что содержание книги не входит в программу испытания, охотно бросает чтение, то ясно, что мотивом, побуждавшим его читать, было не само по себе содержание книги, а лишь необходимость сдать экзамен. То, на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуждало ученика читать. Следовательно, в данном случае чтение не было собственно деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзаменам, а не чтение книги самой по себе.

Другая важная психологическая особенность деятельности состоит в том, что с деятельностью специфически связан особый класс психических переживаний- эмоции и чувства. Эти переживания зависят не от отдельных, частных процессов, но всегда определяются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой они входят. Так, например, то чувство, с которым я иду по улице, определяется Не тем, что я иду, и даже не тем, в каких внешних условиях мне приходится идти и встречаю ли я на своем пути какие-нибудь препятствия, но зависит от того, в какое жизненное отношение включено это мое действие. Поэтому в одном случае я радостно иду под холодным дождем, в другом - я внутренне коченею в хорошую погоду; в одном случае задержка в пути приводит меня в отчаяние, в другом - даже непредвиденное препятствие, вынуждающее вернуться домой, может внутренне меня обрадовать.

От деятельности мы отличаем процессы, называемые нами действиями. Действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случае чтение книги, когда оно продолжается только до тех пор, пока ученик сознает его необходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является его мотивов. Не это заставляет читать школьника, а необходимость сдать экзамен.

289

Так как предмет действия сам не побуждает действовать, то для того, чтобы действие возникло и могло совершиться, необходимо, чтобы его предмет выступил перед субъектом в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие входит. Это отношение и отражается субъектом, причем в совершенно определенной форме: в форме сознания предмета действия как цели. Таким образом, предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель. (В нашем примере цель чтения книги - усвоить ее содержание, и эта непосредственная цель стоит в определенном отношении к мотиву деятельности, к тому, чтобы сдать экзамен.)

Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность. Этот момент представляется исключительно важным. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности. Этот процесс как раз и составляет ту конкретно-психологическую основу, на которой возникают изменения ведущей деятельности и, следовательно, переходы от одной стадии развития к другой.

В чем состоит психологический 'механизм' этого процесса?

Для того чтобы это выяснить, поставим раньше общий вопрос о рождении новых мотивов и лишь затем вопрос о переходе к мотивам, создающим новую ведущую деятельность. Обратимся к анализу конкретного примера.

Допустим, что какого-либо ученика-первоклассника не удается усадить за уроки. Он всячески старается оттянуть их приготовление, а начав работу, почти тотчас же отвлекается посторонними вещами. Понимает ли, знает ли он, что ему нужно приготовить урок, что в противном случае он получит неудовлетворительную отметку, что это огорчит его родителей, что, наконец, учиться - вообще его обязанность, его долг, что без этого он не сможет стать по-настоящему полезным для своей Родины человеком и т. д. и т. п.? Конечно, хорошо развитой ребенок знает все это, и тем не менее этого еще, может быть, недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки.

Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Допустим, что такое замечание действует, и ребенок выполняет заданную ему на дом работу.

Таким образом, в данном случае мы наблюдаем следующее положение вещей: ребенок хочет получить хорошую отметку, хочет выполнить и свой долг. Для его сознания эти мотивы, бесспорно, существуют. Однако они для него психологически не действенны, а подлинно действенным является для него другой мотив: получить возможность пойти играть.

Будем называть мотивы первого рода 'только понимаемыми мотивами', а мотивы второго рода - мотивами 'реально действу-

290

ющими'¹. Имея в виду это разграничение, мы можем выдвинуть теперь следующее положение: 'только понимаемые' мотивы при определенных условиях становятся действенными. Именно так и возникают новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности.

Ребенок начал готовить уроки под влиянием мотива, который мы специально для него создали. Но вот проходит неделя-другая и мы видим, что ребенок сам садится за занятия уже по собственной инициативе. Однажды во время списывания он вдруг останавливается и, плача, выходит из-за стола. 'Что же ты перестал заниматься?' - спрашивают его. 'Все равно, - объясняет ребенок, - я получу тройку или двойку: я очень грязно написал'.

Этот случай раскрывает нам новый действующий мотив его домашних занятий; он делает теперь уроки потому, что хочет получить хорошую отметку. Именно в этом заключается для него сейчас истинный смысл списывания, решения задач, выполнения прочих учебных действий.

Реально действующим мотивом, побуждающим ребенка готовить уроки, оказался теперь мотив, который прежде был для него лишь 'понимаемым'.

Каким же образом происходит это превращение мотива? Ответить на этот вопрос можно просто. Дело в том, что при некоторых условиях результат действия оказывается более значительным, чем мотив, реально побуждающий это действие. Ребенок начинает с того, что добросовестно готовит уроки, имея в виду скорее пойти играть. В результате же это приводит к гораздо большему: не только к тому, что он получает возможность пойти играть, но и к хорошей отметке. Происходит новое 'опредмечивание' его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше ².

Переход к новой, ведущей деятельности отличается от описанного процесса лишь тем, что реально действующими становятся в случае смены ведущей деятельности те 'понимаемые мотивы', которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаются длительно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с достаточной полнотой сфера этих новых для него отношений.

¹Сходное различение было введено у нас В. Н. Мясищевым (1936). Исходя из него, мы, однако, вносим несколько другой оттенок и поэтому пользуемся также и другими терминами.

²Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания 'понимаемых мотивов' и мотивов 'реально действующих', а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?

291

В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей,- и первоначально, т. е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии.

Допустим, например, что ребенок-дошкольник в процессе игры овладевает процессом драматизации и выступает затем на детском празднике, на который приглашены его родители и другие взрослые. Предположим, что результат его творчества пользуется всяческим успехом. Если ребенок понимает этот успех как относящийся к результату его действий, он начинает стремиться к объективной продуктивности своей деятельности. Его творчество, прежде управлявшееся игровыми мотивами, теперь начинает развиваться как особая деятельность, уже выделившаяся из игры. Но он, однако, не может еще стать артистом. Поэтому формирование этой новой продуктивной по своему характеру деятельности не имеет значения в его жизни: гаснут огни праздника, и его успехи ,в драматизации уже больше не вызывают к себе прежнего отношения окружающих: тем самым не происходит и никаких сдвигов его деятельности. Новая ведущая деятельность на этой основе не возникает.

Совсем другое дело, если подобным же образом в самостоятельную деятельность превращается учение. Эта деятельность, имеющая мотивацию нового типа и соответствующая реальным возможностям ребенка, становится уже устойчивой. Она устойчиво определяет собой жизненные отношения ребенка и, развиваясь под влиянием школы усиленным темпом, обгоняет развитие других видов его деятельности. Поэтому новые приобретения ребенка, его новые психологические процессы -впервые возникают именно в этой деятельности, а это значит, что она начинает играть роль ведущей деятельности.

3

Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка.

Каковы эти изменения?

Остановимся прежде всего на изменениях психологической характеристики действий.

Для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено. Это положение весьма важно. Из него следует, что цель одного и того же действия может сознаваться по-разному в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта.

Поясним это на примере.

Допустим, что ребенок занят приготовлением уроков и решает заданную ему задачу. Он, конечно, сознает цель своего действия.

292

Она состоит для него в том, чтобы найти требуемое решение и записать его. Именно на это и направлено его действие. Но как сознается .эта цель, т. е. какой смысл имеет для ребенка данное действие? Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, в какую деятельность включено данное действие ребенка или, что то же самое, в чем состоит мотив этого действия. Может быть, мотив состоит здесь в том, чтобы научиться арифметике; может быть, в том, чтобы не огорчить учителя; может быть, наконец, просто в том, чтобы получить возможность пойти играть с товарищами. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить заданную задачу. Но смысл этого действия для ребенка будет всякий раз различным; поэтому психологически различными, конечно, будут и сами его действия.

В зависимости от того, в какую деятельность включено действие, оно получает ту или иную психологическую характеристику. Это основной закон процесса развития действий.

Возьмем такой пример: на заданный вопрос отвечает дошкольник и на тот же самый вопрос отвечает первоклассник своему учителю. При одинаковом содержании ответа как может быть, однако, различна их речь! Где прежняя непосредственность речи у ребенка? Ответ в классе - это действие, которое мотивировано не тем, что учителя нужно о чем-то осведомить, чем-то поделиться с ним. Оно включено в новое отношение, оно осуществляет другую деятельность - учение.

Учитель спрашивает: сколько здесь, в классе, окон? При этом он сам смотрит на окна. И все-таки нужно сказать: здесь три окна. Нужно сказать, что на 'картинке нарисован лес, хотя и учитель, и весь класс видят, что это лес. 'Ведь учитель не для разговора спрашивает', - пояснил эту психологическую ситуацию, возникшую на уроке, один из первоклассников. Вот именно 'не для разговора'. И поэтому речь ребенка на уроке строится психологически совсем иначе, чем строится его речь в игре, в речевом общении со сверстниками, с родителями и т. д.

Равным образом и осознание - осмысливание ребенком явлений действительности происходит в связи с его деятельностью. На каждой стадии развития ребенка оно ограничено кругом его деятельности, зависящим в свою очередь от ведущего отношения, от ведущей деятельности, которая именно поэтому и характеризует данную стадию в целом.

Это положение требует некоторого пояснения. Речь здесь идет именно об осознании, т. е. о том, какой личностный смысл имеет для ребенка данное явление, а не о знании им этого явления. Чтобы пояснить это, я воспользуюсь примером, который уже приводил в другой работе. Можно отчетливо знать, например, то или иное историческое событие, отчетливо понимать значение той или иной исторической даты, но эта историческая дата может вместе с тем иметь для человека разный смысл: один для юноши, еще не покинувшего школьной скамьи, другой - для того же юноши, вышедшего на поля сражений, готового, если потребуется, отдать свою

293

жизнь. Изменились ли, увеличились ли его знания об этом событии, об этой исторической дате? Нет. Может быть, они даже стали менее отчетливыми, кое-что, может быть, даже позабылось. Но вот почему-нибудь это событие вспомнилось ему, пришло на ум, и тогда оказывается, что оно осветилось в его сознании как бы совсем уже другим светом, открылось как бы в более полном своем содержании. Оно стало иным, но не со стороны знания о нем, а со стороны его смысла для личности; оно приобрело новый смысл. Поэтому подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить именно из их анализа, ибо иначе невозможно понять особенностей его сознания.

Справедливость этого очень ясно видна, например, при попытке дать психологическую характеристику детей-семилеток, впервые пришедших в школу. Что поражает здесь глаз психолога? Необычайно резкие различия между детьми, если рассматривать отвлеченно процессы их восприятия, мышления, особенно их речь. Но психологический облик семилетки - то подлинно общее, что характеризует ребенка семи лет, - создают не только эти отдельно взятые процессы, а и психологические особенности их деятельности в школе, типичное для них отношение к учителю, к заданию, к товарищам по классу, а уже только отсюда также и то, что характеризует отдельные частные процессы психической жизни, т. е. то, как они воспринимают учебный материал, как понимают объяснения, как строится их речь в ответах учителю и т. д.

Итак, всякое сознательное действие формируется внутри сложившегося круга отношений, внутри той или другой деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности.

Обратимся к следующей группе изменений, наблюдаемых в процессе развития жизни ребенка, - к изменениям в области операций.

Под операцией мы разумеем способ выполнения действия. Операция представляет собой необходимое содержание всякого действия, но она не тождественна с действием. Одно и то же действие может осуществляться разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциями осуществляются иногда разные действия, Это объясняется тем, что, в то время как действие определяется целью, операция зависит от условий, в которых эта цель дана. Если воспользоваться совсем простым примером, то мы можем пояснить это следующим образом: допустим, у меня возникает цель запомнить стихотворение, тогда мое действие будет состоять в том, что я буду активно запоминать его. Но как, однако, я буду это делать? В одном случае, например, если я сижу в это время у себя дома, я, может быть, предпочту переписать его; в других условиях я прибегну к повторению его про себя. Действием в обоих случаях будет запоминание, но способы его выполнения, т. е. операции запоминания, будут разными.

294

Говоря более точно, операция определяется задачей, т. е. целью, данной в условиях, требующих определенного способа действия.

Мы рассмотрим только один вид операций - сознательные.

Для развития сознательных операций характерно, что, как показывают экспериментальные исследования, всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия и иначе возникнуть не может. Сознательные операции формируются сначала как целенаправленные процессы, которые лишь затем могут в некоторых случаях приобретать форму автоматизированного навыка.

Как же превращается действие в операцию, а следовательно, в умение и навык? Для того чтобы превратить действие ребенка в операцию, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное его действие станет способом выполнения другого действия. Иначе говоря, то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью.

Обратимся к примеру. Когда на спортивных занятиях в тире обучающийся поражает мишень - цель, он выполняет определенное действие. Чем характеризуется это действие? Во-первых, тем, в какую деятельность оно входит, каков его мотив и, следовательно, какой смысл оно имеет для учащегося. Но оно характеризуется еще и другим: способами, приемами, какими оно выполняется. Прицельный выстрел требует множества процессов, каждый из которых отвечает определенным условиям данного действия. Нужно сообщить своему телу известное положение, привести мушку винтовки в строго вертикальное положение, правильно установить линию прицеливания, прижать приклад к плечу, задержать дыхание, быстро довести спусковой крючок до начальной точки спуска, плавно усилить давление на него пальцем.

У обученного стрелка все эти процессы не являются самостоятельными действиями. Соответствующие им цели не выделяются всякий раз в его сознании. В его сознании есть только одна цель - поразить мишень. Это и значит, что он вполне владеет навыком стрельбы, нужными для стрельбы двигательными операциями.

Иначе происходит у того, кто только еще учится стрелять. Раньше он должен научиться правильно брать винтовку и это сделать своей целью; в этом состоит его действие. Далее, его следующее действие состоит в том, чтобы прицелиться и т. д.

Прослеживая процесс обучения стрельбе в целом, можно очень легко увидеть основные законы связи между операциями и действием.

Во-первых, оказывается, что действительно невозможно научить никакому отдельному приему, т. е. никакой отдельной операции, не сделав ее прежде для учащегося особым целенаправленным процессом, т. е. именно действием. Далее, ясно видно и то, как происходит процесс превращения этого действия в операцию. После того как учащийся научился, например, плавно спускать курок, перед ним ставится новая задача: произвести выстрел в мишень. Теперь в его сознании представлена не цель 'плавно спустить ку-

295

рок', а другая цель - 'попасть в мишень'. Плавность же спуска курка отвечает теперь лишь одному из условий действия, требуемого этой целью.

Существенно при этом отметить, что прежде обязательно сознаваемые моменты правильной установки винтовки, спуска курка и т. д. теперь перестают сознаваться. Но это вовсе не значит, что стреляющий также и не воспринимает их. Это, конечно, совершенно не так. Он не только продолжает воспринимать все эти моменты (например, отношение мушки к прорези, силу прижатия к плечу приклада винтовки и т. д.), но их восприятие продолжает управлять его движениями. В любой момент они могут быть и осознаны им; поэтому-то и создается впечатление, что их психическое отражение происходит совершенно так же, как и отражение цели действия.

Эта связь действия и операций, .показанная на примере двигательных операций, остается в силе и для умственных операций, их закрепления в форме умственных навыков. Арифметическое сложение, например, может быть и действием, и операцией. При этом первоначально ребенок овладевает сложением как определенным действием, способом которого, т. е. операцией, является присчитывание по единицам. Но далее перед ребенком ставятся задачи, условия которых требуют произвести сложение величин ('для того чтобы узнать то-то, надо сложить такие-то в'еличины'). В этом случае умственным действием ребенка должно стать уже не сложение, а решение задачи; сложение же станет операцией и поэтому должно приобрести форму достаточно отработанного и автоматизированного навыка.

До сих пор, говоря о развитии операций, мы подчеркивали главным образом одну сторону - формирование операций в процессе действия, зависимость их от действия. Но, как это видно из уже приведенных примеров, существует и иная связь между развитием операций и развитием действий: достаточно высокий уровень развития операций делает возможным переход к осуществлению более сложных действий, а эти более сложные действия в свою очередь могут дать начало новым операциям, подготовляющим возможность новых действий, и т. д.³.

Последняя группа изменений в процессе развития психики, на которой мы остановимся, - изменения в психофизиологических функциях.

Мы обозначаем этим термином физиологические функции, осуществляющие высшую форму жизни организма, его жизнь, опосредствованную психическим отражением действительности. Сюда относятся сенсорные функции, мнемическая функция, функция тоническая и др.

³ Мы опускаем здесь вопрос о внутренней связи между умственными операциями и соответствующей им категорией сознания: значениями, понятиями. Сложность этого вопроса требует рассмотреть его особо.

296

Никакая психическая деятельность не может осуществиться без участия этих функций. Однако она не сводится к ним и не может быть выведена из них.

Все эти функции составляют основу и соответствующих субъективных явлений сознания: ощущений, эмоциональных переживаний, чувственных явлений, памяти, образующих как бы субъективную 'материю сознания', чувственное богатство, многокрасочность и рельефность картины мира в сознании человека.

Выключим мысленно функцию цветоощущения, и образ действительности в нашем сознании приобретает бледность фотографического снимка. Зачеркнем слух, и картина мира будет для нас столь же бедна, как беден немой фильм по сравнению со звуковым. Но, с другой стороны, слепой может стать ученым и создать новую, более совершенную теорию природы света, хотя он так же мало сможет при этом чувственно пережить свет, как обычный человек - скорость света. Это значит, что хотя чувственные явления и понятия, значения взаимосвязаны, но психологически это разные категории сознания.

В чем заключается развитие функций в их связи с процессами деятельности? Как показывают исследования, всякая функция развивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет. Развитие ощущений, например, происходит в связи с развитием процессов целенаправленного восприятия. Именно поэтому ощущения могут активно воспитываться у ребенка, причем их воспитание не может в силу указанного заключаться в простой механической их тренировке, в формальных упражнениях.

В настоящее время мы располагаем значительным числом экспериментальных данных, полученных разными авторами, безусловно доказывающих факт зависимости развития функций от того конкретного процесса, в который они включены ⁴. Проведенные 'нами исследования позволили уточнить этот факт и установить, что резкие сдвиги в развитии функций происходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место в деятельности, а именно если она включена в операцию так, что определенный уровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия. В этом случае пределы возможности сдвигов, в частности в области сенсорных функций, т. е. чувствительности, оказываются чрезвычайно широкими, так что 'нормальные' величины порогов, установленные классической психофизикой, могут быть значительно перейдены. При исследовании глазомера, например, в указанных условиях был получен сдвиг в сторону снижения установленных средних порогов более чем в три раза; при исследовании разностного порога оценки веса - больше чем в два раза и т. д. При этом полученные нами данные отнюдь не являются предельными.

⁴Теплов Б. М. Способности и одаренность. - Учен, зап. Ин-та психологии. М., 1941, т. 2.

297

Если перейти от этих лабораторных фактов, Полученных на взрослых, к рассмотрению фактов детского развития, то достаточной иллюстрацией сказанного может служить, например, процесс формирования у ребенка так называемого фонематического слуха. Как известно, в ходе своего развития ребенок приобретает способность чрезвычайно тонко дифференцировать фонемы, т. е. значимые звуки языка, но именно потому, что их различение составляет необходимое условие различения сходных по звучанию, но разных по значению слов. Дифференциация же звуков, различение которых не является для ребенка реальным способом дифференциации слов по значению, остается у него гораздо менее совершенной. Поэтому впоследствии, когда он приступает к изучению иностранного языка, он вначале вовсе не слышит различения между новыми для него сходными фонемами вроде, например, различия французского е в словах mais и mes. При этом замечательно, что, для того чтобы возникла чувствительность к таким различиям, недостаточно часто слушать речь на данном языке, не пытаясь, однако, ею овладеть. При этом условии можно прожить много лет среди людей, говорящих на другом языке, и все же остаться глухим к нюансам его фонетики.

Существует и обратная связь между развитием функций и развитием деятельности: развитие функций в свою очередь позволяет более совершенно осуществляться соответствующей деятельности. Так, тонкое различение цветовых оттенков является нередко результатом занятия такой деятельностью, как, например, вышивание, но оно в свою очередь позволяет производить при вышивании еще более тонкий подбор цветов, т. е. осуществлять эту деятельность более совершенно.

Таким образом, и развитие психофизиологических функций ребенка закономерно связано с общим ходом развития его деятельности.

Заканчивая наш очерк, коснемся общей динамики развития психической жизни ребенка и еще раз резюмируем некоторые выдвинутые нами основные положения.

Попытаемся прежде всего представить себе картину тех изменений в целом, которые характеризуют психическое развитие ребенка в границах стадии.

Первое и самое общее положение, которое можно здесь выдвинуть, состоит в том, что наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря, они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут быть вычленены, но а их анализе нельзя непосредственно найти тех отношений, которые движут их развитием. Например, развитие памяти образует, ко-

298

нечно, связный ряд изменений, однако их необходимость определяется не отношениями, возникающими внутри развития самой памяти, а отношениями, зависящими от места, которое память занимает в деятельности ребенка на данной ступени его развития.

Так, на стадии дошкольного детства одно из изменений в памяти состоит в том, что у ребенка формируется произвольное запоминание и припоминание. Предшествующее развитие памяти является необходимой предпосылкой для того, чтобы это изменение могло произойти, но оно определяется не этим, а тем, что в сознании ребенка выделяются специальные цели - запомнить, припомнить. В связи с этим процессы памяти меняют свое место в психической жизни ребенка. Прежде память выступала только как функция, обслуживающая тот или другой процесс; теперь запоминание становится особым целенаправленным процессом - внутренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка.

Мы наблюдали этот процесс превращения запоминания и припоминания в особое действие в специальных экспериментах с дошкольниками.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль 'связного', должен был передавать в 'штаб' сообщения, состоящие из всегда одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, принимая на себя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Для них роль связного выступала лишь внешне-процессуальной стороной: бегать в штаб, отдавать честь и т. д. Сторона же внутренне-процессуальная, т. е. обеспечение связи, передача сообщения и прочее, как бы не существовала для них. Поэтому они сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали и это внутренне процессуальное содержание роли. Они были озабочены также и тем, чтобы действительно передать сообщение, но у них первоначально не вычленялась цель запомнить его содержание. Поэтому их поведение представляло также своеобразную картину: они выслушивали поручение, но явно ничего не делали для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: 'Ничего, все'.

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами или повторяли про себя сообщение на пути к штабу. При попытке заговорить с ребенком в то время, когда он бежал с поручением, он отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто 'выпаливали' его, но старались вспомнить забытое: 'Сейчас скажу еще... сейчас...' Очевидно, они при этом что-то внутренне делали, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае

299

направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения.

Таковы исходные факты. Собственно же эксперимент заключался в том, чтобы, ставя перед испытуемыми, не умеющими активно запоминать, соответствующие требования и давая им дополнительные указания, попытаться выделить в их сознании специальную цель - запомнить и побудить их таким образом к произвольному запоминанию.

Оказалось, что для того, чтобы перед ребенком субъективно возникла цель запомнить, необходимо, чтобы та деятельность, в которую включена соответствующая объективная задача, приобрела такой мотив, который может сообщить для ребенка смысл запоминанию. В описываемых опытах это достигалось переходом от мотива, лежащего в освоении внешней стороны роли, к мотиву освоения ее внутреннего содержания. Простое же требование к ребенку 'постараться запомнить' никак не меняло этой стороны его поведения.

В данном случае мы наблюдали возникновение запоминания как действия в процессе развития игровой деятельности, но оно может, конечно, формироваться и в другой деятельности ребенка.

Последнее, что мы хотели бы отметить в связи с данными нашего исследования, относится к превращению запоминания как произвольного, сознательного действия в сознательную операцию.

Оказывается, что процесс превращения трудного для ребенка умственного действия - запоминания - в операцию начинается далеко не сразу и иногда завершается лишь при переходе к школьному обучению.

Чем это объясняется?

Превращаясь в операцию, действие как бы понижается в ранге, который оно занимает в общей структуре деятельности, но это не значит, что оно упрощается. Становясь операцией, оно выходит из круга сознаваемых процессов, но сохраняет основные черты со-знательного процесса и в любой момент, например при затруднении, может снова осознаваться. Этим и объясняется, что в тех случаях, когда мы имеем дело с развитием новых по своему виду процессов (а таким и является произвольное запоминание в дошкольном детстве), наблюдается довольно длительный переход, характеризующийся тем, что этот процесс как действие существует, а как операция нет. Поэтому если перед ребенком встает специальная цель - запомнить, то запоминание и соответственно припоминание имеют у него характер произвольного, управляемого процесса. Если же эта цель не выделяется, заслоняется другой одновременно стоящей целью, то память вновь приобретает черты непроизвольности.

Очень демонстративны в этом отношении наблюдения над памятью семилеток-школьников, которые в первые дни своей школьной жизни часто 'забывают', что км было задано, т. е. не в состоянии произвольно вспомнить это в нужный момент. Специфическая направленность детей в первые дни пребывания их в классе при-

300

водит к тому, что специальная цель - запомнить заданное - легко у них выпадает, а произвольное запоминание в форме операции, т. е. 'вторичная' произвольная память (говоря по аналогии с общеизвестным термином 'вторичное произвольное внимание'), у многих детей этого возраста еще отсутствует. В результате и получается так, что ребенок, с одной стороны, весь направлен на требования школы (кто не знает, как торжественно относится новичок к указаниям учителя, до какой степени они непререкаемы для него), а с другой стороны, не может вспомнить, что именно ему задано.

Все сказанное дает основание следующим образом охарактеризовать общую картину развития отдельных процессов психической жизни ребенка внутри стадии. Развитие ведущей деятельности, характеризующей данную стадию, и связанное с ней развитие других видов деятельности ребенка определяют собой выделение в его сознании новых целей и формирование отвечающих им новых действий. Так как дальнейшее развитие этих действий ограничено операциями, которыми уже владеет ребенок, и уже наличным уровнем развития его психофизиологических функций, то возникает известное несоответствие между тем и другим, которое разрешается путем 'подтягивания' операций и функций к уровню, требуемому развитием новых действий. Так, игра дошкольного типа, игра ролевая, 'первоначально ограничена почти исключительно внешними действиями, осуществляемыми с помощью двигательных операций, которые подготовлены игрой-манипулированием в преддошколь-ном детстве. Но новый, дошкольный тип игры и содержание новых действий, которые в ней развиваются, требуют совсем других способов своего осуществления. Они, действительно, и формируются чрезвычайно быстро (как обычно говорят, 'толчком'); в частности, у ребенка в эту пору быстро формируются внутренние умственные операции.

Таким образом, процесс изменений внутри стадий в целом идет, образно говоря, в двух встречных направлениях. Основное, решающее направление зтих изменений - от первичных изменений круга жизненных отношений ребенка, круга его деятельности к развитию действий, операций, функций. Другое направление - это направление от вторично возникающей перестройки функций, операций к развитию данного круга деятельности ребенка. В пределах стадии процесс изменений, идущих в этом направлении, ограничен требованиями того крута деятельности, который характеризует данную, стадию. Переход за эту границу обозначает собой переход уже к другой, высшей стадии психического развития.

Противоположными чертами характеризуются переходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребенок вступает с окружающим его миром, суть по природе своей общественные отношения. Ведь именно общество составляет действительное и первейшее условие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка выражает не только его отношение к предметной действительности; в каждой его деятельно-

301

сти объективно выражаются также и существующие общественные отношения.

Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в члена общества, несущего все обязанности, которые оно на него возлагает. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения.

Но ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений. Он также и осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его сознания находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы, в противоположность внутристадиальным изменениям, идут дальше - от изменения действий, операций, функций к изменению деятельности в целом.

Итак, какой бы частный процесс психической жизни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим' их мотивам, а следовательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой стороны содержание психического развития ребенка и состоит именно в том, что меняется место частных психических процессов в деятельности ребенка, а от этого зависят его особенности, которые эти частные процессы приобретают на разных ступенях развития. В заключение этого очерка следует подчеркнуть следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимосвязях изменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка с изменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в предварительном изложении психологической проблемы единства развития чувственных содержаний, сознания и тех не совпадающих между собой категорий его, которые мы передаем терминами 'значение' и 'смысл'. Вопрос этот не мог поэтому войти в рамки настоящей статьи.

302

Какой тип деятельности характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе? Это есть не что иное, как деятельность, которая обычно называется игрой.

С игровой деятельностью мы встречаемся уже у некоторых высших животных. Однако игра детей, даже в раннем возрасте, вовсе не похожа на игру животных. В чем же заключается специфическое отличие игровой деятельности животных от игры, зачаточные формы которой мы впервые наблюдаем у детей преддо-школьного возраста? Специфические отличие игры преддошкольника от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно человеческая предметная деятельность, которая, составляя основу осознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка. Это прежде всего и отличает игру ребенка от игры животных.

В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным, отраженным и зависимым процессом, в то время как, наоборот, формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к той стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и тех деятель-ностей. которые отвечают неигровым мотивам, становится иным - они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности.

В чем же заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина этого заключается в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны. Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития.

Как происходит осознание ребенком этого более широкого мира человеческих предметов? Как вообще происходит осознание предметного мира на первоначальных ступенях психического развития ребенка? Это путь осознания человеческого отношения к предметам, т. е. человеческого действия с ними.

Для ребенка на этой ступени его психического развития еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к не-

304

посредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрослый.

Мир человеческих предметов открывается для ребенка в еще чрезвычайно наивной форме. Человеческий лик вещей является ему еще непосредственно в форме человеческого действия с этими вещами, а сам человек открывается ему как повелитель вещей, действующий в этом предметном мире.

Поистине замечательная сторона этого факта и заключается в том, что ребенок на первоначальных стадиях развития своего сознания не фетешизирует вещи и не противопоставляет двух миров: мира абстрактных физических свойств предметов миру человеческих отношений к ним.

Именно в этот период развития ребенка возникает классическая формула: 'Я сам'. 'Я сам!' - говорит ребенок и превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет. 'Я сам' - эта формула выражает подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже этой новой стадии своего развития - на рубеже дошкольного детства.

Эта ситуация и является источником возникновения нового, очень своеобразного противоречия. Рассмотрим раньше это противоречие в его внешнем выражении. В.нешняя форма выражения этого нового противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении классического 'Я сам' ребенка с не менее классическим 'нельзя' взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.

В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия.

Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции - с другой? Может ли вообще разрешиться это противоречие? Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условия-

305

ми данного действия, т. е. свооодно от обязательных способов действия, операций.

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть зменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действи-тельности может совершаться только в игре. Игра благодаря этому и приобретает очень своеобразную форму, качественно отличную от той формы игры, которую мы наблюдаем в преддошкольном возрасте и которая становится теперь на этой более высокой стадии психического развития ребенка подлинно ведущей деятельностью. Ведущая роль игры в дошкольном возрасте признается решительно всеми. Однако для того, чтобы реально овладеть процессом психического развития ребенка на той стадии, когда ведущую роль имеет игра, конечно, еще недостаточно одного только признания за игрой такой роли. Для этого нужно ясно понять, в чем именно заключается ведущая роль игры, нужно раскрыть законы игры и ее развития. Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления основным, ведущим отношением его к действительности, путем управления ведущей деятельностью. В данном случае такой ведущей деятельностью является игра; следовательно, нужно научиться управлять игрой ребенка. А для этого нужно уметь подчиняться ее законам, иначе вместо управления игрой получится ломка игры.

Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей деятельностью мы называем не просто деятельность, наиболее часто встречающуюся на данной ступени развития ребенка. Игра, например, вовсе не занимает больше всего времени у ребенка. В среднем ребенок дошкольного возраста играет не более 3-4 часов в день. Значит, дело не в количестве времени, которое занимает данный процесс. Ведущей мы называем такую деятельность, а связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к .новой, высшей ступени его развития.

Значит, по отношению к игре, как и по отношению ко всякой ведущей деятельности, наша задача заключается не только в том, чтобы объяснить эту деятельность из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но также и в том, чтобы из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка, в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей.

Что же представляет собой игра дошкольника, игра в этом наиболее ярком, отчетливом ее выражении, игра в 'классическом', так сказать, периоде своего развития? Мы уже видели, в чем заключается необходимость возникновения дошкольной игры. Теперь мы должны будем проникнуть в законы этой деятельности и ее развития.

306

В психологии существует Множество взглядов на игру, существует множество теорий игры. Достаточно перечислить только самые известные из них, чтобы убедиться в том, как много занимались детской игрой: это теория Ф. Шиллера и Г. Спенсера, известная теория К. Гросса, Р. Холла, К. Бюлера, В. Штерна, Дж. Дьюи, К. Коффки; своеобразные взгляды на игру развивают Ж. Пиаже и П. Жане, известна теория физиолога и психолога Ж. Бойтендейка; у нас теорию игры разрабатывал Л. С. Выготский, а последнее время анализ игровой деятельности был дан С. Л. Рубинштейном в его 'Основах психологии'. Охватить все эти теории и дать их анализ в рамках статьи нет никакой возможности. Поэтому мы ограничиваемся здесь лишь попыткой дать положительное решение проблемы игры, опирающееся на еще не опубликованные работы Д. Б. Эльконина и Ф. И. Фрадкиной, а также Г. Д. Лукова, которые подвергли игру детей преддошкольного и дошкольного возрастов экспериментальному исследованию исходя из гипотезы, выдвинутой Л. С. Выготским.

2

Как уже было сказано, игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Так, например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо, не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры, вообще. Не выиграть, а играть - такова общая формула мотивации игры. Поэтому в играх взрослых, если внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть игрой.

Это, однако, слишком общая характеристика игры. Ведь игра развивается, и то, как играет дошкольник, это нечто совсем иное, чем то, как играет школьник или взрослый. Значит, к игре нужно подходить очень конкретно, не ограничиваясь общими положениями (что, кстати сказать, является одним из главных недостатков большинства теорий игры), но раскрывая в ней специфику каждого этапа ее развития. Прежде всего нам нужно найти специфические особенности дошкольной игры.

Существуют различные по своему содержанию и происхождению формы игры. Например, существуют игры, которые возникают лишь в определенной ситуации и исчезают вместе с этой ситуацией, они индивидуальны и неповторимы. Такая игра вспыхивает, осуществляется и угасает навсегда; она дитя случайных условий, она лишена традиции. Но существуют и игры традиционные. Такова, например, игра в 'классы'. В ней могут варьироваться правила, способы расчерчивания площадки, но принцип игры остается неизменным.

Любопытно, что в истории игры подобные игры иногда насчитывают столетнюю и даже тысячелетнюю давность.

307

Существуют игры и с более короткой традицией - это игры, которые возникают впервые в данном детском коллективе и затем превращаются в игру, традиционную лишь для этого коллектива.

Таким образом, игра необыкновенно многообразна не только по своему содержанию, но и по своим формам и источникам. Однако для того, чтобы попытаться вскрыть психологическую сущность игры, следует начать с анализа самого простого примера, самой простой игровой деятельности ребенка,

Вспомним такую простую игру, как езда верхом на палочке. Это тоже, конечно, игра, и при этом очень типичная. Среди других игр это очень простая игра. Попытаемся ее проанализировать.

Нам говорят, что игра является результатом некоторого избытка сил ребенка, который и истрачивается в процессе ее. Конечно, по-видимому, какой-то избыток сил действительно нужен для того, чтобы ребенок мог скакать по комнате верхом на палочке, но это еще далеко не объяснение, потому что вся проблема и заключается в том, почему ребенок именно так, а не иначе тратит свои силы, т. е. почему он именно скачет и почему он скачет именно верхом на палочке? На это нередко дается следующий ответ: ребенок скачет на палочке потому, что у него пробудилась фантазия; ребенок воображает палочку лошадью и соответственно действует с ней, как с лошадью: садится на нее верхом и едет. Это объяснение является не только фактически ложным, но и несостоятельным в своей принципиальной основе. Это и есть как раз такое объяснение, такой образец подхода к деятельности ребенка, который выводит ее из уже наличных, где-то сложившихся изменений его сознания, в то время как основной путь психологического анализа всегда должен идти в обратном направлении: начинать рассмотрение с реальной деятельности ребенка, чтобы, исходя из нее, понять соответствующие изменения в его сознании и лишь затем вскрыть обратное влияние этого изменившегося теперь сознания на дальнейшее развитие деятельности.

Мы уже знаем, как вообще рождается игровое действие у дошкольника. Оно рождается из потребности ребенка действовать по отношению к предметному миру, не только непосредственно доступному самому ребенку, но по отношению к более широкому миру взрослых. У ребенка возникает потребность действовать, как взрослые, т. е. действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему рассказывали, и т. д. Ребенок стремится ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока не в состоянии этому научиться: это ему недоступно. Поэтому происходит своеобразное замещение: место лошади заступает в игре предмет, который принадлежит к миру непосредственно доступных ребенку предметов,

Исходя из того, что сделанное нами допущение правильно (ниже мы проверим фактическую правильность этого допущения экспериментально), рассмотрим, что же мы находим в данном игровом процессе, в данной деятельности ребенка. Прежде всего мы находим в ней известное действие - езду верхом на лошади. Попытаемся теперь дать ему анализ. Всякое действие характеризует-

308

ся сознательной целью, на которую оно направлено. Цель данного игрового действия - это не поехать куда-нибудь, но ехать верхом на лошади.

Другое, что характеризует всякое действие, - это операция, тот способ, которым осуществляется данное действие, т. е. то, что в действии определяется его реальными предметными условиями, а не только целью, как таковой. В данном действии мы, конечно, тоже находим операцию, т. е. тот способ, каким о.но осуществляется. Однако при этом мы находим своеобразное отношение этой операции к действию. Операция здесь не соответствует действию: операция соответствует палоч'ке, а действие - лошади.

На этом парадоксальном отношении необходимо остановиться подробнее. На первый взгляд может показаться, что и само действие здесь соответствует также 'е цели, а игровому предмету - палочке, что оно, следовательно, ничего не имеет общего с реальным действием. Это, однако, не так. Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей по отношению к данной цели.

Вот пример, который я заимствую из работы Ф. И. Фрадкиной: дети под влиянием впечатления от оспопрививания играют в прививку оспы. Они действуют так, как действуют в этом случае на самом деле, т. е. реально натирают кожу руки 'спиртом', затем делают 'надрез', затем вносят 'дитрит' и т. д. В игру вмешивается экспериментатор и предлагает: 'Хотите я вам дам настоящего спирта?' Конечно, такое предложение встречается детьми с восторгом: ведь гораздо интереснее натирать настоящим спиртом, нежели воображаемым. 'Вы пока прививайте, а я пойду за спиртом, раньше привейте, а потом потрете настоящим спиртом', - говорит экспериментатор. Это предложение, однако, идет уже вразрез с законами игры к категорически отвергается детьми. Конечно, натирать настоящим спиртом гораздо более привлекательно, чем воображаемым, но натирать им после прививки нельзя. Это меняет действие, это уводит от реального действия. Реальное действие заключается в том, чтобы раньше натереть кожу спиртом, а потом сделать надрез. Наоборот же никогда не бывает. Поэтому пусть лучше спирт будет воображаемым, но зато само действие будет протекать в полном соответствии с реальным действием.

В игре могут быть изменены условия действия: ватка может быть заменена бумажкой, игла - деревянным конусом из строительного материала или просто палочкой, спирт - воображаемой жидкостью, но содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию.

Итак, то выделяемое психологическим анализом содержание игрового процесса, которое мы называем действием, есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни. Поэтому оно никогда не строится по произволу, оно не фантастично. Единственно, что отличает его от действия неигрового, - это мотивация, т. е, то, что оно психологически независимо от своего объективного результата, ибо его мотив лежит не в этом.

309

Перейдем теперь к рассмотрению игровых операций. Может быть, именно операция, т. е. самый способ действия, не соответствует реальности и поэтому сообщает игре свойственную ей фантастичность? Нет, оказывается, что и игровая операция есть совершенно реальная операция и не может быть иной, ибо реальны сами игровые предметы. Ребенок не может действовать 'нереально' с палочкой.

Приведу одно наблюдение, которое ясно показывает меру действительной реальности операций, играющего ребенка. В отсутствие родителей ребенок берет для игры бьющуюся фарфоровую статуэтку. Присмотримся к движениям ребенка. Учитывает ли он хрупкость этого предмета? Конечно, и даже с некоторым преувеличением. Правда, может случиться и так, что ребенок все же разобьет статуэтку. Но не это, конечно, характеризует меру приспособленности способа его действия к реальному предмету. Как правило, способ действия, т.е. операция, всегда точно соответствует предмету, с которым ребенок играет. Если стул выполняет в игре функцию мотоцикла, то движения ребенка строго соответствуют свойствам именно стула, а вовсе не мотоцикла. Итак, игровая операция, как и действие, тоже строго реальны, ибо реальны сами предметы, которым она отвечает. Поэтому многие игры требуют известной ловкости действия, двигательной сноровки.

Правда, эти отдельные реалистичные элементы игры очень своеобразно соотнесены друг с другом. Операции оказываются как бы в несоответствии с действием. Недаром говорят: на палочке далеко не уедешь. Игровые операции неадекватны действию, ориентированному на определенный результат. На палочке далеко не уедешь - это верно. Но в игре действие, однако, и не преследует этой задачи: ведь ее мотив лежит в самом действии, а не в его результате.

Итак, мы снова приходим к несколько парадоксальному результату: мы не находим никаких фантастических элементов в структуре игры, в которой столько фантазии. Что действительно отражает сознание играющего ребенка? Прежде всего образ реальной палочки, требующей реальных операций с ней. Далее, в сознании ребенка отражается содержание того или иного действия, которое воспроизводится ребенком в игре, и воспроизводится при этом с большой педантичностью. Наконец, образ предмета действия, но и в этом образе нет никакой фантастичности: ребенок представляет себе лошадь, конечно, совершенно адекватно. Итак, в психологических предпосылках игры нет фантастических элементов. Существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью, и это показывает, что в игре в целом есть нечто воображаемое: это есть воображаемая ситуация. Иначе говоря, строение игровой деятельности таково, что в результате возникает воображаемая игровая ситуация.

Следует особенно подчеркнуть, что .не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но что, наоборот, из несовпадения

310

операции с действием рождается воображаемая ситуация; итак, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение.

Как же происходит рождение воображаемой игровой ситуации, как палочка превращается для играющего ребенка в лошадь? Выше мы различали две стороны деятельности.

Во-первых, действие как процесс, который направлен на сознаваемую в связи с определенным мотивом цель; это есть сторона деятельности, внутренне связанная с той 'единицей' сознания, которую мы обозначаем термином личностный смысл.

Во-вторых, мы различали то содержание или сторону действия, которое отвечает условиям действия; это операция. С этим содержанием деятельности тоже связана своеобразная 'единица' сознания, а именно значение.

В обычном продуктивном действии значение и смысл связаны друг с другом всегда определенным, хотя и неодинаковым образом. Не то в действии игровом.

Рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, т. е. палочка для ребенка остается палочкой, ребенку известны ее свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ней. Это и есть то, что образует значение палочки. Однако оказывается, что в игровом процессе значение не просто конкретизируется. В игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем то, которому они адекватны. Соответственно палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно особый смысл, настолько же чуждый ее значению, насколько данное игровое действие ребенка чуждо тем предметным условиям, в которых оно протекает: палочка приобретает для ребенка смысл лошади. Это игровой смысл. Такое распадение в игре смысла и значения предмета не дано заранее, как ее предпосылка, но реально возникает в самом процессе игры. Это доказывается тем несомненным, экспериментально установленным фактом, что ребенок не воображает игровой ситуации, когда он не играет.

Приведем пример из исследования Г. Д. Лукова¹. В комнате развертывается игра в 'детский сад'. Двое из детишек играют, а третий еще не вошел в игру, он сидит и смотрит на играющих. По ходу игры дети собираются устроить перевозку имущества 'детского сада' на игрушечной тележке, но для этого нет подходящей 'лошади'. Один из участников игры предлагает использовать в роли лошади кубик. Конечно, наблюдающий за игрой ребенок не может удержаться от реплики. Это реплика, наполненная величай-

¹ Науковi записки Харькiвського державного педагогiчного iнституту. Харькiв, 1939, т. I, с. 15.

311

шим скептицизмом: 'Разве такая лошадь бывает?' Как и всякий ребенок, он остается реалистом. Но вот ему надоело наблюдать, он включается в игру, и если теперь вслушаться в его собственные игровые предложения, то оказывается, что, по его мнению, кубик не только может стать лошадью, но даже парой лошадей сразу.

Итак, типичное для игры своеобразное соотношение смысла и значения не дано заранее в ее условиях, но возникает в самом процессе игры. К этому нужно прибавить, что соотношение игрового смысла и реальных значений предметных условий игры не остается неизменным в ходе движения игрового процесса, но является динамическим, подвижным. Об этом говорят прежде всего факты, относящиеся к иногда наблюдаемому явлению так называемого заигрывания детей. Явление это выражается в следующем. В начале игры вы можете оборвать игровую деятельность ребенка, и ребенок легко выходит из игровой ситуации, например легко переступает запретную в игре черту, обозначающую 'плен', в который он попал, зато когда игра продолжается уже достаточно долгое время, когда действие в связи с данными игровыми предметными условиями повторено уже множество раз, то вы можете наблюдать своеобразное явление: игра оборвалась, а ребенок все еще во власти игрового смысла, этот возникший в игре смысл как бы затушевал реальное значение черты, и ребенок действует на мгновение (только на мгновение) так, как будто он потерял действительное, реальное значение черты, как будто перед ним не простая черта, а настоящее препятствие. В этом случае и говорят, что ребенок 'заигрался', что он так вошел в игру, что начал терять ощущение реальности. Но это неверно. Ребенок никогда не бывает похож на человека, охваченного галлюцинацией. Для него черта не превращается в образ преграды. Описанное явление зависит от того, что в длительном процессе игры соотношение игрового смысла и значение реальных предметных условий несколько изменилось: игровой смысл как бы заслонил собой реальное значение (но не образ!).

Второе явление, характеризующее динамику отношения смысла и значения в игре, - это явление обыгрывания предмета, например обыгрывания куклы, части сада и т. п. Известно, что ребенок предпочитает иметь дело со старой куклой, что ребенок воспринимает ее интимнее, ближе, чем новую. Он как бы вкладывает в этот предмет свое игровое отношение к ней. Это отношение кристаллизуется не только в самом сознании ребенка, но оно как бы проецируется им и ассоциативно закрепляется за игровыми предметами-игрушками. Это и есть процесс их 'обыгрывания'. Так обыгрываются кукла, уголок сада, который кажется теперь наполненным таинственными и заманчивыми опасностями, возбуждающими целую гамму чувств, обыгрывается какая-нибудь заброшенная коляска, приобретающая в игре героический облик боевой тачанки, и т. п.

312

Итак, в дошкольной игре операции и действия ребенка всегда реальны и социальны, в них ребенок овладевает человеческой действительностью. Игра - это подлинно 'путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить' (М. Горький). Поэтому игра вовсе не родится из свободной аутентической фантазии, произвольно строящей воображаемый игровой мир ребенка; сама детская фантазия необходимо порождается игрой, возникая именно на этом пути проникновения ребенка в реальность. Это приходится особенно подчеркивать потому, что хотя игру и фантазию обычно связывают между собой, но связывают обратными отношениями. Исходят из детской фантазии как из 'присущей' ребенку способности или функции и из нее выводят характерные черты его игровой деятельности, т. е, изображают путь, противоположный действительному развитию.

Познавательное значение игры уясняется и подчеркивается в связи с еще одной замечательной чертой детского игрового действия, Она заключается в том, что игровое действие всегда обобщено, это есть всегда обобщенное действие.

Ребенок, воображая себя в игре шофером, воспроизводит то, как действует, может быть, единственный конкретный шофер, которого он видел, но само действие ребенка есть изображение не данного конкретного шофера, а шофера вообще, не данных конкретных его действий, наблюдавшихся ребенком, но вообще действий управления автомобилем, конечно, в пределах доступного ребенку осмысления и обобщения их. Это происходит потому, что мотивом для ребенка является не изображение данного конкретного лица, а осуществление самого действия как отношения к предмету, т. е. именно действия обобщенного.

Эта черта игровых действий выступает с особенной ясностью в тех случаях, когда какое-нибудь действие, которым ребенок уже полностью владеет, включается в его игровую деятельность. Присмотримся, например, раньше к тому, как ребенок пьет чай в обычной обстановке, теперь проследим его за этим же действием, когда он играет в 'чаепитие'. Ребенок помешивает свой 'чай' ложечкой, подносит чашку ко рту, но все его движения представляют собой лишь обобщенный образ соответствующего реального действии. Когда ребенок играет, то он не подражает даже своему собственному конкретному действию, он не драматизирует, не передает особенное, характерное для данного действующего лица; и в своих игровых действиях, и в своих отдельных игровых операциях он воспроизводит типическое, общее. В этом, кстати говоря, и заключается качественное различие между воспроизведением в игре и настоящей драматизацией.

Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях.

Благодаря тому что игровое действие носит обобщенный характер, самые способы действия, а следовательно, и предметные усло-

313

вия игры могут изменяться в очень широких пределах. Конечно, эти пределы далеко не безграничны, так как игровая операция хотя- и определяется наличными предметными условиями, но вместе с тем она всегда подчинена действию. Поэтому в игре вовсе не все может быть всем. Это убедительно показывает специальное исследование, проведенное Н. Г. Морозовой; подтверждение этому мы находим также и в цитированной выше работе Г. Д. Лукова.

Когда ребенок, сидя за столом, создает игровую ситуацию, в которой фигурирует идущий человек (например, доктор, спешащий к больному или в аптеку), то карандаш, палочка или спичка одинаково могут заменить собой человека. С этими предметами ребенок может успешно осуществлять операцию перемещения, т. е. обобщенное движение, требуемое данным игровым действием. Другое дело, если в руке ребенка мягкий круглый мяч. Требуемая операция с ним невозможна, движение лишается своей характерной конфигурации 'ходьбы', и наступает такой момент, при котором игровое действие становится уже невозможным.

Итак, в игре не всякий предмет может быть всем. Более того, различные игровые предметы-игрушки выполняют в зависимости от своего характера различные функции, по-разному участвуют в построении игры. Чтобы не возвращаться к этому вопросу особо, отметим попутно главные отличия, которые в этом отношении характеризуют разные игровые предметы.

Прежде всего это игрушки, так сказать, большого диапазона; они могут участвовать в многообразных действиях; это палочки, кубики и т. п., место которых в игре мы уже выяснили. В противоположность этой группе игрушек мы можем выделить специализированные игровые предметы, специализированные игрушки. В числе последних следует различать игрушки без фиксированной функции и с фиксированной функцией, как, например, игрушка, представляющая акробата, который вертится на турнике. Это квазиигрушка. Ребенок с восторгом смотрит на нее некоторое время, затем забрасывает ее. В другом, более счастливом случае ребенок догадывается отделить акробата от турника и начинает действовать с ним, как с настоящей игрушкой. Но есть специализированные игрушки и другого типа, например заводной автомобиль, механическая железная дорога и т. п. Это подлинная игрушка, но ока включается лишь на определенной ступени развития игры; поэтому нужна ребенку механическая игрушка или нет, будет ли действовать с ней ребенок, используя ее специфические свойства, или будет действовать с ней, не используя этих свойств, т. е. ее особенностей как механической игрушки, это зависит от того, на какой ступени развития игры он стоит.

Как же развивается игра? Наша задача заключается не в том, чтобы дать просто описание развития игры, с которым можно познакомиться по многочисленным литературным источникам. Наша задача заключается в том, чтобы попытаться проникнуть в анализ самого процесса развития дошкольной игры, вскрыть причины ее

314

изменений и распада и, наконец, ее связи с другими формами деятельности ребенка-дошкольника. При этом мы снова будем опираться на работу Д. Б. Эльконина.

4

Начальная форма игры в дошкольном детстве выражена в играх, которые мы уже рассматривали, например игра ребенка, скачущего верхом на палочке. Характерное, основное, что бросается в таких играх в глаза, - это наличие воображаемой ситуации. Что же такое воображаемая ситуация?

Мы уже видели, что эта ситуация не является начальным конституирующим моментом игры, что, наоборот, она является моментом результативным. Конституирующим же моментом является в игре воспроизведение действия или, как выражаются иногда, игровая роль. Игровая роль - это и есть воспроизводимое ребенком действие. Например, ребенок выполняет роль всадника. Эти игры так и называют 'ролевыми' (сюжетными), где первое место занимает роль, которую берет на себя ребенок. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию взрослого, чаще всего функцию профессиональную: дворник - это человек с метлой, доктор - он выслушивает, он прививает оспу, офицер - тот, кто командует на войне, и т. д.

Кажущееся исключение из этого составляют игры в животных, в которых обычно выступают сказочные персонажи. Дети, например, говорят: 'Ты будешь овцой, ты - лисой' и т. д. - и разыгрывается ситуация 'теремка'. В действительности, однако, игры 'в животных' не представляют никакого исключения. Дело в том, что как в сказке, так и в игре животные выступают в качестве носителей обобщенных человеческих свойств и функций; в этих сказках и играх про животных изменяется лишь конкретный субъект действия, само же действие, сами отношения, в которые он вступает с окружающим миром, остаются человеческими и глубоко реалистичными.

Итак, в сюжетных, или 'ролевых', играх играющий ребенок принимает на себя ту или иную человеческую социальную функцию, которую он и осуществляет в своих действиях.

Ребенок играет в шофера, в воспитательницу и т. п., строя соответствующую ситуацию и сюжет игры. Это открытое, непосредственно бросающееся в глаза предметное содержание игры. Но в сюжетной игре необходимо существует и еще один конституирующий ее момент. Это скрытое во всякой игровой роли правило действия. Когда ребенок берет на себя в игре, например, роль воспитательницы детского сада, то он ведет себя в соответствии с теми правилами действия, которые скрыты в этой социальной функции: он организует поведение детей за столом, отправляет их спать и т. д.

Единство игровой роли и игрового правила выражает собой то единство вещного и социального содержания дошкольной игры, о

315

котором я уже говорил и которое сохраняется на всем протяжении данной стадии.

Это единство, однако, не остается одинаковым, но изменяется в ходе развития игровой деятельности ребенка. Классические игры, с которых начинается игра дошкольника, это игры сюжетные, с открытой игровой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Закон развития игры, как это показывают экспериментальные данные (Д. Б. Эльконин), и заключается в том, что игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скрытого правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым воображаемой ситуации и роли. Иначе говоря, главное изменение в игре, происходящее в ходе ее развития, заключается в том, что ролевые игры с воображаемой ситуацией превращаются в игры с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме.

Игры 'с правилами', т. е. такие игры, как, например, игры в прятки, настольные игры и т. п., резко отличны от таких 'ролевых' игр, как игра в доктора, в полярного исследователя и пр. Они кажутся не связанными друг с другом никакой генетической преемственностью и как бы составляющими различные линии в развитии детской игры. Однако в действительности одна из этих форм игры непосредственно развивается из другой, в силу необходимости заложенной в самой игровой деятельности ребенка, причем игры 'с правилами' возникают на более позднем этапе.

Приведем краткое описание эксперимента, который проводился Д. Б. Элькониным.

Экспериментатор играет в прятки с ребенком-трехлеткой. Когда ребенок спрятался, экспериментатор не сразу 'находит' его, но умышленно задерживается на одну-две минуты возле ребенка, делая вид, что он не может его отыскать. Тогда малыш не может удержаться от того, чтобы не нарушить правило, и почти тотчас же выдает свое присутствие возгласом: 'Дядя, а я здесь!' Совсем иначе играет в прятки ребенок шести лет. Главное для него - выполнить правило. Экспериментатору пришла мысль уговорить обоих детей - трех и шести лет - спрятаться вместе. Экспериментатор снова делает вид, что он не может сразу найти спрятавшихся детей. Вскоре слышатся оживленные голоса детей и заглушенная возня. Малыш стремится обнаружить себя, а шестилетка запрещает ему это сделать; раздаются возгласы: 'Тише, молчи!' Наконец, старший делает попытку зажать рот маленькому - дело доходит до весьма энергичных приемов, заставляющих малыша подчиниться правилу. Различие в поведении обоих детей обнаруживается в этом опыте в удивительно наглядной и ясной форме.

Как же возникают игры с правилами? Они вырастают из 'ролевых' игр с воображаемой ситуацией; 'кошки и мышки', 'волки и овцы' - в самом названии этих игр слышится, что они произошли из игр с ролями.

Тот факт, что игры с правилами рождаются в 'ролевых' играх с воображаемой ситуацией, полностью подтверждается фактами

316

специальных наблюдений и исследований. Наконец, об этом свидетельствует опыт практического воспитания у детей младшего дошкольного возраста умения подчиняться правилу, который был осуществлен с целью проверки этого положения.

Мы уже говорили, что малышу в 3-4 года еще очень трудно заставить себя подчиняться правилам игры, поэтому игры с правилами являются играми более поздними. Исходя из того, что правила вырастают из роли, которой они оправдываются, обычные игры 'с правилами' были изменены так, чтобы содержащееся в них правило опиралось на роль и воображаемую игровую ситуацию. Чтобы облегчить ребенку игру в 'кошки и мышки', играющим детям раздавались специальные 'атрибуты', которые делали одних 'кошками', а других 'мышками'. Конечно, такими атрибутами не обязательно должны быть маски соответствующих животных, достаточно каких-нибудь деталей, могущих служить их признаком: привязанного хвоста, бумажной шапочки с ушами и т. д. Через атрибут ребенок входит в роль, а в роли он, естественно, подчиняется правилам игры.

Интересно, что таким путем удалось переместить возможность игр с правилами на гораздо более раннюю ступень развития.

В переходе от игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой ролью, но с открытым правилом выражается общий закон развития форм дошкольной игры. Для того же, чтобы проникнуть в причины ее развития, необходимо рассмотреть изменение самого содержания игровой деятельности ребенка и вскрыть динамику ее мотивации.

Почему игры с правилами возникают только на известном этапе развития, а не рождаются одновременно с возникновением первых ролевых игр? Это определяется различием в их мотивации. Вначале первые игровые действия возникают на основе расширяющейся потребности ребенка в овладении миром человеческих предметов. Содержащийся в самом действии мотив фиксирован на вещном, непосредственно предметном его содержании. Действие является здесь для ребенка тем путем, который ведет его прежде всего к раскрытию предметной действительности; человеческое выступает еще для ребенка в своей опредмеченной форме. Роль всадника, игровое действие верховой езды - это игра в лошадку; действие с деревянным брусочком, который ребенок 'возит' от одного стула к другому, - это игра в автомобиль.

Однако в процессе развития этих игр в них все более ясно выступают человеческие отношения, заключенные в самом их предметном содержании. Вагоновожатый не только 'действует с трамваем', но вместе с тем обязательно вступает в определенные отношения с другими людьми - с кондуктором, с пассажирами и пр. Поэтому уже на относительно ранних ступенях развития игровой деятельности ребенок находит в предмете не только отношения к нему человека, но и отношения людей- друг к другу. Становятся возможными коллективные игры не только 'рядом друг с другом',

317

но и 'вместе друг с другом'. Социальные отношения выступают в этих играх уже в открытой форме - в форме отношений участников игры друг к другу. Вместе с тем изменяется и игровая 'роль'. Она определяет теперь своим содержанием не только действия ребенка по отношению к предмету, но и его действия по отношению к другим участникам игры. Последние и становятся тем содержанием игровой деятельности, за которым фиксируется ее мотив. Выделяются такие игры, в которых действия по отношению к другим людям занимают главное место.

Приведем пример такой игры у младших дошкольников (из исследования Ф. И. Фрадкиной).

Экспериментатор предлагает Гале быть воспитательницей, а она и Галочка будут ребятами. Галя, улыбаясь: 'Да, я буду Ф. С. (так зовут воспитательницу), а Вы будете Галя, хорошо?' Не ожидая ответа, Галя дает распоряжение: 'Сядьте за стол. Нет, раньше руки мыть, вот там'. Указывает на стенку. Галочка идет к стене, экспериментатор за ней. Галочка делает движения, как будто умывается. Галя: 'Садитесь к столу, вот я уже приготовила - булка и чашка, сейчас чай разолью'. Подбирает упавшие сухие листья около горшков с цветами и раскладывает по 2-3 в три кучки. Галочка и экспериментатор садятся за стол. Галя серьезно посматривает, затем говорит: 'Галя, сиди спокойно. Не болтайте за столом'. Подкладывает еще пару листочков. Подходит Виля, тоже садится к столу и начинает есть. Галя: 'Теперь можете идти спать'. Галочка: 'Сперва рот полоскать'. Идет к стене, делает движения, как бы полощет рот. Галя указывает на стульчики: 'Вот здесь спать', Галочка, Виля и экспериментатор садятся. Галя: 'Закройте глазки, руки под голову'. Виля ерзает. Галя: 'Виля, тихо лежи. Не вертись!' Виля затихает.

Галя: 'Это уже поспали. Вставайте. Одевайтесь'. Виля, Галочка, за ними экспериментатор как будто надевают ботинки, застегивают халатики. Садятся за стол. Галя: 'Чай пить'. Ставит перед каждым деревянный цилиндр из строительного материала, из другого наливает. 'Это чай', - поясняет она. Идет, приносит несколько половинок шариков и раздает их, говоря: 'Булочки, каждому по булочке'. Улыбается, встретившись глазами с экспериментатором, и снова серьезно: 'Виля, не задерживай, скорее'. Экспериментатора зовут. Она говорит, что за ней мама пришла, и уходит.

Развернутая предметная воображаемая ситуация - это всегда также и ситуация развернутых в ней человеческих отношений. Замечательная черта игр с развернутой воображаемой ситуацией и социальными отношениями заключается' именно в том, что здесь необходимо возникает процесс подчинения ребенка правилам действия, которые возникают из устанавливающихся отношений между участниками игры. Вот пример такой развернутой игры в средней группе детского сада.

В большой комнате играют 7 детей, Боря К. - начальник станции, он в красной шапке, в руках на палке деревянный кружок,

318

Он отгородил себе кусочек места стульчиками, поясняя: 'Это станция, где начальник живет'.

Толя, Люся и Леня - пассажиры. Они поставили стульчики один за другим и сели.

Леня: 'Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинист'. Он пересел вперед и запыхтел: 'Ш-ш-шш'.

Галя - буфетчица. Она вокруг столика отгородила стульчиками 'буфет'. На столик принесла коробочку, в которую нарвала бумажки - 'деньги'. Рядом на бумагу наломала кусочки печенья и аккуратно рядами его разложила. 'Вот у меня какой буфет богатый', - говорит она.

Варя: 'Я буду билеты продавать.., ой, как это называется?' Экспериментатор говорит: 'Кассир'. Варя: 'Да, да, кассир. Мне дайте бумаги'. Получив бумагу, нарывает ее на кусочки, боже крупные кладет в сторону. 'Это билеты, а это (мелкие кусочки бумаги) деньги - сдачу давать'.

Боря подходит к Лене: 'Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай'. Леня пыхтит, пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря говорит: 'Пассажиры без билетов сидят, а поезду уже ехать пора'. Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Протягивают ей бумажки. Она дает в обмен 'билеты'. Пассажиры возвращаются и занимают места. Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и они 'едут'.

Галя со скучающим видом: 'Когда же покупать придут?' Боря: 'Я уже могу идти: поезд ушел, и я могу'. Идет в буфет, просит печенья. Галя дает ему кусочек и требует: 'А деньги?' Боря бежит к экспериментатору и, получив кусочек бумаги, возвращается и 'покупает' печенье. С довольным видом ест его. Варя ерзает на стуле, посматривает на буфет, но не уходит. Потом снова смотрит на буфет, на экспериментатора и спрашивает: 'А мне когда за едой сходить? У меня сейчас никого нет', - как бы оправдывается она. Леня отзывается: 'Ну и чего тебе, иди и все'. Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в 'буфет'. Торопливо покупает и бежит обратно. Галя перекладывает печенье, но не берет себе

Леня громко пыхтит и кричит: 'Остановка!' Он и пассажиры бегут в буфет. Покупают печенье и снова возвращаются. Боря берет от Лени и подает опять ему же круг. Леня пыхтит. Снова 'едут'.

Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это время подходит к кассе и серьезно говорит: 'Мне до Сиверской билет, а кассир-то ушел'. Варя бежит, не успев еще получить печенье, обратно: 'Я тут, я тут, я на минуту ушла'. Дает билет.

Варя стоит у буфета, покупает и ест печенье.

Галя: 'И я хочу кушать, а мне как - покупать или чего мне?' Боря со смехом: 'Покупать у себя и платить себе'. Галя смеется, но берет сразу две 'копейки' и покупает у себя два кусочка, как бы объясняя присутствующему экспериментатору: 'Они уже раз покупали'. Не получив ответа, съедает.

Экспериментатор: 'Товарищ буфетчик, вас здесь кто-то спра-

319

шивает'. Галя бежит к двери. Леня тем временем соскакивает, схватывает кусочек печенья и убегает со смехом. Галя, заметив это, визжит и мчится обратно: 'Ты чего сам берешь?' Леня со смехом отвечает ей в тон: 'А ты чего ушла, буфер открыт, никого нет, я и угощаюсь'. Все смеются, а Галя обиженным тоном: 'Да, так не не делают. Все равно нечего было таскать'. Леня пыхтит. Дети 'едут'. Снова остановка. Покупают печенье. Экспериментатор: 'Товарищ буфетчик, вас все же спрашивают'. Галя: 'Сейчас все уберу, тогда пойду'. Убирает, завернув в бумагу печенье, и уходит к двери.

Развитие таких совместных игр с развернутыми социальными отношениями, важнейшим элементом которых является подчинение игрового поведения ребенка определенным осознанным правилам действия, служит важнейшей предпосылкой для осознания самого принципа игрового правила; на этой основе и возникает собственно 'игра с правилами'. Это игры, фиксированным содержанием которых являются уже не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. Такова, например, игра в 'классы': нужно достичь определенной цели, данной в определенных условиях. Что же это за условия? Это уже совсем другие игровые условия, чем те, которые мы наблюдаем в ранних дошкольных играх; они являются не чем .иным, как внешним выражением, оформлением определенного правила.

Замечательной чертой игр с фиксированными правилами является то, что как во всякой 'ролевой' игре уже заключено определенное правило, так во всякой 'игре с правилами' внутренне заключена определенная задача. Развитие игры с правилами и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.

Осознание игровой задачи делает игровую деятельность стремящейся к известному результату. Значит ли это, что благодаря появлению задачи игра превращается в продуктивную деятельность? Нет, мотив игры no-прежнему продолжает лежать в самом игровом процессе. Однако теперь процесс игры опосредствован для ребенка задачей. Играя, например, в 'пятнашки', нужно не просто бегать, но убегать от 'пятнашки'; вместе с тем мотив этой игры лежит вовсе не в том, чтобы вообще избежать прикосновения к себе другого, ведь для осуществления этого не нужно никакой игры; то, что побуждает эту игру, является по-прежнему осуществлением самого игрового процесса, но только теперь его смысл заключается в его подчиненности определенным условиям, т. е. в осуществлении определенной задачи (в форме которой и выступает правило данной игры).

Среди игр с правилами и фиксированной задачей следует отметить игры с двойной задачей, которые имеют большое психологическое значение (Д. Б. Эльконин). Примером таких игр может служить старая игра, известная под названием игры в 'пятнашки с колдуном'. Правило этой игры заключается в том, что 'засаленный' ребенок должен стоять совершенно неподвижно до конца игры: он 'заколдован'. Если, однако, один из убегающих дотронет-

320

ся до него, то он его 'расколдовывает', 'засаленный' вновь принимает участие в игре. Таким образом, перед убегающим ребенком стоит двойная задача: во-первых, он должен не дать себя 'засалить' или 'запятнать', он должен помочь 'заколдованному' товарищу - освободить его, что, конечно, можно сделать, не иначе как подвергая себя риску быть пойманным.

Все эти игры представляют большой психологический интерес потому, что в них развиваются чрезвычайно важные черты личности ребенка. Прежде всего это умение ребенка подчиняться правилу даже в тех случаях, когда непосредственное побуждение толкает его к совсем иному действию. Вспомним приведенный выше пример с игрой в 'вокзал': Варе, выполняющей роль 'кассира', тоже хочется 'купить' печенье и съесть его; однако в тот момент, когда она уже подошла к буфету и желанное печенье вот-вот очутится в ее руках, экспериментатор подходит к кассе со словами: 'Мне до Сиверской билет, а кассир-то ушел'. Варя бежит обратно, не успев еще получить печенье. Ведь раньше всего нужно выполнить 'правила действия', непосредственно связанные с ее игровой ролью. Ничего не поделаешь: печенье подождет. Овладеть правилом - это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче. Правда, здесь задача выступает еще непосредственно в связи с игровой ролью, она еще не осознана как принцип игры. Поэтому психологическое значение собственно задачи обнаруживается позже, в играх, которые мы назвали играми с фиксированным правилом и задачей.

Почему психологически важны игры с задачами? Их психологическое значение заключается в том, что в них впервые возникает еще один очень важный для процесса формирования личности ребенка момент - это момент самооценки. Он возникает в еще очень простой форме - в форме оценки своей ловкости, своих умений, успехов - сравнительно с другими. В этой игре ребенок всегда первый, он бегает быстрее других, лучше умеет спрятаться, а в другой игре первым бывает Сережа или Ваня: они лучше, чем он, умеют выполнить требования игры; из этого сравнения и вытекает самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей, умений. Это совсем не то, что оценка, получаемая им от окружающих; здесь впервые ребенок начинает сам оценивать свои действия.

Наконец, весьма существенный для развития психики ребенка момент вносят указанные выше игры с двойной задачей. Они вводят моральный момент в деятельность ребенка: например, в игре 'в пятнашки с колдуном' непосредственное побуждение, создаваемое игровой ситуацией, - во что бы то ни стало избежать 'пятнашки' - преодолевается моральным мотивом помочь товарищу. И здесь опять-таки важно то, что этот моральный момент выступает в деятельности самого ребенка, т. е. активно и практически для него, а не в форме отвлеченной, выслушиваемой им моральной сентенции.

321

Чтобы заключить наш обзор развития игры в дошкольном детстве, необходимо остановиться еще на одном виде игр, которые можно было бы назвать играми рубежными. Они действительно стоят на рубеже классической дошкольной игры. Они представляют собой как бы переходные формы игры - переходные либо к неигровой деятельности, которую они прямо подготавливают, либо к играм, характерным для школьного периода психического развития ребенка. Это игры в широком смысле дидактические и игры-драматизации, с одной стороны, игры спортивные и игры-фантази-рование - с другой.

Подлинно дидактические игры (именно игры, а не дошкольные занятия) представляют собой не что иное, как ряд подготовительных операций, включенных в игровую задачу. Они, следовательно, становятся впервые возможными лишь тогда, когда возникают игры с задачами вообще. Это игры, которые подготавливают развитие познавательных операций, требуемых в дальнейшем учебной деятельностью ребенка; они, однако, не в состоянии перейти непосредственно в эту деятельность. Учение возникает вовсе не из этих игр и вообще не непосредственно из игры; возникновение этого типа деятельности определяется всем предшествующим психическим развитием ребенка. Дидактические игры в сущности не лежат на главной линии, по которой идет развитие психики ребенка. Они имеют большое значение, но значение все же побочное, значение хотя и очень важного, но все же дополнительного, а не основного условия психического развития в дошкольном детстве. Их значение может быть выяснено лишь в связи с рассмотрением специального вопроса - вопроса о развитии интеллектуальных операций дошкольника. Равным образом мы не будем сейчас специально останавливаться и на спортивных играх, которые в развернутой своей форме принадлежат уже периоду школьного детства.

Гораздо большее значение в свете нашей проблемы представляет собой развитие игры-драматизации и игры-фантазирования, игры-грезы. Это игры, обозначающие собой распад игровой деятельности в ее дошкольных формах. Оставаясь игрой, они, однако, все более лишаются присущей ей мотивации. Процесс деятельности в этих формах игры психологически является для ребенка одновременно и результатом, продуктом: ребенок относится к нему как к продукту. Соответственно к этому времени мотив этих игр все более сдвигается на их результат.

Развитая игра-драматизация -- это уже своеобразная 'пред-эстетическая' деятельность. Ее главными признаками являются, во-первых, то, что в отличие от ролевых игр и ранних драматизации она не отражает обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. С другой стороны, это и не непосредственное подражание, не непосредственное имитирование: наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлени-

322

ем ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драматизации является существенность для ребенка не трлько того, что он изображает персонаж, роль которого на себя берет, но и того, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей.

Подобную же переходную форму представляет собой и игра-фантазирование. Примером такой игры может служить прекрасное описание игры детей со старой коляской у Л. Н. Толстого. Дети забираются в старую, брошенную коляску. Они усаживаются в ней и 'путешествуют' в своем воображении. В такой игре нет действий, нет правил, нет задачи. Только внешняя ситуация - заброшенная коляска - еще свидетельствует о происхождении этой деятельности, о ее рождении в настоящей игре. Но это уже не игра, это греза, мечта. Создаваемый в ней образ фантазии самоценен для ребенка, он вызывает у него волнующие и сладкие эмоции, во имя этих переживаний он строится. Мотив игры сместился на ее продукт; игра умерла, родилась греза.

Анализом этих последних, рубежных форм игровой деятельности в ту пору, когда она является ведущей для психического развития ребенка, можно было бы окончить очерк ее развития. Остается, однако, еще один существенный вопрос. Мы описали целый ряд отдельных видов и форм дошкольных игр. Представляют ли они собой подлинные ступени развития детской игры?

Вопрос этот возникает потому, что одни и те же игры можно наблюдать в разном возрасте. -

Так, например, игру в 'челюскинцев' мы одинаково можем наблюдать на совершенно различных ступенях развития. Как, однако, различен ее смысл для ребенка! Для малышей в этой игре открывается прежде всего само действие - плавание на ледоколе. Ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия ('кто главней?') участников полярной эпопеи, правила поведения капитана, машиниста, радиста и т. д. Наконец, в центр становятся внутренние социальные отношения - моральные, высшие эмоциональные моменты. Совершенно то же и в других играх детей: дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному.

Итак, чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, но проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании.

323

самой психологической науки, вопросов, которые неизбежно встают перед исследователем и его конкретной работе.

Первую часть настоящей статьи, которая должна служить теоретическим введением к ряду экспериментальных исследований по педагогической психологии, мы посвящаем выяснению области этих исследований, вторую ее часть - проблеме нашего исследования и , наконец, третью - выдвигаемой нами гипотезе.

2

Задача выяснения области исследований педагогической психологии может показаться на первый взгляд слишком общей и абстрактной, а ее решение чем-то само собой разумеющимся и поэтому не заслуживающим внимания. Однако именно игнорированию или неверному решению этой задачи мы и обязаны, как нам кажется, тем, что педагогическая психология до самого последнего времени по праву еще сохраняет за собой данную ей несколько десятков лет тому назад шутливую, но вместе с тем трагическую для нее характеристику: 'максимум надежд и минимум выполнения'.

Определение действительной области педагогической психологии, ее отношение к общей и возрастной психологии, ее связи с педагогическими дисциплинами и соответственно определение центральной для нее проблематики есть вопрос, от решения которого во многом зависит не только успех каждого отдельного исследования, но и решение общего вопроса о том, быть или не быть педагогической психологии подлинной наукой.

Прежде всего мы сталкиваемся с тем широкоизвестным пониманием педагогической психологии, которое связано с почти полным слиянием ее с так называемой экспериментальной педагогикой. В основе этого понимания лежит, как известно, идея 'эмпирической', т. е. в основном психологической, педагогики, идея, которая выражается в попытке построения педагогического процесса на основе изучения тех 'фактических условий, которые только и могут служить отправным пунктом при создании норм' (Э. Мейман). В наиболее яркой форме эта идея представлена, пожалуй, у Э. Клапареда, сформулировавшего ее следующим образом: 'Подобно тому как садоводство покоится на изучении жизни растений, так и педагогика должна основываться на изучении психики ребенка'. Почти тождественное с этим положение развивается и Э. Торндайком, прибегающим для пояснения своей мысли к той же 'ботанической аналогии'.

Подобное понимание педагогической психологии неизбежно оказывается совпадающим по своей сущности и с другим, формально противоположным ему, но вытекающим из той же педагогической идеи пониманием ее 'как науки о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения' (С. Л. Рубинштейн). Разумеется, оба понимания равно несостоятельны, так как оба они пытаются различать науки по своеобразию их 'точек

325

зрения', по своеобразию 'аспектов' исследования. Этой ложной идее 'аспектного' различия наук мы должны решительно противопоставить единственно правильное понимание, а именно что, во-первых, различные науки отличаются друг от друга по своим реальным предметам, по изучаемым ими областям действительности и, во-вторых, отношения наук между собой лишь воспроизводят отношения их предметов.

Это первая теоретическая предпосылка, которая должна лечь в основу всякого разделения наук.

Столь же неудовлетворительным, хотя и более разработанным, является тот взгляд на педагогическую психологию, который заключается в признании ее одной из ветвей так называемой прикладной психологии. Педагогическая психология с этой точки зрения есть такая наука, которая, по выражению одного из исследователей, 'занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения' (П. П. Блонский). Методологически неправильным является уже скрытое в самом этом определении старое противопоставление 'чистых' и 'прикладных' наук; несостоятельным оказывается этот взгляд на педагогическую психологию и в своем конкретном осуществлении. Он приводит к тому, что систематические обзоры проблем педагогической психологии лишь кратко повторяют собой содержание общих психологических курсов с дополнением последних пресловутыми 'педагогическими выводами', неизбежно грешащими совершенно искусственным приспособлением их к господствующим педагогическим идеям или к собственным педагогическим взглядам автора, приспособлением, нередко достигаемым лишь ценой прямых погрешностей против самой психологии или даже ценой прямых теоретических натяжек. Чтобы убедиться в этом, достаточно внимательно рассмотреть, например, делавшиеся в нашей литературе попытки психологического 'обоснования' комплексного метода обучения положениями ге-штальтпсихологии, или попытки обоснования решения некоторых дидактических вопросов данными исследований так называемых типов запоминания, или, наконец, такие попытки, как попытка трактовать проблему поощрения и наказания в школе с точки зрения общей теории эмоционального поведения.

Можно ли, в самом деле, 'вывести' необходимость комплексного метода обучения из положения о структурности и целостности психологической деятельности ребенка? Мы утверждаем, что - нет. Можно ли всерьез приписывать сколько-нибудь прямое педагогическое значение тому факту, что среди детей мы обнаруживаем 1 % испытуемых, принадлежащих к слуховому типу заучивания, 98% - к зрительному типу, 3% - к моторному?

Что, строго говоря, устанавливается этими цифрами? Очевидно, лишь то общеизвестное и бесспорное положение, что, вообще, человек есть существо зрительного типа, причем у незначительного процента людей возникают, однако, преимущественно слуховые или двигательные представления.

Мы, наконец, предоставляем судить самим читателям, можно

326

ли на оснований психологических (а практически даже психофизиологических) данных исследований эмоций разрешить такую сложнейшую социально-педагогическую проблему, как проблема мер воздействия на ребенка...

Подобного рода попытки 'приложения' психологии к педагогической теории и практике могут привести лишь к убеждению о крайне ограниченном значении психологии для учителя.

Таким образом, и> этот взгляд на педагогическую психологию содержит в себе, с нашей точки зрения, неправильное понимание ее содержания и ее отношения к общей психологии. Педагогическая психология не есть общая или возрастная психология, 'приложенная' к педагогическим вопросам, но она есть особая область или особый раздел психологии, подобно тому как, например, органическая химия есть особый раздел химии. Она имеет свой собственный, своеобразный предмет, свою собственную проблематику и свои специальные методы. Ее конкретные положения относятся к общей психологической теории совершенно так же, как относятся к ней конкретные положения любого другого раздела этой теории. Таково наше второе предварительное положение.

Нам остается рассмотреть еще один, последний, взгляд на педагогическую психологию. Этот взгляд, представляющий сугубо 'деловую' и 'практическую' точку зрения, заключается в признании того, что к педагогической психологии относятся результаты всех тех исследований, которые используют психологические методики и имеют значение для педагогики. Понятно, что, отправляясь в построении научной области от конкретного способа добывания фактов как от основного, хотя и не всегда осознаваемого критерия, мы не в состоянии прийти ни к чему другому, как к беспринципной коллекции 'имеющих отношение' к педагогическому процессу ряда фактов и положений, не объединенных ни в какую научную систему.

Характер конкретной методики менее всего способен определить область науки и само по себе совершенно законное и часто необходимое использование приемов психологического исследования в экспериментальной педагогике, в физиологии. Такое использование не может лечь в основу построения педагогической психологии, так же как оно не может быть положено и в основу построения психологии 'физиологической'.

Таково наше третье предварительное положение, которое мы должны иметь в виду при решении вопроса об определении области педагогической психологии.

Опираясь на произведенный нами анализ различных точек зрения на педагогическую психологию, мы можем теперь следующим образом обозначить ее действительное содержание. Мы полагаем, что действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса.

327

Таким образом, исследования по педагогической психологии направляются на то, что происходит, образно выражаясь, в голове у ребенка, т. е. остаются исследованиями собственно-психологическими и отнюдь не подменяют собой исследований педагогических или физиологических.

Вместе с тем, отправляясь от реальной психологической деятельности ребенка, осуществляющейся в условиях педагогического процесса, исследования по педагогической психологии не ограничиваются лишь ее 'интерпретацией' с точки зрения отдельных положений общей или возрастной психологии. Педагогическая психология есть особый, самостоятельный раздел общей психологии, имеющий своим предметом психологическую деятельность учащегося в процессе обучения и воспитания.

3

Чтобы исчерпать нашу первую задачу - задачу выяснения области педагогической психологии, мы должны в заключение остановиться еще на одном вопросе: на вопросе об отношении педагогической психологии к педагогике.

В своей самой общей форме этот вопрос уясняется уже из того простого факта, что организация всякого педагогического процесса осуществляется на основе учета своеобразия психологической деятельности учащегося. Эта бесспорная мысль как нельзя более ясно выражена одним из американских исследователей, говорившим, что, в то время как ученик думает лишь о преподаваемом ему предмете, учитель обязательно должен думать также и о том, как и что думает об этом предмете ученик.

Таким образом, педагогические дисциплины необходимо должны опираться на данные педагогической психологии; конечно, мы не хотим сказать этим, что в построении педагогического процесса мы должны исходить исключительно или преимущественно из психологических данных. Педагогическая цель, как и логика самого предмета преподавания, несомненно, выступает здесь на первый план; наконец, необходимость ориентироваться на физиологические, гигиенические и т. п. нормы, определяющие со своей стороны организацию педагогического процесса, лишает психологию того исключительного места, на которое она некогда претендовала. Все же на долю педагогической психологии остается весьма серьезная роль в построении педагогической теории и практики. Эта роль вырисовывается, однако, со всей ясностью лишь при более близком рассмотрении конкретного отношения психологического исследования к педагогическому процессу.

Всякое исследование по педагогической психологии, понимаемое так, как мы это очертили выше, необходимо отправляется от того или иного отрезка живой педагогической действительности, от того или иного педагогического факта. Этот исходный для исследования факт воспроизводится в случае надобности в лабораторных условиях, т. е. берется в своей наиболее простой и выразительной

328

форме, с тем чтобы та психологическая деятельность учащегося, которая выступает как один из моментов действительности данного педагогического факта в его целом, могла обнаружить себя с достаточной ясностью и стать предметом научного психологического изучения. Данные о психологической деятельности учащегося, которые мы получаем в результате нашего изучения, и составляют конечный результат исследования. Они вновь возвращают нас к исходной для исследования действительности - действительности педагогического процесса, взятого в целом. Эти новые, добытые исследованием данные о психологической деятельности учащегося, разумеется, не нейтральны по отношению к исходной педагогической действительности и той педагогической теории, которая лежит за ней. Отличаясь принципиально и качественно или лишь степенью своей разработанности от того представления о психологической деятельности учащихся, на которое фактически (безразлично - сознательно или стихийно) опиралась организация педагогического процесса, она необходимо должна привести в результате вносимой поправки к его изменению и усовершенствованию. В этом и заключается практическое значение исследования по педагогической психологии.

Весь этот процесс движения исследования может быть схематически представлен в следующем виде:

1) педагогическая действительность (отрезок педагогического процесса) как отправной момент для исследования по педагогической психологии;

2) психологическая деятельность учащегося, выделенная как один из моментов этой действительности, - предмет психологического исследования;

3) результат психологического исследования - новое представление о данной психологической деятельности учащегося;

4) педагогическое исследование, реконструирующее педагогический процесс на основании учета нового представления о психологической деятельности учащегося;

5) новая педагогическая действительность как результат этой реконструкции.

При рассмотрении этой схемы выявляются, как нам кажется, основные, интересующие нас соотношения. Прежде всего становится очевидным, что сфера действительности, являющаяся предметом исследования педагогической психологии, не совпадает со сферой действительности, изучаемой педагогикой; она лишь один из моментов этой педагогической действительности как целого, который снимается в этом целом. Во-вторых, тем самым выясняется и принципиальная связь исследования психологического и исследования педагогического: она заключается в том, что одно предполагает другое, но что они отнюдь не дублируют и не подменяют друг друга. И наконец, последнее - выясняется отношение исследования по педагогической психологии к педагогической практике: это отношение, как мы видим, не является прямым; выводы психологического исследования должны быть прежде рас-

329

смотрены педагогически, т. е. их действительное место и значение должны быть найдены лишь в последующем педагогическом исследовании (мы употребляем здесь понятие 'исследование' в самом широком, разумеется, смысле слова); впрочем, последнее вытекает уже из того, что психологические данные, как мы это неоднократно подчеркивали, вообще, не могут служить единственным основанием, на котором строится педагогический процесс; их адекватное использование и составляет одну из задач педагогического исследования.

II. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

1

Своеобразию области педагогической психологии соответствует и своеобразие ее проблематики. Она, однако, не может быть найдена в простом перечислении отдельных психологических вопросов, с которыми мы сталкиваемся в педагогической практике. Поставить проблему исследования - значит не только выявить его конкретный предмет, не только найти подлежащий выяснению вопрос, но и, прежде всего, осознать свою теоретическую задачу. Меньше всего поэтому можем мы пользоваться в качестве внутреннего критерия при оценке выдвинутой проблемы голым фактом достаточной или недостаточной изученности данного предмета. Предварительный анализ и теоретическое исследование являются необходимыми предпосылками для построения проблематики в любой области науки.

Как и выше, в определении области педагогической психологии и в определении проблемы нашего исследования мы должны будем начать с некоторого разъяснения. Среди всего конкретного многообразия различных представлений о психологической природе обучения можно выделить, как это показано в ряде работ Л. С. Выготского, два основных взгляда, два противоположных друг другу понимания. Суть одного из них лучше всего ухвачена Дж. Свифтом. Это понимание претворено в педагогическом 'методе' одного из академиков фантастического острова Лапуты: для обучения нужно, согласно методу этого академика, лишь написать особыми чернилами на съедобной таблетке то, что подлежит усвоению, и дать учащемуся проглотить эту таблетку; тогда написанное испарится, поднимется в его мозг и прочно осядет там. В основе такого понимания обучения лежит представление о том, что знания заполняют голову ребенка подобно тому, как вода заполняет сосуд. При таком понимании обучения изменения, совершающиеся в процессе обучения в сознании учащегося, трактуются как изменения лишь содержания сознания; сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняющимися одним и тем же, раз навсегда данным законам.

При таком понимании процесса (понимании, на позициях которого и до сих пор, в сущности, стоит вся ассоциативная психоло-

330

гия до Э. Торндайка включительно) исчезает и самый предмет педагогической психологии, исчезает тем самым и своеобразие ее принципиальной проблематики. Ведь психическая деятельность ребенка в процессе обучения отличается, с этой точки зрения, только своеобразием своего содержания, своеобразием своей направленности, но отнюдь не по своей внутренней характеристике; следовательно, и сама педагогическая психология выступает как общая или возрастная психология, лишь внешне приложенная к педагогике, причем ее проблематика сохраняется и остается неизменной и все новое заключается лишь в том педагогическом направлении, в котором делаются соответствующие выводы.

Другое, противоположное этому и, с нашей точки зрения, единственно правильное понимание исходит из того простого факта, что в процессе обучения осуществляется не только механическое накапливание знаний, заполняющих сознание ребенка, как товары заполняют складское помещение, но что при этом происходит и решительное изменение самого сознания учащегося, что при этом перестраивается и развивается вся его психическая деятельность, и в первую очередь развивается его мышление. Это понимание сразу ставит нас перед центральной проблемой педагогической психологии - перед проблемой отношения процесса обучения и процесса психологического развития ребенка, проблемой, разработанной у нас с наибольшей полнотой в исследованиях Л. С. Выготского, от которых мы и будем отправляться в нашем дальнейшем изложении.

Различные способы решения этой проблемы, которые мы находим в классической и современной буржуазной психологии, являются, как это показано Л. С. Выготским, равно, хотя и по разным основаниям, несостоятельными. Два крайних полюса среди этих решений составляют, с одной стороны, теории, формулирующие то положение, что обучение может происходить лишь в меру развития, с другой - теории, выдвигающие ту мысль, что развитие и есть обучение. И если первая из этих концепций, необходимо предполагая признание спонтанного характера развития ребенка, идущего независимо от обучения (который односторонне определяет собой возможность обучения на каждом конкретном этапе), возвращает нас в педагогике к классическим педоцентрическим взглядам, то вторая концепция, наиболее ярко выраженная современным бихевиоризмом в лице Э. Торндайка, провозгласившего положение о том, что 'умственные способности развиваются лишь в меру того, в меру чего они подвергаются специальному обучению на определенном материале', снимает эту проблему вовсе и лишает всякой специфичности обучение в узком смысле, видя в нем лишь частный случай осуществления общих условий психического развития.

Понятие обучения может, однако, выступить для нас и как понятие собственно-психологическое, т. е. именно как процесс тех изменений в деятельности ребенка, которые являются результатом педагогического воздействия. Тогда отношение обучения и разви-

331

тия будет для нас не чем иным, как отношением одного типа изменений - изменений под влиянием обучения - к другому типу изменений, совершающихся вне этого процесса и независимо от него, т. е. отношением двух типов, или путей, развития, которые в целом и составляют содержание психического развития ребенка.

Воспользуемся примерами, чтобы пояснить свою мысль. Пусть мы устанавливаем факт (и именно как факт, эмпирически данный) 'опережения' развития обучением. Какого рода отношение характеризуется этим фактом? Очевидно, отношение обучения и развития, понятое в первом приведенном нами смысле. Далее, пусть мы устанавливаем психологическое своеобразие в развитии так называемых спонтанных понятий, т. е. приобретаемых вне процесса обучения, и понятий научных, приобретаемых ребенком в школе. Как за отношением этих процессов выступает теперь общая проблема развития и обучения? Она может выступить как проблема соотношения двух типов психического развития, дающих в своем перекрещивании формулу развития в целом; правда, это не единственно возможное здесь понимание, но именно оно выступает перед нами, как только мы становимся на вторую точку зрения. Вот почему то различие, о котором мы говорим, необходимо внести с самого начала, для того чтобы избежать целого ряда трудностей, ставящих нас перед перспективой недостаточно ясного выражения нашей проблемы. Итак, в своем исследовании мы будем исходить из первого указанного нами смысла обоих этих понятий.

Для того чтобы конкретизировать нашу проблему, мы попытаемся воспользоваться анализом типического факта обучения - факта овладения учащимся научным понятием.

Как же осуществляется этот процесс, какова его принципиальная психологическая схема? Для того чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим прежде всего, чем может не владеть ребенок, чего он может не знать, что выступает перед ним как задача и что вместе с тем является заданным объективно в этом частном случае процесса перехода от незнания к знанию.

Заданным в этом процессе является, конечно, не слово, а стоящая за словом система операций. Мы исходим из того, что учащийся знает слово, что он способен правильно назвать предмет. Можно ли, однако, сделать отсюда тот вывод, что учащийся, умеющий называть указываемый ему предмет, например, словом 'рычаг' или, наоборот, способный представить себе, слыша это слово, соответствующий ему предмет, т. е. способный отнести это слово к предмету, тем самым знает предмет, мыслит его в тех его действительных связях и отношениях, которые обобщены в научном понятии рычага? Очевидно, что то обобщение, которое лежит за словом 'рычаг' у учащегося, и то обобщение, которое является научным понятием рычага, как оно выступает в системе данной науки, не совпадают. Иначе не было бы надобности ни в каком дальнейшем процессе. Движение, переход к этому более высокому обобщению, т. е. к более полному и глубокому знанию той действительности, которая отображена в этом понятии, и составляют содержание

332

рассматриваемого нами процесса. Заданной является здесь именно действительность, хотя она может и не выступать перед учащимся в своей непосредственно-чувственной форме, а может быть представленной лишь в понятии, в обобщении.

Психологически, в некотором условном ее заострении, мы можем мыслить схему этого процесса в следующем виде: в сознании учащегося имеется известное представление о том или ином предмете, о том или ином отрезке объективной действительности; конкретно-психологически это представление выступает как то реальное значение, которое лежит за соответствующим словом у ребенка. Оно характеризуется со стороны своего внутреннего строения своими конкретными фактическими связями и своим прямым отношением к действительности; в его основе лежит относительно ограниченный фактический опыт ребенка.

На другом полюсе выступает слово в его развитом значении, т. е. слово, являющееся носителем научного понятия, характеризующееся иным, более сложным иерархическим строением, более сложным отношением к обобщенной в нем конкретной действительности, отношением, предполагающим переход, движение к этой действительности в дискурсивном процессе, т. е. движение через ряд других опосредствующих понятий, в которые оно переливается, переходит в процессе дискурсивной деятельности; наконец, слово является продуктом опыта человечества, многовековой практики общественного человека. Значение слова, обобщение выступает в качестве овладеваемого учащимся объективного предмета (разумеется, и здесь мы, для краткости, допускаем некоторое упрощение, не различая между собой фактически передаваемое обобщение, реально-психологическое обобщение, как оно выступает в форме соответствующего значения в сознании преподавателя, и предполагаемое программой понятие, которое является объективно научной, а не психологической категорией). Процесс движения, который мы рассматриваем, и есть, образно выражаясь, как бы процесс передачи учащемуся заданного программой высшего значения, т. е. как бы переход его из сознания преподавателя в сознание учащегося. Реально этот процесс .заключается, очевидно, в том, что первичное обобщение, лежащее за соответствующим словом, например за словом 'рычаг', у ребенка развивается, перестраивается, т. е. поднимается на новый и высший уровень и в идеальном случае, наконец, оказывается совпадающим с тем обобщением, которое представлено в научном понятии 'рычаг'; соответственно и лежащая за этим понятием действительность выступает теперь перед ребенком в своих более глубоких связях и отношениях. Вопрос о том, как психологически совершается в педагогическом процессе эта передача учащемуся нового, высшего по своему уровню значения, и составляет проблему нашего исследования.

333

На первый взгляд может показаться, что эта психологическая проблема, фактически преодолеваемая практикой педагогического процесса, уже тем самым является разрешенной и для своего полного теоретического освещения нуждается лишь в некотором подытоживании имеющихся данных. Достаточно, однако, подвергнуть беглому анализу существующие теоретические решения ее, чтобы убедиться в их несостоятельности, а вместе с тем и в огромной сложности и в совершенно недостаточной разработанности самой этой проблемы.

Одно из этих решений есть то, которое дает нам ассоциативная психология, а за ней и современный бихевиоризм. Для всякого ассоциационизма обобщение, т. е. значение слова, есть пучок, система ассоциаций. Если стать на эту ассоциативную точку зрения, то поставленная нами проблема разрешается (мнимо) с той же подкупающей простотой, как разрешаются ассоциационизмом и другие сложнейшие психологические проблемы. Действительно, если за словом лежит пучок ассоциативных связей, если различие в значении слова есть различие лишь фактического содержания и количества ассоциаций, то, очевидно, задача построения нового, высшего значения в сознании учащегося и есть задача образования и закрепления соответствующих новых связей. Будучи выражена в терминах бихевиоризма, это есть задача образования навыков; учащийся замыкает новые связи вокруг слова, т. е. образует новые внутренние навыки - в этом и заключается процесс обучения; его психологическую основу составляет память; обучение и есть с этой точки зрения факт памяти.

Ложным в этом понимании процесса перехода к высшим обобщениям является, прежде всего, исходное представление о психологическом строении значения. Значение слова, в котором для сознания представлено лежащее за словом обобщение, есть, конечно, не ассоциативная система, не комплекс суммированных по классической схеме формальной логики ассоциаций, и именно поэтому различие в уровне развития значения не равно различию в количестве и содержании ассоциативных связей слова. Действительное различие здесь есть различие во внутреннем строении лежащего за словом обобщения, которое определяется различием в той психологической интеллектуальной деятельности, которая кристаллизована в этом его строении; поэтому как образование, так и преобразование, т. е. дальнейшее развитие понятия, меньше всего может быть понято как процесс замыкания новых и утраты старых связей.

Другое понимание этого процесса, составляющее в известном смысле противоположность первому, отправляется от представления об имманентно присущей слову смыслообразующей функции. С позиций этого понимания, понимания в духе объективного идеализма, овладение словом-понятием, словом-идеей есть непосредственный процесс, с которого начинается как бы 'прорастание' по-

334

нятия в сознании. В своем дальнейшем 'прорастании' в сознании слово раскрывается как истинный демиург смысла, а процесс овладения понятием в целом выступает как процесс проекции духовной культуры, мира идей на личность индивида. Отвергая эту идеалистическую концепцию, мы оставляем без рассмотрения и те конкретные психологические теории, в которых она выступает прямо или косвенно.

Нам остается самое важное: рассмотреть процесс овладения учащимся научным понятием, как он представляется иногда в нашей педагогической литературе. Мы, однако, прежде хотели бы обозначить те основные методологические положения, которые являются для нас исходными.

Первая из них заключается в признании того, что отображающее объективную реальность понятие (система понятий), т. е. обобщение, которое лежит за словом, являющимся материальным причалом данного понятия, есть продукт общественной практики человека. Развитие, образование понятия есть, таким образом, результат столкновения человека с материальной действительностью в процессе его отношения к ней, в процессе практики.

Вторая наша предпосылка состоит в понимании самого процесса познания, в ходе которого мысль человека 'бесконечно углубляется от явлений к сущности'; этот процесс никогда не остается созерцательным, но он неразрывно внутренне связан с практическим отношением человека к познаваемой им действительности.

Отправляясь от этих предпосылок, мы приходим, прежде всего, к тому выводу, что если за значением слова (значение слова психологически и является той реальной формой, в которой дано для нашего сознания обобщенное отображение действительности) лежит объективная реальность, то для того, чтобы данное обобщение возникало в сознании ребенка, необходимо поставить ребенка перед этой действительностью; ее обобщение в сознании и есть процесс, ведущий к овладению соответствующим понятием.

Можем ли мы, однако, ограничиться этими положениями в решении поставленной нами психологической проблемы? Ограничиться ими значило бы отождествить положения материалистической диалектики с теорией конкретного естественно-исторического процесса психологического развития ребенка, значило бы утратить различение, логического и психологического.

Если, действительно, мы будем рассматривать указанные общие положения как положения конкретно-психологические, то перед нами открывается следующее понимание процесса овладения ребенком системой научных знаний. Так как понятие формируется в сложном процессе восхождения от конкретного к абстрактному и от него к действительности, в процессе практики, то овладение понятием в обучении, представляющее собой лишь частный случай этого процесса, и заключается в том, что ребенок, который ставится школой перед известным отрезком действительности, воспроизводит этот процесс практики, в результате чего он и овладевает высшим обобщением - научным понятием.

335

Это представление о психическом процессе теоретически несостоятельно уже потому, что оно, с одной стороны, усматривает социальную природу этого процесса лишь в тех содержаниях, с которым имеет дело мышление ребенка, в то время как в действительности эта природа открывается и в способах его деятельности, а с другой стороны, потому, что, растворяя своеобразие данного процесса как процесса психического в теоретико-познавательной схеме, это представление неправомерно ограничивает и самый процесс развития познания пределами изолированной индивидуальности. С этой точки зрения, проблема педагогической организации процесса овладения учащимся научным понятием есть всегда проблема внешней организации действительности, внешней организации практики ребенка.

Что не учитывается таким решением вопроса? Не учитывается то, что научные понятия явились результатом переработки огромного опыта общественного человека и что если бы ребенок действительно воспроизводил в процессе овладения понятием путь человечества, то мы должны были бы воспроизвести перед ребенком и всю ту конкретную действительность, обобщение которой в процессе практики может и должно привести к образованию понятия или к его преобразованию, что, как мы знаем, не является необходимым и, даже более того, является невозможным.

Верно, что в основе закона Архимеда лежит обобщенный опыт человечества, человеческая практика, что человечество было приведено к соответствующей системе понятий в результате бесчисленного множества раз повторившейся и отразившейся в сознании практики с вещами, но эти понятия суть продукт именно человеческой практики, практики общественного человека, а не мышления индивида, пусть даже с каким угодно широким личным опытом, ибо мышление выступает в качестве сознания не отдельной личности, а отдельных личностей, в связи с целым обществом. Вот почему легендарное восклицание автора закона плавания тел остается при всех условиях лишь узкобиографическим фактом. Ребенок меньше всего похож на Робинзона, делающего самостоятельно свои открытия, но при таком представлении о процессе образования понятий он рассматривается именно в положении своеобразного Робинзона, которым остается даже и в том случае, если его окружает не необитаемый остров, а мир социально организованных вещей, столкновение с которыми предопределено также социально.

Новое понимание психологического процесса овладения ребенком понятием содержится в исследованиях Л. С. Выготского. При этом понимании правильно подчеркивается момент общения и сотрудничества как необходимое условие тех психологических изменений, которые совершаются в процессе обучения. Это указание, однако, ставит нас перед необходимостью понять, что лежит за самим общением, т. е. показать, как в процессе общения совершается овладение научным понятием. Если мы не сделаем этого шага и будем понимать общение как движущую причину процесса, то такое понимание может привести нас к неправильным выво-

336

дам, вступающим, с нашей точки зрения, в противоречие со всей системой взглядов этого автора.

Действительно, если мы поймем это указание в том смысле, что развитие значений (а следовательно, и развитие сознания, реальной единицей которого является значение) движется осуществляющимся в общении взаимодействием идеального значения слова и его реального психологического значения у ребенка, т. е. что оно движется самим общением, а не совершается в процессе общения, то мы с необходимостью придем к тому решительно ложному положению, что развитие значений (обобщений) определяется не действительностью, а общественным сознанием, которое и выступает как система идеальных значений; что, таким образом, общественное сознание определяет личное, а личное сознание определяет общественное, ибо среда для личности сама выступает как нечто относительное и по-разному ею осмысливаемое; что, в свою очередь, зависит от развития обобщающей деятельности сознания, конкретизирующейся в развитии значений, и, наконец, окажемся замкнутыми в круг, воспроизводящий круг классического социологизма: общество влияет на человека, человек - на общество. Таким образом, для полного и действительного раскрытия этого движения необходимо дальнейшее теоретическое и экспериментальное исследование вопроса о том, как в процессе овладения понятием осуществляется развитие значения, т. е. на вопрос о том, что лежит за общением, по каким внутренним законам осуществляется в условиях общения переход от одного уровня развития значения к другому, высшему уровню.

3

Прежде чем перейти к развитию и теоретическому обоснованию нашей гипотезы, мы должны будем остановиться еще на одном предварительном вопросе. Может показаться, что, формулируя проблему исследования как проблему овладения ребенком научным понятием, мы представляем процесс обучения так, как если бы он необходимо начинался от слова, от словесного определения понятия. Такое понимание, естественно, может встретить некоторые возражения, которые мы хотели бы заранее отвести.

Мы знаем, что типическим для мышления в развитых понятиях является сложное отношение понятия и обобщаемой и раскрываемой им действительности, при котором происходит переход, перелив одних понятий в другие, отражающий в своем движении ее 'живую жизнь'. Психологически этот процесс и выступает как процесс формирующегося и раскрывающего себя высшего обобщения; он не может быть, как мы уже об этом говорили, сведен к сумме образовавшихся ассоциаций, к воспроизведению замкнувшихся конкретных связей. Никакое количество запоминаемых учащимся примеров применения понятий, законов, правил к отдельным фактам действительности, которые мы можем привести на уроке и в учебнике, не может объяснить процесса овладения понятием, ибо

337

движение понятия характеризуется именно своей творческой стороной; это есть движение к новому, а не репродукция старых связей. Понять закон Архимеда, т. е. овладеть им, - значит уметь применить его, т. е. перенести понятия, лежащие в его основе, в любую ситуацию по отношению к любым явлениям, объективно им раскрываемым, а вовсе не только уметь воспроизвести те конкретные случаи, из которых он был извлечен на уроке или посредством которых было показано его применение на практике. Та-ким образом, наша проблема и в этом случае не снимается, но лишь конкретизируется применительно к тому или другому педагогическому приему.

Развитие и движение обобщения в процессе интеллектуальной деятельности ребенка выступает конкретно-психологически всегда как единый, говоря логическими терминами, индуктивно-дедуктивный процесс; если в сознании ребенка мы имеем некоторое первичное обобщение, которое переносится им в процессе его интеллектуальной деятельности на новое единичное явление (или на новый круг явлений), то этот акт можно рассматривать одинаково и как движение нисходящее, как движение от обобщения к частному, единичному, и как движение восходящее, ибо включение этого единичного явления в обобщение не оставляет его неизменным, но обогащает его и тем самым его трансформирует.

Таким образом, при любом способе организации обучения основам наук наша проблема сохраняется именно как проблема овладения понятием. Может ли она, однако, быть выражена психологически как проблема изменения значения? Не является ли такое раскрытие проблемы вербалистическим и потому ложным? Мы не считаем и это предположение сколько-нибудь состоятельным.

Овладение ребенком научным понятием есть процесс перестройки под влиянием обучения того первичного обобщения, с которым ребенок приходит в школу. Это обобщение, однако, не есть образ, независимо существующий в сознании и лишь внешне связанный со словом, но оно выступает реально-психологически в единстве с ним.

Слово есть необходимый внутренний момент человеческого мышления, и теоретическая задача здесь заключается именно в том, чтобы проникнуть в этот процесс, двигаясь от слова к той психологической действительности, которая лежит за ним. Итак, сформулируем еще раз: наша проблема есть проблема перехода в процессе обучения от первоначального реально-психологического значения, в котором выступает для учащегося данное научное понятие, к его новому и высшему уровню.

III. ГИПОТЕЗА

Для того чтобы перейти к анализу и рассмотрению того процесса изменения значений, который осуществляется в обучении, нам необходимо вернуться к некоторым предварительным психологическим данным. Обращаясь к исследованиям развития речи в онтоге-

338

незе, и прежде всего к исследованиям Л. С. Выготского, мы можем выразить некоторые общие их результаты (мы не претендуем на то, чтобы исчерпать все богатство содержания) в следующих схематических положениях.

Речь представляет собой своеобразную деятельность, которая, выступая в единстве с мышлением, занимает центральное место в процессе психологического развития ребенка. Как показывают специальные исследования, речь имеет полифункциональный характер, т. е. выполняет различные функции; слово является, прежде всего, средством общения, но слово как носитель понятия является также и средством мышления, его необходимым внутренним моментом; обе эти функции внутренне связаны между собой. Соответственно речь является и полиморфной деятельностью, т. е. выступает в различных формах: то в форме внешней речи, безразлично-кинетической или звуковой (такова ее первичная форма и вместе с тем форма, в которой осуществляется общение), то в форме внутренней речи, в форме слова, каким оно выступает во внутренней деятельности речевого мышления, то, наконец, в своеобразной форме письменной, графической речи. Ее психологический анализ приводит к необходимости различения в ней двух сторон: физической стороны и семантической, т. е. смысловой (слово как значение, как носитель обобщения); обе эти стороны речи образуют единство, но не совпадают друг с другом.

Наконец, рассматривая речь с ее семантической стороны, мы прежде всего открываем в слове специфический признак всякого истинного, т. е. человеческого, слова - его отнесенность к некоторой действительности (предметную отнесенность слова); но слово не только относится к предмету, означая предмет, оно обобщает его, т. е. оно всегда является носителем некоторого обобщения; обобщение, лежащее за словом, и составляет в своей психологической характеристике то, что мы называем значением слова.

Равным образом и процесс развития речи не есть прямой количественный процесс, выражающийся лишь в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова и сопровождающийся постепенной утратой речью своего внешнего двигательного компонента, как это представлено в известной схеме Д. Уотсона (громкая речь - шепот - беззвучная речь), но это есть сложный процесс качественных изменений, который охватывает все перечисленные нами функции, стороны и связи слова. Главное содержание процесса развития речи и составляет развитие ее семантической стороны, связанное с развитием мышления и сознания ребенка в целом. В процессе психологического развития ребенка меняется значение слова, т. е. то обобщение, носителем которого оно является. Это не значит, что меняется и предметная отнесенность слова; слово - 'рычаг' в речи ребенка и в речи взрослого может быть одинаково отнесено к данной конкретной вещи, но в то время как в сознании ребенка это слово выступает как носитель первичного обобщения ряда конкретных предметов, например в значении рукоятки машины, длинной палки и т. п., для сознания взрослого че-

339

ловска слово 'рычаг' значит любое физическое тело, имеющее одну точку опоры и две точки приложения сил. Таким образом, то, что называется конкретностью детского мышления, полностью раскрывает себя в своеобразии строения значения детского слова, кристаллизующего в себе обобщающую деятельность ребенка.

За развитием значений лежит реальное развитие мышления, ибо вместе с процессом развития значений изменяется и форма отношения слова к конкретной действительности. Это нетрудно показать на уже приведенном нами примере: в то время как обобщение, лежащее за словом ребенка, связано с соответствующей ему действительностью отношением прямой отнесенности, научное понятие рычага соотносится с конкретным предметом в сложном движении перехода через систему опосредствующих обобщений, т. е. необходимо предполагает наличие развернутого дискурсивного процесса, в котором раскрывается эта иерархическая связь понятий и осуществляется 'переливание' понятия в другие понятия.

Мы уже пытались показать выше, при анализе того частного случая изменения значений, который составляет предмет нашего исследования, что ни указание на факт непосредственного столкновения ребенка с миром вещей, ни указание на факт общения, сотрудничества и подражания не могут сами по себе раскрыть развитие значения слова. В каком бы сложном переплетении они ни выступали, они остаются лишь внешними движущими моментами процесса; задача же всякого исследования развития заключается в исследовании именно внутренней природы этого развития, в раскрытии его внутренних движущих противоречий.

Выдвигаемая нами гипотеза, представляющая собой попытку раскрытия этого процесса, разумеется в самом первом приближении, была впервые намечена рядом теоретических и экспериментальных исследований, осуществленных отделом общей и генетической психологии Всеукраинской психоневрологической академии (А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и др.).

Если мы обратимся к рассмотрению истории развития человеческой речи, как она представляется на основании палеонтологических исследований в яфетидологии, то и здесь перед нами открывается ее зависимость от развития общественной производственной деятельности человека. Правда, эта зависимость выступает здесь, прежде всего, в отношении истории языка как объективной надстроечной системы; однако эта объективная сторона речи, образуя единство с ее субъективным осуществлением, лишь оформляет и несет в себе те внутренние сдвиги в индивидуальном сознании человека, которые непосредственно связаны с изменением и усложнением общественно-исторических условий его деятельности.

В онтогенезе первые предметно отнесенные слова возникают, по нашему предположению, в силу того, что на известной ступени развития ребенка объекты внешней действительности начинают выступать перед ним не как инстинктивные, не как природа, к которой ребенок относится непосредственно, но как опосредствующие его 'естественные' отношения; тем самым впервые становит-

340

ся для него возможным и речевое общение в его человеческих формах - на основе предметно отнесенного, означающего слова. Историческая природа психики ребенка заключается, следовательно, не в том, что он выступает как 'говорящее существо', но в том, что его отношение к природе является общественно и предметно-опосредствованным.

Итак, значение, т. е. обобщение, носителем которого является слово, выступает перед нами прежде всего как образ действительности. С другой стороны, в конкретно-психологическом исследовании образования понятия обобщение открывается нам, как показано Л. С. Выготским, в своем строении, в своей внутренней структуре. Что же представляет собой эта структура? Она является строением обобщения, если мы будем рассматривать обобщение как готовый продукт, как результат деятельности, отчужденный от самой этой деятельности, взятый в его отношении к действительности, т. е. логически; структура оказывается вместе с тем характеризующей и лежащую за значением деятельность, отложившуюся, кристаллизовавшуюся в ней, деятельность, которая и есть реальная, психологическая действительность, исследованная нами в нашем эксперименте. Таким образом, значение выступает перед нами в своей двойственности. За значением слова открывается нам обобщение как образ действительности и обобщение как деятельность, как система психологических операций. Они не совпадают друг с другом, но противоположны друг другу. Значение слова и есть единство этих противоположностей.

Развитие этого противоречия, которое первоначально выступает для нас как формальный и безличный факт, составляет, однако, живую ткань, реальное содержание процесса развития психологической жизни.

Но уже на более высокой ступени развития, когда происходит отделение образа, находящего свое материальное выражение в слове, от актуального объекта, это отношение усложняется. Значение теперь уже как значение слова с присущей ему функцией слысло-образования в акте означения раскрывает свою противоречивость. Происходит реальное разделение: значение-образ выступает теперь в своих отношениях с другим идеаторным содержанием сознания, благодаря которым оно стабилизуется. ('Падчерица это - девочка', - говорит ребенок в опытах, которые мы приводим ниже.) С другой стороны, в лежащей за ним деятельности субъекта значение сохраняет свое отношение к предмету, меняющему в процессе развития этой деятельности свой смысл (например, в тех же опытах случай перехода от ситуации 'девочка - мачеха' к ситуации 'мальчик - мачеха' с последующим развитием ее).

Наконец, с развитием дискурсивной деятельности это противоречие как бы удваивается. В известных конкретно-исторических условиях, а именно когда сама эта теоретическая деятельность, деятельность сознания, может обособиться и оторваться от тех материальных отношений, в которые она была первоначально включена, оно способно перейти в отношения прямого столкновения и

341

борьбы. На одном полюсе оказывается значение как образ и деятельность сознания, порвавшая свои связи с деятельностью, реально соотносящей субъекта с его действительностью, т. е. с деятельностью предметной и материальной прежде всего, на другом полюсе - сама материальная деятельность. Таким образом, психологически интеллектуальная деятельность как система операций может выступать двояко: на одном полюсе - как чисто идеальная, раскрывающая значение как образ, как сознание в узком смысле, на другом - как звено (а именно как теоретическое звено) деятельности реальной и формирующей сознание.

Только открытие противоречивой природы значения позволяет нам понять и процесс развития значения как процесс перехода одной из его сторон, па которые оно раздваивается, в другую, - переход деятельности в отображение, в образ действительности как в ее субъективный продукт, и осуществление этого отображения, принадлежащего сознанию в деятельности, - позволяет понять движение значения как 'разрушение в себе себя самого', ведущее к 'скачкам', к уничтожению прежнего и возникновению нового.

Для того чтобы показать в первом приближении, в самой общей и по необходимости пока еще абстрактной форме, этот процесс, мы позволим себе воспользоваться аналогией с процессом преобразования первых орудий человека, как он представляется совершенно условно привлекаемым нами для разъяснения своей мысли так называемым законом Гартига. Согласно этому закону известная система операций, определяемая орудием и обобщенная в нем, как бы переходит в процессе своего развития меру, данную в самом орудии, в результате чего возникает противоречие между самим орудием и способом его употребления. Это противоречие приводит к скачку - к реконструкции самого орудия, которое теперь определяет новые возможности деятельности и несет в себе новую меру ее дальнейшего развития. Так, первобытный скребок, имеющий верхний затупленный край, приспособленный для держания, первоначально служит для скобления, что предполагает поперечное движение, идущее в направлении, перпендикулярном к его лезвию. Однако дальнейшее употребление этого орудия и дальнейшее развитие системы операций с ним приводят к тому, что направление его движения становится продольным. Результатом такого употребления данного орудия является то, что его рукоятка перемещается сверху к одной из его сторон, т. е. происходит преобразование скребка в примитивный нож. Теперь и само действие с ним специализируется именно как движение, пилящее или режущее, способное, в свою очередь, далее перейти, например, в движение рубящее и привести как к своему результату к новому преобразованию орудия.

Описанное нами движение обобщения было впервые получено в чистом виде в исследовании с 'забрасыванием' в сознание ребенка нового слова и с последующим форсированным развитием его значения в процессе переноса (Л. И. Божович). Это исследование заключалось в следующем: ребенку младшего дошкольного возра-

342

ста, рассматривавшему иллюстрации к сказке 'Морозко', в ответ на его вопрос о том, что изображено на рисунке, было сообщено незнакомое ему прежде слово 'падчерица' и объяснен смысл его. Затем в специальной беседе было исследовано, как было воспринято ребенком объяснение этого слова и сложилось ли у него соответствующее представление. У ребенка устанавливалось хотя, конечно, и ограниченное, но правильное значение слова 'падчерица'. После этого ребенок проводился через серию экспериментов (организованных в игровом плане) с вырезанными из бумаги рисунками, среди которых фигурировало и изображение девочки, причем игровая ситуация создавалась по схеме - папа, мама, их дочка с последующим развитием ее в ситуации 'падчерица'. В соответствии со смыслом этой ситуации ребенок без помощи экспериментатора, т. е. спонтанно, обозначает изображение девочки, с которой он играет, только что усвоенным им словом 'падчерица'.

Через некоторое время обобщение 'падчерица' закрепляется в сознании ребенка: это - девочка, к которой пришла чужая мама, и т. д. Тогда экспериментатор меняет игровую ситуацию, заменяя изображение девочки изображением мальчика. После некоторого затруднения ребенок осваивается в этой новой ситуации игры, причем словом 'падчерица' теперь он означает мальчика, т. е. осуществляет дальнейший перенос обобщения, лежащего за этим словом. Следует заметить, что в процессе переноса для ребенка решительно трансформируется и весь смысловой контекст; теперь, когда мальчик означен словом 'падчерица', оказывается, что он плачет, что он не слушается и т. п., т. е. по отношению к нему воспроизводятся в некотором видоизменении главные отношения, установившиеся в прежних ситуациях для падчерицы-девочки. Можно было бы подумать, что при этом и само представление, лежащее за словом 'падчерица' в сознании ребенка, изменилось. Однако в действительности этого не происходит. В словесном плане ребенок по-прежнему раскрывает значение этого слова в том смысле, что падчерица - это девочка. Более того, при попытке прямо столкнуть ребенка с возникшим противоречием путем обращения внимания его на вырезанное изображение мальчика, с которым он теперь играет, ребенок выходит из положения тем, что он как бы деформирует в соответствии со своим представлением это изображение ('Нет, она - девочка', - говорит ребенок, указывая на изображение мальчика)¹.

Таким образом, мы имеем на этом этапе процесса развития своеобразный конфликт: то, как это обобщение выступает для сознания, и то, как оно раскрывается в движении, в употреблении ребенком соответствующего слова. Только спустя некоторое время (вся серия попыток продолжалась около трех недель), после дальнейших 'игровых' экспериментов, в которых у ребенка развивается специальное отношение к мальчику (он называет его по имени,

¹ Факт деформации впервые получен экспериментально Г.Д. Луковым.

343

заставляет действовать в игровой ситуации так, как это свойственно именно мальчику и т. д.), обобщение 'падчерица' наконец изменяется и для сознания ребенка, изменяется как представление, как образ, лежащий за значением этого слова. Теперь на вопрос о том, кто такая падчерица, ребенок столь же уверенно отвечает, что это одинаково девочка или мальчик, но что у падчерицы чужая мама и т. д., и соответственно относит это слово как к изображению девочки, так и к изображению мальчика, уже более не деформируя эти изображения. Несмотря на неизбежную в условиях экспериментального генезиса ограниченность этих фактов, они являются выразительными.

Свое изложение этого процесса мы вели по аналогии с приведенным выше законом Гартига. Условность этой аналогии заключается для нас не в том, что это есть аналогия с орудием труда, - такая аналогия имеет свой глубокий теоретический смысл, - но в том, что мы приняли некритически самый этот закон. Оставляя в стороне вопрос об исторической точности фактов, на которые он опирается, мы должны прежде всего понять его принципиальную ограниченность. Рассматривая движение развития орудия, этот закон отвлекается от главного - от тех общественных отношений, которые складываются вокруг этого процесса, и рассматривает его как независимый от социальной организации производственной деятельности, от производственных отношений. В соответствии с этим в рассматриваемом нами процессе необходимо понять, что деятельность ребенка, лежащая за развитием его сознания, организуется специально и таким образом внутренне определяется общественным бытием ребенка. Только тогда этот процесс, сохраняя спонтанный характер и свою специфику, вместе с тем утрачивает видимость самостоятельности, т. е. свой абстрактный характер. Он остается внутри общественно-исторического процесса, как остается внутри общего отношения сознания и бытия и то отношение значения и деятельности, в котором это общее отношение себя воспроизводит.

Второй вопрос, который возникает при рассмотрении изложенной нами принципиальной схемы развития, есть вопрос о характеристике той психической деятельности, которая лежит за значением. Этот вопрос не представляет трудности, когда мы рассматриваем его внутри той стадии развития (это есть вместе с тем и стадия речевого развития), которую мы описывали как низшую и которая характеризуется непосредственной отнесенностью слова к предметной действительности. На этой стадии лежащее за словом обобщение есть обобщение, осуществляющееся в процессе непосредственного столкновения ребенка с действительностью. Деятельность, реализующая это отношение, есть деятельность внешняя и поэтому всегда 'практическая', хотя в реальном онтогенезе и выступающая в глубоко своеобразных формах, например в форме игровой деятельности, имеющей свое специфическое строение. Ее характеристика как процесса, включающего в себя в качестве своих внутренних моментов субъекта и его потребность, предмет, цель и

344

продукт, составляет задачу специальных исследований (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец), и мы ограничимся лишь указанием на то, что в основе этой деятельности у ребенка-дошкольника всегда лежит прямое отношение потребности к предмету. Кажется, именно это отношение и было выражено Л. С. Выготским в положении о том, что ребенок-дошкольник учится 'по своей программе'.

Значительно более сложным этот вопрос становится в том случае, когда с развитием дискурсивных операций мы переходим к внутренней 'теоретической' деятельности. Переход к этой новой и высшей ступени является решающим, переломным моментом в развитии значений; будучи подготовленным всем ходом предшествующего развития, он осуществляется, как показывают наши исследования, в силу того же основного внутреннего противоречия, которое движет развитием и внутри первой стадии. Обобщение на известном уровне своего развития вовлекается в новое движение - движение в дискурсивном, речевом плане, в котором оно перестраивается, приобретая новое строение и становясь в новое отношение к отображаемой им действительности, выступающей теперь не конкретно и фактически, а через обобщение же, т. е. в деятельности теоретической. Проблема перехода к такой теоретической деятельности и к развитому понятию как ее продукту является для нас центральной; ее рассмотрение в свете добытых нами положений и позволяет окончательно сформулировать основную гипотезу.

В процессе онтогенетического развития переход к дискурсивной деятельности и соответственно переход от первичных обобщений к высшим обобщениям-понятиям происходит в условиях влияния на ребенка развитого мышления окружающей его общественной среды. Таким образом, если в начале развития значение слова определяется прежде всего столкновением ребенка с предметной действительностью, обобщение которой ведет его к все более абстрактному и вместе с тем ко все более полному и глубокому ее познанию, то на дальнейших своих этапах этот процесс как бы обращается: благодаря возникновению дискурсивной деятельности ребенок оказывается в состоянии овладеть понятием при его словесном раскрытии. Это дает основание рассматривать процесс развития сознания ребенка в целом как результат движения в двух противоположных, но неизменно связанных направлениях: первое из них и есть направление развития так называемых спонтанных понятий, второе представлено в осуществляющемся в обучении процессе овладения ребенком научными понятиями. Наша задача и заключается в том, чтобы проникнуть во внутреннюю природу этого встречного движения, движения сверху вниз, от понятия, заданного в определении, к его употреблению, к лежащей за понятием действительности.

Выше мы пытались показать, что развитие значения не может быть объяснено фактом речевого общения, что за развитием значения всегда лежит развитие деятельности как отношения к реальной действительности. Мы пытались, далее, показать, что изменение значения, т. е. преобразование лежащего за словом обобще-

345

ния, является результатом того, что данное обобщение вводится в движение, вступающее с ним в противоречие; возникающее новое, высшее обобщение и является продуктом этого движения, продуктом деятельности субъекта. Нам кажется, что оба эти положения сохраняют всю свою силу и при рассмотрении процесса овладения научным понятием.

В процессе обучения учащийся ставится перед научным понятием как объективно заданным ему; именно с этого начинается процесс, если рассматривать его с внешней стороны. Однако с точки зрения того, что происходит в сознании учащегося, он начинается, конечно, не с научного понятия, но от некоторого первичного представления, ибо всякое научное понятие, с которым сталкивается учащийся (безразлично и индуктивно построенном обучении или в обучении, начинающемся прямо со словесного определения понятия), прежде всего, возникает в его сознании как слово, являющееся носителем обобщения, которое не совпадает с научным понятием и которое характеризуется тем уровнем развития сознания и мышления ребенка, с которым он приходит к обучению; иначе говоря, строение этого обобщения, его внутренняя характеристика первоначально необходимо совпадают с характеристикой его актуальных понятий. Таким образом, этот процесс принципиально еще не отличается здесь от соответствующего процесса у ребенка-дошкольника, овладевающего новым для него словом. Процесс дальнейшего преобразования первоначального значения протекает в условиях обучения существенно иначе; его своеобразие и составляет психологическую специфику обучения.

В то время как у ребенка-дошкольника, у которого его обобщения развиваются 'спонтанно', дальнейшая трансформация значения происходит в его практической деятельности, безразлично реальной или игровой, т. е. в условиях непосредственной связи слова с означаемой им вещью, у учащегося в процессе овладения им научным понятием преобразование начального значения необходимо предполагает вовлечение его в движение дискурсивного процесса, а тем самым предполагает изменение и самого типа деятельности, которая выступает теперь как деятельность речевого мышления. Истинное различие между ними, однако, заключается не в том, что в первом случае процесс развития значения определяется действительностью, а во втором случае - общением, словом.

Их различие есть различие лишь в характере движения обобщения и в его отношении, в форме связи с отображаемой действительностью. Таким образом, и в обучении слово лишь ставит ребенка перед объективной действительностью, но ставит его перед ней психологически иначе.

Выше мы сформулировали общую проблему нашего исследования в форме вопроса о том, что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия. Выдвигаемая нами гипотеза, если резюмировать ее содержание в нескольких словах, позволяет ответить на этот вопрос следующим образом: за общением лежит организуемая в этом процессе деятель-

346

ность учащегося. Таким образом, в педагогическом процессе организуется не только действительность, но и способ деятельности по отношению к этой действительности. Впрочем, последнее еще не составляет, как мы уже говорили, привилегии только школьного обучения. Характерным для обучения являются, с одной стороны, самая психологическая деятельность как впервые подлинно понятийная, с другой - то отношение к действительности, которое объективно устанавливается в этой деятельности у учащегося в процессе овладения им основаниями наук. Это есть отношение, не вытекающее, как правило, из прямой потребности ребенка: ведь учащийся непосредственно испытывает не потребность в знании данной теоремы или данного закона, а потребность выполнить те требования, которые к нему предъявляются школой. Сознательное отношение ребенка к обучению предполагает лишь осознание необходимости обучения и его общей цели, без осознания логики каждого шага обучения. В этом смысле учащийся действительно обучается, говоря словами Л. С. Выготского, 'по программе учителя'.

Основной для нашего исследования в проблеме овладения учащимися научным понятием остается характеристика внутреннего движения этого процесса. Рассматривая значение в его двойственной, противоречивой природе, мы раньше всего приходим к иному вопросу, к вопросу о том, на какой основе совершается развитие обобщений в процессе обучения, иначе говоря, к вопросу о том, в каком соотношении выступают момент сознания, понятия, его внутреннее строение, форма свяви его с действительностью (выражающаяся в его 'мере общности') и та система операций, та психологическая деятельность, которая лежит за ним.

Остается ли оно тем же, что и в процессе развития первичных, так называемых спонтанных обобщений ребенка, или оно опрокидывается, переходит в противоположное ему и в смысле своего внутреннего движения, и что, следовательно, научное понятие, усваиваемое ребенком, и в этом смысле прорастает 'сверху', от сознания. Это есть основной, коренной вопрос нашего исследования. В зависимости от его решения находится и вся та система теоретических положений, которую мы гипотетически выдвигаем. Перед нами лишь два возможных его решения: или признание того, что из иного для научного понятия типа осознания вытекает и иной тип психологических операций, или признание того, что из иного типа устанавливающихся психологических операций и лежащего за ними отношения к действительности вытекает и иной тип осознания. Обращаясь к фактическим данным наших исследований, мы можем на их основании решительно утверждать, что для того, чтобы в суждении ребенка возникло высшее обобщение - понятие, необходимо построить у него соответствующую этому высшему обобщению систему психологических операций, т. е. что изменение сознания ребенка наступает в результате изменения его интеллектуальной деятельности как системы психологических операций, определяемой лежащим за ней реальным отношением ребенка к действительности, а не наоборот. Это есть общий закон развития психики в онтогенезе.

347

подготавливалось полноценное понимание сознания. Оно подготавливалось тем, что образование и воспитание рассматривались как процессы, не только дающие ребенку знания, но и формулирующие направленность его личности, его отношение к действительности.

'Настоящее образование, - писал в свое время Н. А. Добролюбов, - это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему'. А это и есть то главное, что характеризует сознание, что делает человека 'нравственным не по привычке, а по сознанию'. Ту же, по существу, мысль высказывает и Н. Г. Чернышевский, требуя прежде всего воспитания 'человека в истинном смысле слова'.

В блестящей, хотя и очень своеобразной, форме проблема воспитания личности была поставлена К. Д. Ушинским. 'Положим, что дитя заучило какие-нибудь стихи на иностранном, непонятном для него языке; заучило, следовательно, только звуки в их последовательности один за другим. Сознание, конечно, принимает участие в этом заучивании: без участия внимания дитя не слышало бы звуков, без участия рассудка не сознавало бы различия и сходства между этими звуками...

Но положим, наконец, дитя сделалось юношей, что в душе юноши созрел вопрос, на который мысль, заключающаяся в стихах, будет ответом, или созрело чувство, для которого заученные стихи будут более полным поэтическим выражением, - тогда зерно, заключающееся в стихах, освобожденное от всех своих оболочек, перейдет в духовную память юноши и перейдет не в виде стихов, не в виде слов, даже не в виде мысли, а в виде новой духовной силы, так что юноша, вовсе уже не думая об этих стихах, не вспоминая даже мысли, в них заключенной, будет после усвоения их глядеть на все несколько изменившимся взором, будет чувствовать несколько другим образом, будет хотеть уже не совсем того, чего хотел прежде, - т. е., другими словами, как говорится, человек разовьется ступенью выше'¹.

Недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно даже понять мысли и чувства, в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность. В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка и понятна всем тем, кто, как Н. А. Добролюбов, К- Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, подходил к школе, к обучению и воспитанию вообще прежде всего со стороны требований к человеку (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не со стороны только требований к умениям, мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи, чувства, какими они должны быть?).

Различие между этими двумя подходами вовсе не игра словами, его решающее значение должно быть понято до конца.

¹ Ушинский К. Д. Собр. соч. М.; Л., 1950. т. 8, с. 363-364.

349

Мы так привыкли мыслить сознание в понятиях, гипостазирующих психическую жизнь человека в виде отдельных психических функций или способностей (психические функции и являются не чем иным, как переодетыми способностями), что различие между обоими этими подходами больше всего стирается именно с психологической точки зрения. Иллюзия состоит здесь в том, что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствуют не чувства, стремится не стремление - мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, могут, однако, не стать достоянием самого человека, и тогда они будут мертвы; воспитание чувств может породить простую сентиментальность (яркий пример у В. Джемса: барыня в театре проливает слезы над страданиями простолюдина, в то время как ее крепостной кучер замерзает на лютом морозе у театрального подъезда), а самые лучшие, внушенные нами воспитаннику намерения могут стать у него такими намерениями, о которых было сказано: добрыми намерениями вымощена дорога в ад.

Вот почему жизненный, правдивый подход к воспитанию - это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен, какими должны быть его знания, его мышление, чувства и т. д.

2

При анализе процесса сознавания ребенком учебного материала, естественно, возникают два следующих вопроса: вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале, и вопрос о том, как он это сознает. Однако оба эти вопроса обычно кажутся слишком простыми, не составляющими особой проблемы, и поэтому ускользают от исследования.

Особенно бессодержательным представляется первый вопрос. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. Однако в действительности вопрос этот гораздо сложнее, и, если не подходить к нему формально, он заслуживает самого пристального рассмотрения. Чтобы показать это, возьмем простейшие примеры из практики обучения правописанию.

Ребенку дается упражнение: прочитать загадку, отгадать ее, а затем нарисовать отгадку и подписать под рисунком текст загадки. Эта форма упражнения, предложенная Д. Н. Ушаковым, рассчитана на то, чтобы обеспечить сознательность его выполнения, и оно

350

действительно не может быть выполнено механически, без сознавания предлагаемого в нем материала. Во-первых, ребенок неизбежно должен сознавать загадку - значение слов, которыми она выражена, мысль, в них заключенную, иначе он не сможет отгадать ее. Далее, он столь же неизбежно должен сознавать разгадку, для того чтобы изобразить ее в виде рисунка. Таким образом, ребенок в конце концов списывает текст загадки, содержание которого им предварительно полностью осознано.

Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны. Спросим себя, в чем состоит задача данного упражнения, для чего оно дается. Конечно, его прямая задача заключается вовсе не в том, чтобы научить ребенка отгадывать загадки, как и не в том, чтобы научить его рисовать, оно дается для того, чтобы научить ребенка орфографии. Но сознавание именно орфографической стороны текста в данном упражнении как раз решительно ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, - это слово-отгадка, но его-то ребенок должен не написать, а изобразить с помощью рисунка. Получается, что сознавание прочитанного текста этого упражнения действительно всегда происходит, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения правописанием.

Не нужно думать, что приведенный пример представляет собой исключение. Совершенно то же самое происходит и в случае, когда мы даем ребенку задание написать отдельно клички коров и отдельно - клички собак. Ребенок должен для этого сознать, какие клички подходят больше к коровам, а какие к собакам, и он действительно добросовестно старается вникнуть в вопрос, может ли, например, существовать собака с кличкой Зорька, или эта кличка составляет исключительную принадлежность коров. Только, к сожалению, выполняя это упражнение, он опять-таки должен усвоить нечто совсем иное: что имена собственные, в частности клички животных (и при этом совершенно одинаково, будь то клички собак или коров), пишутся с большой буквы. То же самое происходит и в некоторых заданиях на заполнение пропущенных в тексте слов, и в некоторых арифметических задачах и упражнениях.

Это явление несовпадения между предполагаемым и действительным содержанием, сознаваемым ребенком в процессе его учебной деятельности, ставит нас перед более общим по своему значению психологическим вопросом о предмете сознания - вопросом о том, что именно и при каких условиях сознается человеком.

Обычный ответ на этот вопрос заключается в том, что предметом сознания становится то, на что направлено внимание. Однако ссылка на внимание здесь ничего не объясняет и объяснить не может, так как она ведет либо к запутыванию вопроса, делающему его решение совершенно безнадежным, либо, в лучшем случае, просто воспроизводит его в другой форме - как вопрос о предмете внимания.

Обратимся к экспериментальным фактам.

351

В одном из исследований П. И. Зинченко² были поставлены такие опыты: испытуемому давался большой лист с нарисованными на нем пятнадцатью предметами и такое же количество отдельных картинок-карточек, которые можно было разложить на этом листе, как это делается в обыкновенном лото с картинками, но только рисунки на таблице и рисунки на отдельных карточках здесь были разными.

От одних испытуемых требовалось разложить карточки так, чтобы начальная буква названия предмета, изображенного на карточке, совпала с начальной буквой названия предмета, изображенного на таблице; от других же испытуемых требовалось разложить карточки по связи между собой в каком-нибудь отношении самих нарисованных предметов, например: пила - топор, книга - очки и т. д.

Понятно, что как в первом, так и во втором случае предметы, нарисованные на карточках, одинаково должны были попасть в 'поле внимания' испытуемых; не обратив внимания на то, что нарисовано на карточках, конечно, нельзя было выполнить ни первого, ни второго из этих заданий. Что, однако, было предметом сознания испытуемых в том и другом случае?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, проследим дальнейшее течение эксперимента. После того как рисунки были уже убраны со стола, перед испытуемым неожиданно ставилась задача: вспомнить, что было изображено на карточках.

Сравнение данных, полученных по обоим вариантам опытов, дало следующие результаты. Испытуемые, которые подбирали карточки по начальным буквам названий изображенных предметов, смогли вспомнить эти предметы в относительно ничтожном количестве по сравнению с испытуемыми, подбиравшими рисунки по связи нарисованных на них предметов друг с другом. Это различие оказалось еще большим при парном воспроизведении. Некоторые испытуемые, прошедшие через первый вариант опыта, не смогли вспомнить ни одной пары рисунков, зато испытуемые, прошедшие через второй вариант опыта, требовавший подбора карточек по связи изображенных на них предметов, дали весьма высокие показатели.

Итак, запоминаемость изображенных на карточках предметов, которые в процессе выполнения обоих заданий, конечно, одинаково привлекали внимание испытуемых, оказалась, однако, резко различной. Этот факт объясняется следующим.

В приведенных опытах испытуемый, подбирая карточки по начальной букве слова, обозначающего нарисованный предмет, видит, различает и выделяет данный предмет (можно сказать, имеет его в поле своего внимания), но собственно предметом его сознания является звуковой состав слова: название этого предмета. При

² Частично опубликовано в статье 'Проблемы произвольного запоминания'. - Учен. зап. Харьковского ин-та иностр. яз., 1939, т. I.

352

выполнении второго задания предметом сознания испытуемого является сам изображенный предмет и отношение его к другому предмету, нарисованному на таблице. Поэтому он так легко и может быть произвольно восстановлен в сознании испытуемого, особенно легко при парном методе воспроизведения. Ведь неосознанное вообще произвольно невоспроизводимо - таково совершенно бесспорное правило (хотя, разумеется, не имеющее обратной силы). Этим правилом, кстати сказать, практически всегда и пользуются в тех случаях, когда для того, чтобы установить, было ли осознано то или иное явление, требуют дать себе в нем отчет, т. е. требуют именно произвольного воспроизведения его в сознании.

Что же скрывается за этим различием в сознавании? Очевидно, различное содержание активности испытуемых при выполнении ими обоих, сравниваемых между собой заданий. Иначе говоря, действительный предмет сознания субъекта оказывается зависящим от того, какова активность субъекта, какова его деятельность. Таким образом, уже первый вопрос, к которому мы попытались подойти, поставил нас перед весьма общей проблемой раскрытия внутренних связей деятельности и сознания.

4

Как я уже говорил, процесс, который описывается в психологии под названием процесса внимания, строго говоря, не совпадает с процессом сознания, с процессом prise de conscience. Однако в обычном словоупотреблении вопрос о том, что сознается субъектом, все же принято выражать в виде вопроса о том, на что направлено его внимание. Чтобы не отходить от этой терминологии, попытаемся условно сохранить ее и на этих страницах. Тогда наша проблема выступит в форме традиционной проблемы привлечения и удерживания внимания учащегося на определенном предмете.

При работе с младшими школьниками проблема эта является особенно острой. Главная на первый взгляд трудность, с которой встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, неспособность длительно удержаться на том или ином содержании - на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на списываемом тексте и т. д.

В чем же заключается природа этого явления? Выражает ли данное явление специальное свойство внимания ребенка, некую специальную его неспособность?

О том, что это решительно не так, свидетельствует тот факт, что ребенок в некоторых случаях обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете. В экспериментальных условиях при первоначальной разработке проблемы структурного анализа деятельности в лаборатории генетической психологин Украинской психоневрологической

353

академии нам удавалось создавать у детей семи - семи с половиной лет непрерывную сосредоточенность в течение 20-30, а в отдельных случаях и 40 мин с весьма малым числом отвлечений.

Против приведенной выше интерпретации отвлекаемости внимания говорит и то, что само это явление нередко совершенно явно оказывается только негативом противоположного явления - усиленного сосредоточения ребенка, но только на другом, 'постороннем' предмете.

Уже в цитированных исследованиях с полной очевидностью выявилась зависимость устойчивости деятельности от собственного строения данной деятельности. Действительно, простое 'обращение' внимания ребенка на что-нибудь путем, например, соответствующего указания способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая затем, в случае, если никакой деятельности в связи с данным предметом не возникает, естественно, гаснет. Если же данный предмет удерживается в поле внимания ребенка, то это зависит от того, что перед ребенком возникает известная задача, и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему теперь в его деятельности структурное место цели. Таким образом, вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка как некой способности его сознания, а в особенностях его деятельности.

Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не возникло бы в его сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается. В сущности, с состоянием 'недеятельности' ученика мы практически почти никогда не встречаемся. 'Недеятельность'- это прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего из деятельности, это поведение, например, Толстого Джо, мальчика-слуги из 'Записок Пиквикского клуба', а вовсе не поведение невнимательного человека.

В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятельность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала) быстро разрушается и сменяется другой деятельностью; у малышей - нередко внешней, у более старших детей - внутренней же. Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или на доску, но он уже не на уроке, он 'выпал' из урока, он думает о другом. Мы согласны с К. С. Станиславским, который говорит, что не в том заключается внимательность, чтобы 'пялить глаза' на объект, а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного объекта. Значит, сделать ученика внимательным, воспитать его внимание - это прежде всего организовать у него требуемую деятельность, воспитать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так, стоит вопрос.

Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в зна-

354

чительной мере эта деятельность протекает в форме деятельности внутренней, теоретической - в форме действия воспринимания, т. е. действия, отвечающего познавательной цели. Нужно смотреть, слушать не по ходу того или иного практического действия, а специально для того, чтобы нечто узнать, понять. Восприятие здесь выключено из практического действия, оно само является действием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, око, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого, оно является именно действием, а не деятельностью, и при этом достаточно отвлеченным: его мотив не только не совпадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней.

Насколько трудно такое действие детям-дошкольникам, показывает, в частности, проведенное Н. Г. Морозовой исследование, понимания или, лучше сказать, сознавания дошкольниками словесных объяснений. Это исследование показало, что вне непосредственной мотивации объяснение 'инструкции', данное заранее, т. е. до предстоящего и хотя бы даже привлекательного действия, выслушивается детьми, но оно почти 'не доходит' до них. Это происходит вовсе не потому, что они не понимают его; то же самое объяснение полностью принимается ими, когда оно непосредственно включено в выполняемую внешнюю деятельность или когда перед детьми выделяется путем создания особой мотивации соответствующая познавательная цель.

Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему неизбежно требует от обучающегося ребенка способности внутренне, теоретически действовать в условиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности. Это - новое для ребенка требование. Внутренние теоретические процессы в системе сложномотивированного познавательного отношения являются у начинающих учиться детей тем, чем им еще предстоит овладеть или чем они овладели только что. Поэтому данные процессы являются у них наименее устойчивыми. Это и выражается в трудности длительно удерживать внимание младших школьников на предмете внутреннего теоретического действия.

Как вообще возможно воспитывать у других внутренние действия? Мы даже не умеем достаточно ясно их описывать, а одного лишь требования, постановки соответствующей задачи для этого мало. Главный путь здесь - совместное действие: например, учитель указывает нечто в предмете, описывает его в определенной последовательности, в определенной системе, особенно выделяя в нем одно, опуская другое, малосущественное, случайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит к выводам и т. д. При этом предполагается, что учащийся следит за ним, следует мысленно за этими внешне выраженными теоретическими действиями и, таким образом, проходит 'про себя' тот же самый путь. Но именно этого-то и не удается иногда достигнуть. Естественно поэтому, что возникает необходимость в разработке определенных методов, которые облегчали бы задачу вести за собой учащихся.

355

Среди таких, эмпирически найденных, методов важное место занимает использование наглядности самого предмета, а там, где это возможно, внешних по своей форме действий учащихся.

Последнее играет особенно большую роль, когда ученик должен самостоятельно осуществлять показанное ему действие, например в процессе приготовления уроков. Хорошо известно, как важно давать ученикам младших классов совершенно точное указание о порядке выполнения учебного задания, требовать от них определенного внешнего распределения материала в письменных работах и т. п. Собственно, и записывание вопросов при решении задач играет, в частности, ту же роль 'вынесения наружу' выполняемого учащимися теоретического действия. Вообще проблемы построения и управления теоретическими действиями, которым научается ребенок, в частности проблема управления его восприятием и, следовательно, направленностью его внимания, представляет огромное педагогическое значение. Мы, однако, не можем специально останавливаться сейчас на этом. С точки зрения проблемы сознательности нам достаточно рассмотреть лишь два возникающих здесь частных вопроса: во-первых, вопрос о наглядности предмета сознания и, во-вторых, вопрос о роли в сознательной целенаправленной учебной деятельности ребенка операций и навыков.

Обратимся к первому из этих вопросов.

5

Проблема наглядности часто трактуется у нас чрезвычайно упрощенно, я бы сказал наивно-сенсуэлистически. На это справедливо указывает Н. К- Гончаров в своей статье о философских основах педагогики³. В одном из не опубликованных в печати исследований Харьковского педагогического института проблема эта была подвергнута экспериментальному исследованию именно с точки зрения анализа действительной роли наглядного материала в различных процессах школьного обучения и на разных этапах их развития. Попутно эта проблема была освещена и в ряде других психологических исследований (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и других), и в частности в группе экспериментальных работ о восприятии детьми рисунков-иллюстраций⁴.

Обобщая данные этих исследований, а также исследований других авторов, нужно прежде всего отметить тот несомненный факт, что функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача - дать учащимся живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления - словом, сделать

³См.: Советская педагогика, 1944, ? 7.

⁴Частично опубликованы в 'Научных записках Харьковского педагогического института', 1939, т. I; 1941, т. VI, (статьи К. Е. Хоменко, Т. О. Гиневской, В. В. Мистюк).

356

для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография писателя или ученого и т. д.- все это делает более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении: животный мир выступает во всем своем многообразии, историческое событие переживается ярче, приобретает чувственный характер, облик известного ребенку деятеля становится ближе, интимнее. Все это очень нужно и очень важно.

Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Я имею в виду такие случаи, как использование наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т. п. Здесь роль наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, например, изображения карандашей на таблице обогащали чувственный опыт ребенка, они служат не для этого, а для обучения счету. Равным образом и демонстрация на уровне явления плавания тел в жидкости или явления распространения тепла делается не для того, чтобы показать ребенку, что эти явления бывают в природе; главная задача здесь заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком сущность этих явлений, объяснить их законы, подвести ребенка к надлежащим научным обобщениям.

Различные виды наглядности могут и должны быть дифференцированы и дальше, но для нашей цели важно выделить лишь второй, указанный только что, вид наглядности, так как именно в отношении зтого вида наглядности вопрос о предмете сознания выступает с особенной остротой. В чем заключается психологически функция наглядного материала этого рода? Очевидно, в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является и непосредственным предметом учебных действий ребенка. Он как бы только представительствует этот предмет: ведь ребенок учится не сосчитывайте тетрадей, а счету, изучает не плавающие или тонущие тела, а законы плавания и закон Архимеда, не нагревание тел, а законы конвекции тепла и т. д. И меньше всего дело здесь в задаче конкретизации знаний учащегося, скорее, как раз наоборот-в обобщении их. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден.

Вопрос о предмете сознания выступает применительно к рассматриваемой проблеме уже в другой форме: не только как вопрос о том, что фактически сознается учащимся, но и как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С психологической точки зрения это и есть центральный вопрос проблемы наглядности.

Чтобы показать это, обратимся к анализу некоторых простейших примеров применения наглядных пособий.

357

Однажды мне показали несколько любовно выполненных учителем классных таблиц с изображением однородных групп предметов, назначение которых было служить пособием при изучении в первом классе чисел и операций с количествами в пределах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора очевиден: он хотел создать интересное, легко привлекающее к себе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью (дело было в дни Великой Отечественной войны).

Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников и внимание легко удержится на нем. Значит, самая первоначальная и простейшая задача решена - внимание учеников привлечено, но... оно привлечено к таблице. Привлечено ли оно, однако, к предмету изучения - количествам, к количественным отношениям? Психологически неправильное допущение состоит здесь в том, что если в 'поле сознания' ученика выступает какой-нибудь предмет, то тем самым ученик и сознает все то, что в данном предмете объективно содержится. В рассматриваемом примере неправильность этого допущения очевидна. Мы видели, что 'процесс внимания' - процесс сознавания есть не формальный, но содержательный и целенаправленный процесс, что он связан с внутренним действием. Поэтому первый и главный вопрос, с которым мы должны подойти к анализу рассматриваемого пособия,- это вопрос о том, какое, направленное на какую цель действие оно должно обеспечить. Допустим, что это действие должно состоять в абстрагировании количественного признака и в объединении количеств. Это ли именно действие вызывается к жизни у ребенка самим изображением некоторого количества танков, пушек и т. п.? Вовсе нет, конечно. Изображенные танки потому остро и привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки, почему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других звезды, почему малые звезды, а не большие и т. д. - вот что составляет содержание той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице внимание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т. е. что является предметом его сознания.

Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учебные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в данном случае это направление решительно не совпадает с тем, в котором активность учеников развертывается под влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние действия, которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечься от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребен-

358

ку психологически легче, чем считать интересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, например, просто смотрит в окно, здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его сознании не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.

Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен и схематизирован. Но главное представлено все же правильно. Оно заключается в том, что так как сознание является результатом содержательного направленного на определенную цель процесса, то введение в обучение наглядного материала непременно должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению.

Воспользуюсь снова отрицательным примером. На этот раз речь идет о пособии по русскому языку, предложенном одним из наших методистов. Это таблица, верхняя часть которой занята картиной, изображающей лес. Внизу, под изображением леса,- текст, начинающийся со слова 'лес' и затем содержащий производные от этого коренного слова. Замысел этого наглядного пособия опять-таки ясен. Нужно, чтобы ученик конкретно представлял себе тот материал, с которым он имеет дело на уроке, а это нужно для того, чтобы он не усваивал его 'формально'. Допустим, что это так. Проанализируем, однако, это пособие с точки зрения обоих вышеуказанных моментов.

Служит ли оно для обогащения представлений ребенка, для того, чтобы ребенок узнал, наглядно представил себе, что значит слово 'лес'? Допустим, что ребенок действительно не представляет себе этого и что ему нужно это специально разъяснить картинкой (хотя только в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для 2-го класса изображение леса встречается в разных иллюстрациях 7 раз!). Тогда, значит, роль картинки совершенно особая, не совпадающая с той ролью, которую выполняет текст данного пособия и на которую оно вообще рассчитано: дать ученику понятие о корне слова. Более того, самый процесс отнесения слова к означаемому им предмету, который вызывается у учеников нарисованной картинкой, и те психологические процессы, которые ведут к выделению в однокоренных словах их общего корня, суть процессы, как бы противоположно направленные.

Чтобы увидеть это, подойдем к рассматриваемому пособию с точки зрения второго момента - того, что должно быть в нем осознано ребенком. Очевидно, осознаваться здесь должна именно

359

общность корня написанных слов, но никак не общность их предметного значения (ведь по предметному своему значению более сходны, конечно, между собой слова 'лес' и 'роща' или слова 'черныш' и 'тетерев', чем однокоренные слова 'лес' и 'лесник' или 'черныш' и 'чернила'). Значит, наоборот, необходимо, чтобы ребенок умел отвлечься от предметного значения сравниваемых слов, чтобы слово выступило перед ним как слово, а не как предмет, им обозначаемый. И это очень серьезный вопрос. Нужно помнить, что для детей-дошкольников типично явление, которое впервые А. А. Потебня выразил образным термином 'слово-стекло'; оно состоит в том, что, воспринимая слово, ребенок сознает его предметное содержание как бы непосредственно 'просвечивающим' через него и лишь постепенно начинает сознавать слово как таковое; мы, как и другие авторы (А. Р. Лурия), имели возможность детально наблюдать это в экспериментальных условиях⁵.

Итак, предметом сознания ребенка должны быть в данном случае сопоставляемые между собой слова и общность их корня как явление языковое; картинка же, на которую опирается при применении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание на самом предмете, обозначаемом корневым словом. Подобное, ненужное здесь 'привязывание' того, что представляет наибольшую обобщенность в слове, - его корня - к единичному, конкретному предметному образу лишь мешает делу. Неудивительно, что когда ребенок встречается затем с задачей - проверить безударную гласную или изменить слово в случае сомнительной согласной, то он не считает возможным проверять слово 'сторожка' словом 'сторож' или изменить слово 'кружка' на 'кружить' по той же причине, по которой нельзя проверить, например, слово 'колбаса' словом 'кол', по причине того, что они означают совсем разные конкретные предметы: 'сторожка' - это дом, надворная постройка, а 'сторож' - человек, который охраняет склад товаров, школьное имущество и т. д.⁶.

Выходит, что в данном случае картинку лучше отрезать от текста и использовать то и другое отдельно.

Так как мою задачу составляет психологический анализ проблемы сознавания наглядного материала, то я ограничусь только одним, непосредственно вытекающим из этого анализа, общим выводом.

Он заключается в том, что место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место предмета непосредственной цели его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.

⁵См.: Луков Г. Д. Осознание детьми речи в процессе игры. - Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1949, т. 1, с. 65-103.

⁶ См.: Божович Л. И. Психология употребления правила на безударные гласные корня. - Советская педагогика, 1937, ? 5-6.

360

Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельность могут совпадать между собой, что обеспечивает наиболее прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического процесса. Наконец, та и другая деятельность могут не быть связаны между собой, в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора.

Итак, психологический анализ приводит нас к постановке следующей педагогической задачи: найти конкретное место наглядного материала, т. е. найти не только метод внесения его в педагогический процесс, но и метод такого руководства самим этим процессом, который обеспечил бы не формальное 'применение' наглядности, а действительное ее использование. Ибо, говоря словами Н. И. Пирогова, 'ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо... ничего путного не сделают'⁷.

6

Нам остается рассмотреть последний вопрос проблемы сознавания учебного материала. Это, пожалуй, наиболее сложный вопрос. Все же мы не можем его обойти, потому что иначе наше представление о сознавании учебного материала останется односторонним и, следовательно, ложным.

Из сказанного выше следует, что надо различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании. Различение это психологически весьма важно, ибо оно выражает существенную особенность самого 'механизма' сознавания.

Актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т. е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Положение это, однако, не распространяется на то содержание, которое лишь 'оказывается сознанным', т. е. контролируется сознанием.

Для того чтобы 'оказываться сознанным', т. е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально сознаваемого, не должно непременно занимать в деятельности структурное место цели. Это отчетливо видно хотя бы из приведенных выше примеров с осознаванием того или иного содержания в процессе письма. Ведь если для того, чтобы актуально сознавалась графическая сторона письма, необходимо сделать именно ее тем предметом, на который действие направлено как на свой непосредственный результат, то, с другой стороны, она способна 'оказываться сознанной' и, следовательно, сознательно контролироваться также и в процессе собственно письменного изложения мысли. Однако далеко не все способно сознательно контролироваться.

⁷Пирогов Н. И. Вопросы жизни.- Соч. СПб., 1887, т. 1, с. 116.

361

Какое же в таком случае содержание может выступить в этой последней своеобразной форме сознавания - в форме сознательно контролируемого?

Мы имеем возможность ответить на этот вопрос совершенно точным положением. Это содержание составляют сознательные операции и, соответственно, те условия, которым эти операции отвечают.

Что же такое операции? Условно мы обозначаем этим термином совершенно определенное содержание деятельности: операции - это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель, т. е. задаче (задача и есть цель, данная в определенных условиях). Как правило, операции, т. е. способы действия, вырабатываются общественно и иногда оформляются в материальных средствах и орудиях действия. Так, например, в счетах кристаллизованы, материально оформлены известные счетные операции, в пиле - операция распиливания, пиления и т. д. Поэтому большинство операций в деятельности человека является результатом обучения, овладения общественно выработанными способами и средствами действия.

Не всякая, однако, операция является сознательной операцией. Сознательной операцией мы называем только такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют операции, имеющие другое происхождение, другой генезис; это операции, возникшие путем фактического 'прилаживания' действия к предметным условиям или путем простейшего подражания. Операции последнего рода, как и те условия, которым они отвечают, и являются содержанием, не способным без специального усилия сознательно контролироваться (хотя, конечно, они воспринимаются в той форме, которая фактически необходима для того, чтобы данное действие могло осуществиться). Это содержание может превратиться в содержание, способное 'оказываться сознанным', т. е. сознательно контролируемым, только в том случае, если оно станет прежде предметом специального действия и будет сознано актуально. Тогда, вновь заняв структурное место условий действия (а если иметь в виду самый процесс, то вновь превратившись из действия в операцию), данное содержание приобретает эту замечательную способность.

Так, например, ребенок, еще не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами, дети никогда не делают ошибок типа 'лампа стояли на столом', т. е. в своей речевой практике совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т. е. овладевает этими речевыми операциями? Очевидно, в процессе именно фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, т. е. в процессе 'прилаживания', подражания. В силу этого соответствующие грамматические формы, которыми

362

ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речевого сообщения, выражения, не способны, однако, контролироваться сознанием; для этого они прежде должны стать специальным предметом отношения ребенка - предметом его целенаправленного действия; в противном случае они могут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого 'чувства языка' (Л. И. Бо-жович). Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике - учить тому, чем он практически уже владеет, и это нужно делать не только для орфографии, ибо и орфографией можно владеть лишь практически, что иногда действительно и бывает (правильное 'писарское' письмо, с редкими, но грубыми, 'некультурными' ошибками и штампами).

Эту зависимость между тем, по какому пути формируется операция, и сознаванием как самой операции, так соответственно и тех условий, которым она отвечает, мы наблюдали в экспериментальном исследовании двигательных навыков, т. е. фиксированных двигательных операций ⁸.

В этом исследовании формировались вполне одинаковые навыки (серии движений на клавишном аппарате). Однако первые два из этих навыков создавались внутри действия, цель которого состояла для испытуемого в том, чтобы нажиманием на клавиши возможно скорее гасить вспыхивающие над ними лампочки; два же других навыка с самого начала строились как действия, цель которых испытуемый видел в том, чтобы, руководствуясь вспыхивающими лампочками, производить движения в определенной последовательности. Таким образом, с чисто внешней своей стороны процесс формирования навыков в обоих сравниваемых между собой случаях протекал совершенно одинаково: объективно та же задача, те же внешние условия, те же движения, отличавшиеся в разных сериях только своей последовательностью (например: в одной серии - 4-я - 6-я - 5-я - 2-я - 3-я - 1-я - 4-я клавиши и т. д., а в другой - 6-я - 3-я - 2-я - 4-я - 1-я - 5-я - 6-я и т. д.). Разница между ними состояла только в том, что структурное место в деятельности, занимаемое формирующейся и фиксирующейся последовательностью движений, было неодинаково. В первом случае эта последовательность составляла простое условие выполнения действия, к которому фактически оно приспосабливалось; во втором же случае эта последовательность вначале выступала в качестве того, на что, собственно, и было направлено действие испытуемого, т. е. она стояла перед испытуемым как сознательная цель и лишь затем превращалась для испытуемого в способ выполнения целостного требования инструкции: возможно более быстро, точно и уверенно выполнить заданную цепь движений.

Главнейший результат, полученный в этом исследовании, состоит в том, что при условии, когда данная операция формирова-

⁸ См.: Аснин В. И. Своеобразие двигательных навыков в зависимости от условий их образования. - Науч. зап. Харьковского пед. ин-та, 1936, т. 1, с. 37-65.

363

лась и. фиксировалась лишь 'по ходу действия', путем простого двигательного прилаживания, испытуемые были не в состоянии в критическом опыте дать отчет о последовательности клавиш (или, соответственно, о последовательности своих движений), которой они фактически полностью владели и которую только что реализовали в действии. И наоборот: когда требуемая двигательная операция строилась в форме действия и лишь затем фиксировалась в форме прочного 'автоматического' навыка, последовательность клавиш и движений всегда и всеми испытуемыми могла сознательно контролироваться.

В проведенных несколько грубых, но зато крайне отчетливых по своим результатам экспериментах с большой определенностью выступили также и объективные особенности операций, различных по своему генезису. Те, которые оказываются не способными сознательно контролироваться, естественно, являются и недостаточно управляемыми, слишком неподвижными, жесткими. Вторые, т. е. те, которые могут быть контролируемыми, отличаются прямо противоположными чертами. Они более лабильны, и их легко произвольно изменять.

Итак, за различием сознательно контролируемого (оказывающегося сознанным) и вовсе не сознаваемого содержания кроется опять-таки объективное различие того структурного места, которое данное содержание занимает в деятельности субъекта.

Отношение 'оказывающегося сознанным' к несознаваемому лишь воспроизводит в себе отношение тех операций, которые рождаются в форме действия, и тех операций, которые являются продуктом бессознательной адаптации.

То, что может 'оказываться' в сознании и контролироваться, это - содержание, прежде принадлежащее действию, процессу сознательному par exellence, это - содержание, которое прежде сознавалось актуально. Говоря неврологическими терминами, операции этого рода являются результатом последующей передачи процесса, первоначально построенного на высшем уровне, на нижележащие уровни, операции же второго рода сразу строятся на этих нижележащих, 'исполнительских' уровнях. Поэтому только первые обнаруживают своеобразную внутреннюю динамичность, состоящую в том, что происходит то их 'подтягивание' к верхним этажам, то опускание их вновь на нижележащие уровни, которые Л. Бианки обозначает выразительным термином retombement. Эта неврофизиологическая динамика и выступает в том своеобразном явлении, которое я пытался условно выразить как явление 'оказывающегося' в сознании в ходе актуального сознавания непосредственного предмета действия.

Описанная динамика представляет истинный 'механизм' так называемого вторичного произвольного внимания (Е. Титченер). Раскрытие этого механизма, однако, существенно меняет наше понимание того, что обычно разумеют под этим понятием. Главное, оно позволяет решительно иначе подойти к формированию, воспитанию этого вида внимания, выполняющего важнейшую функцию

364

как бы 'контрольного пункта' сознания. Очевидно, задача заключается здесь не в том, чтобы сделать содержание, прежде неинтересное и требующее поэтому особого 'напряжения внимания', интересным, так что внимание к нему, оставаясь произвольным, вместе с тем уже не требует 'напряжения'; и не в том, чтобы воспитать (как?) новую общую способность непроизвольного внимания, обладающего в то же время и некоторыми чертами произвольности. Реальная задача здесь гораздо шире и может быть выражена гораздо точнее: чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия. Если затем оно войдет в состав деятельности в качестве одной из осуществляющих ее операций, тогда на это содержание и будет 'обращаться внимание' как бы непроизвольно, как бы только в порядке контроля, но вместе с тем вовсе не в силу тех обстоятельств, которые управляют первичным непроизвольным вниманием - примитивными ориентировочными реакциями.

Вот наиболее простой пример.

Допустим, что ученик в письме слишком сильно загибает назад 'хвосты' у букв д и у; одного только указания ему на это может оказаться совершенно недостаточно; когда он будет снова писать, например диктант, то опять 'упустит из внимания' то, как у него выходят 'хвосты' этих букв, не сможет отдать себе в этом отчет. Другое дело, если он сделает некоторое число специальных упражнений, в которых предметом его действий и, следовательно, предметом актуального сознания будет именно правильное начертание данных букв. Тогда, войдя снова в структуру целостного процесса письма, оно сделается подконтрольным, управляемым. Поскольку в данном примере мы имеем случай операции, фиксированный в навыке, требуется именно упражнение, т. е. специальное действие, которое должно повторяться тем большее число раз, чем прочнее была фиксация. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.

Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содержанием, содержанием лишь контролируемым и содержанием, хотя и воспринимаемым, но тем не менее не входящим в круг сознаваемого, позволяют уточнить одно из наиболее важных требований, вытекающих из принципа сознательности обучения. Я имею в виду требование сознательности самого результата обучения.

Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв его психологически, то тогда оно представляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются учащимся в школе, должны вооружать его, служить ему, но как раз отнюдь не должны навсегда оставаться актуально сознаваемыми, не должны загромождать его сознания. Недаром говорят, что грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который не может написать

365

неграмотно, даже специально об этом не думая. Я знаю ряд правил, но, когда я пользуюсь ими, они не занимают моего сознания, и вполне сознательно я их фактически почти никогда не применяю. Иначе было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи, пилотировать самолет и даже логически рассуждать, т. е. рассуждать, руководствуясь логическими правилами. И тем не менее совершенно правы те, которые считают, что требование сознательности должно быть распространено на результат всякого обучения, безоговорочно и без каких-либо скидок.

Противоречивость этого требования вовсе не требует эклектических выводов: мы видели, что она разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое, т. е. только 'оказывающееся сознанным'.

Арифметике, например, нужно учить так, чтобы арифметические знания обязательно были сознательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем 'в надлежащий момент надлежащее место'. И это относится ко всему, чему мы обучаем ученика в школе, - от физкультурных движений до законов физики и логики.

Отвечающий этому требованию путь в его психологическом обобщении мы проследили, разработка же конкретного педагогического метода - задача уже не психологии, а дидактики.

8

Итак, то, что я актуально сознаю, то, как я это сознаю, какой смысл имеет для меня сознаваемое, определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие. Поэтому вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве.

Допустим, я читаю учебник анатомии. Ясно ли, понятно ли, что я делаю? И да, и нет. Понятна цель, которую я преследую: конечно, я читаю учебник анатомии, чтобы изучить анатомию. Понятно также значение того, что я делаю. И все же мое действие может остаться непонятным - непонятным именно психологически. Чтобы действительно понять его, меня спрашивают: какой мне смысл учить анатомию? Но ответить на вопрос о смысле можно только указанием на мотив. Поэтому я говорю: 'Мне это нужно в связи с моими исследованиями'. Этим я и объясняю, что для меня есть данное действие (или целая система, целая цепь действий), т. е. какой имеет оно смысл.

Но, может быть, я сказал неправду. Может быть, я это делаю потому, что я хочу вернуться к профессии врача и поэтому восстанавливаю свои медицинские знания; тогда мое действие имеет совсем другой, в силу каких-то скрываемых мною обстоятельств, смысл.

366

Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается, ведет к совсем другим субъективным следствиям, оно занимает другое место в жизни личности.

Кстати, так называемая практическая психология - та психология, которой 'ненаучно' пользуется следователь, писатель и вообще человек, о котором говорят, что он 'хорошо понимает людей', есть прежде всего психология смысла, ее неосознанный метод заключается именно в раскрытии смысла человеческих действий. Поэтому-то она так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.

Анализ, ведущий к действительному раскрытию смысла, не может ограничиваться поверхностным наблюдением. Это - психологический анализ со всеми присущими ему трудностями. Уже самое первое необходимое различение - различение действия и деятельности - требует проникновения во внутреннее содержание процесса. Ведь из самого процесса не видно, какой это процесс - действие или деятельность? Часто для того, чтобы это выяснить, требуется активное исследование: обосновывающее наблюдение, предположение, воздействие-поверка.

То, на что направлен данный процесс, может казаться побуждающим его, составляющим его мотив; если это так, то это - деятельность. Но этот же процесс может побуждаться совсем другим мотивом, вовсе не совпадающим с тем, на что он направлен как на свой результат; тогда это - действие. И может случиться так, что в первом случае процесс этот будет выражать возвышеннейшее чувство, во втором - коварство.

Одно и то же действие, осуществляя разные отношения, т. е. входя в разномотивированные деятельности, психологически меняется: оно приобретает разный смысл. Но это значит также, что и актуально сознаваемое субъектом данного действия предметное содержание сознается им иначе. Поэтому единственный путь подлинного конкретно-психологического исследования сознания есть путь смыслового анализа - путь анализа мотивации, в развитии которой и выражается с субъективной стороны развитие психической жизни человека.

Вопреки тому, что кажется с поверхностной точки зрения, это путь, утверждающий объективность его оснований в высшей степени, так как этот путь ведет к пониманию сознания человека, исходящему из жизни, из конкретного бытия, а не из законов самого сознания, не из сознания окружающих людей, не из знания.

Особенно важно подчеркнуть здесь последнее. Дело в том, что преодоление интроспекционистских позиций, конечно, еще не выводит нас за пределы гегелианской концепции сознания. Для этого недостаточно сформулировать в общем виде и простую антитезу общей теоретической концепции Г. Гегеля, так как, если принять его положение о том, что нечто может существовать для сознания

367

лишь как знание, логически невозможно понять, каким же образом сознание способно 'возвышаться над самим собой', т. е. невозможно выйти в конкретном анализе сознания за его пределы - в бытие, как того требует последовательный материализм. Дело в том, что сознание как мышление и есть гегелевское мышление как субъект, 'абсолютный субъект, который для другого не может и не должен быть объектом; именно потому, и несмотря на все напряжения, такой субъект никогда не найдет перехода к объекту, к бытию. Так же точно голова, отсеченная от туловища, не может перейти к овладению предметом, потому что у нее нет средств, нет хватательных органов' ⁹.

В истории психологии фактическое понимание сознания как познавания с особенной яркостью обнаруживается в проблеме эмоций. Оно, собственно, и сделало проблему эмоций психологически безнадежной, сведя ее, по существу, к проблеме физиологической и фактически оставив за психологией лишь описательное исследование. Если отвлечься от совершенно бессодержательных результатов последнего ('Я предпочел бы, - замечает В. Джемс, - лучше читать словесные описания размеров скал в Нью-Гемпшире') , то единственной психологической теорией эмоциональных переживаний остается теория интеллектуалистическая, потому что, как совершенно правильно указывает Ж. Дюма в своем введении к французскому переводу В. Джемса, в так называемой 'периферической' концепции речь идет о противопоставлении интеллек-туалистическому объяснению объяснения физиологического, а не психологического ¹⁰. Но ведь физиологическое объяснение прямо не противопоставимо существу той или иной психологической теории. Поэтому ни В. Джемс и Г. Ланге, с одной стороны, ни В. Кеннон и его сторонники - с другой, в плоскости собственно психологического рассмотрения этой проблемы не в состоянии преодолеть интеллектуализма. Классический 'аргумент телеграммы' (чтобы телеграмма могла вызвать то или иное переживание, она прежде должна быть понята) сохраняет всю свою силу при любом представлении о физиологическом механизме эмоций. Таким образом, как бы мы ни объясняли механизм самого эмоционального переживания, оно все равно остается с точки зрения традиционного учения о сознании психологически определяющимся именно 'сознанием как знанием'.

Задача преодоления этого положения не может, следовательно, состоять в том, чтобы изменить психологическое представление о природе самих переживаний, выражающих отношение субъекта к познаваемому; она не может состоять и в том, чтобы установить внутреннюю связь между ними, ибо то, что было разъединено с самого начала, далее не соединимо иначе как внешним образом, голое же декларирование их единства, как и всякое вообще голое

⁹Фейербах Л. Избр. филос. произв. М., 1955, т. I, с. 200.

¹⁰J a m e s W. La theorie de l' emotion. Introduction. Paris, 1902.

368

декларирование, на деле ничего, разумеется, не меняет. Действительная задача заключается здесь в том, чтобы понять сознание человека как отражающее его реальную жизнь, его бытие. А для этого необходимо решительно отказаться при рассмотрении сознания от идеалистического абстрагирования чисто познавательных процессов - абстрагирования, которое далее неизбежно ведет к мертвенной трактовке и самого мышления.

В той простой мысли, что если бы геометрия противоречила нашим страстям и нашим интересам, то мы бы спорили против нее и нарушали ее вопреки всем доказательствам Эвклида и Архимеда, заключена большая, неустранимая правда. Эту-то правду и необходимо уметь понять психологически до конца.

Пока мы можем лишь еще раз повторить: та сторона сознания индивида, которая определяется его собственными жизненными отношениями, есть смысл. По отношению к познавательным процессам смысл является тем, что делает эти процессы не только направленными, но и пристрастными, что вообще сообщает мышлению психологически содержательный характер, принципиально отличающий интеллектуальные процессы, происходящие в человеческой голове, от тех, иногда очень сложных, процессов вычисления, которые производятся счетными машинами.

Скажем заранее: из этого вытекает, что проблема формирования и развития мышления не может быть целиком сведена к проблеме овладения знаниями, умственными умениями и навыками. Ведь отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в процессе обучения, воплотить его в ясно сознаваемую, развитую идею, обогатив учащегося соответствующими знаниями, умениями.

Смыслу не учат - смысл воспитывается. Единство воспитания и обучения - это конкретно-психологически единство формирования смысла и значений. Те внутренние содержательные отношения, которые связывают между собой воспитание и обучение, выступают со стороны процесса формирования сознания именно как отношения смысла и значения.

При рассмотрении этих отношений они открываются перед нами как реальные отношения самой деятельности человека. Благодаря этому их анализ и может стать для нас методом психологического исследования сознания.

9

Первоначально мы столкнулись с зависимостью понимания от смысла, какой имеют для ребенка его действия, в исследовании так называемого наглядно-действенного мышления маленьких детей. Нас поразили неоднозначность получаемых в опытах данных и часто явное их несовпадение с действительными интеллектуальными возможностями ребенка. Так, например, некоторые простейшие задачи, построенные по типу известных задач В. Келера, иногда вовсе не решались даже детьми 6-10 лет, в то время как малы-

369

шам они не доставляли никаких затруднений. Это заставило нас особо выделить проблему метода исследования интеллекта и сделать ее предметом специальной экспериментальной разработки.

Работа, предпринятая в этом направлении В. И. Асниным ¹¹, показала, что успешность процесса решения задачи определяется не только ее объективным содержанием, но что она прежде всего зависит от мотива, побуждающего ребенка действовать, иначе говоря, от того смысла, который для него имеет данная его деятельность.

Чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, решающего предложенную ему задачу, автор цитируемой работы использовал методику 'парного' эксперимента, проводившегося в условиях специальной наблюдательной комнаты, которая посредством экрана, оптически проницаемого только в одну сторону, и микрофонного устройства позволяла экспериментатору присутствовать на опыте как бы в шапке-невидимке, т. е. видеть и слышать детей, оставаясь для них невидимым и неслышимым. 'Парность' же эксперимента состояла в том, что в нужный момент в комнату вводился еще один ребенок, который своими комментариями к действиям испытуемого заставлял его обнаруживать их реальный мотив.

Вот один из самых простых фактов, полученных в этих опытах.

Испытуемая - девочка школьного возраста - не решает предложенную ей чрезвычайно простую задачу: достать предмет, лежащий посреди стола на таком расстоянии от краев, отгороженных невысоким барьером, что дотянуться до него непосредственно рукой нельзя, для этого нужно воспользоваться здесь же лежащей палочкой.

В комнате появляется другая девочка - пяти лет. Экспериментатор снова напоминает испытуемой, что она должна постараться как-нибудь достать лежащую на столе вещь, и уходит. Испытуемая продолжает свои прежние пробы, переходит то на одну, то на другую сторону стола, но безрезультатно. Вторая девочка сначала молча наблюдает, а затем предлагает испытуемой: 'А ты подпрыгни!' Испытуемая не обращает на этот явно неудачный совет никакого внимания и продолжает молча действовать. Тогда младшая девочка подает новый совет: достать палочкой - и, взявши ее, пытается сама это сделать. Однако испытуемая немедленно отбирает у нее палочку и кладет на место, объясняя, что в том, чтобы достать палочкой, нет никакой трудности, что 'так всякий может'.

В этот момент входит экспериментатор, которому испытуемая заявляет, что достать со стола вещь она не может. Характерно, что

¹¹ См.: Аснин В. И. К вопросу об условиях надежности психологического исследования интеллекта. - В сб.: Тезисы докладов научной сессии Харьковского пед. ин-та, 1938; Аснин В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента. - Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1941, т. VI, с. 125.

370

в этой ситуации аналогичным образом вели себя очень многие испытуемые, причем введение в задачу привлекательной цели (школьный компас и т. п.), которую испытуемые могли, при условии, если они ее достанут, взять себе, не меняло общей картины, делая поведение испытуемых лишь более эмоционально окрашенным.

Реальный мотив, побуждающий испытуемого действовать, очевидно, не совпадает здесь с тем мотивом, который пытается создать для него экспериментатор, обещая ему в качестве награды доставаемый предмет. Хотя испытуемый принимает это условие, реально он все же побуждается другим мотивом - показать свою ловкость, догадливость и т. п. Вследствие этого поставленная перед ним задача переосмысливается, и то решение, которое является объективно лучшим и самым простым, лишается для него смысла ('так всякий может').

Этот случай, несмотря на всю свою простоту, ставит некоторые существенные вопросы, возникающие при психологическом анализе любой сознательной интеллектуальной деятельности.

Это прежде всего принципиально очень важный вопрос о том, имеем ли мы в подобных случаях дело с несоответствием объективной задачи и ее понимания испытуемым или же - с особенностью ее смысла для него. Для традиционной психологии здесь не существует самого вопроса; ее объяснение заключается, конечно, в первом предположении, апеллирующем именно к пониманию субъектом задачи, которое якобы и определяет для него ее смысл. Объяснение это является, однако, ложным.

Для того чтобы это показать, достаточно несколько изменить условия опыта, а именно, не снижая объективной значимости для сознания испытуемого доставаемого им предмета, попросту объяснить ему, что он может действовать палочкой. Испытуемый, конечно, поступает в этом случае согласно инструкции, но пытается избежать условленной награды. Последнее выражается в том, что он пробует отклонить ее или принимает ее неохотно, 'забывает' ее затем на столе лаборатории и т. п. Феномен этот иногда выступает с чрезвычайной силой: оказалось, что для этого достаточно резко развести между собой задачу и результат, т. е., например, не усложняя задачи, сделать более значительной цель-награду. При этом условии можно создать у ребенка (только ли у ребенка?) настоящий аффект.

О чем свидетельствуют эти и подобные им факты? Каким образом у ребенка создается внутренняя потребность оправдать свое право на получение награды усилиями, которых он мог бы легко избежать? Одно совершенно очевидно: дело здесь не в понимании задачи и даже не в понимании ситуации в целом. Не психолог сказал бы очень просто: это вопрос не ума, а совести. И этим, вероятно, огорчил бы научного психолога, потому что традиционной психологии нечего делать с такими категориями, как совесть; традиционная психология вообще не располагает понятиями, в которых этические категории могут быть психологически раскрыты

371

(что, впрочем, не мешает ей претендовать на психологическое освещение вопросов воспитания!).

Вся трудность, которую представляют для традиционно-психологического анализа эти простые факты, и состоит в том, что они характеризуют сознание ребенка не со стороны его 'функций' и не определяются теми значениями, которые имеют для него цель, условия действия, требования экспериментатора и т. д. Тем менее они могут быть объяснены его эмоциями. Ключ к их пониманию лежит в особенностях мотивов деятельности, в сфере мотивов: они определяются смыслом для ребенка данной задачи, данной ситуации.

Психологически несводимость смысла к значению так же бесспорна, как несводимость этических категорий к арифметическим. В психологии подобное сведение образует теоретическую основу интеллектуализма, в этике - основу той 'нравственности, основанной на арифметике' (А. И. Герцен), которую 'выдумали для себя буржуа'.

Второй общий вопрос, который ставит перед психологическим исследованием сознания анализ приведенных выше фактов, относится к проблеме зависимости самих интеллектуальных процессов от мотивации деятельности. Оба эти вопроса, однако, выступают в указанных фактах еще в крайне упрощенной и грубой своей форме - как проблема применения или неприменения в решении задачи адекватного ей способа. Чтобы эта проблема выступила более содержательно, необходимо усложнить ситуацию. Поэтому только дальнейшие специальные исследования, посвященные овладению значениями, смогли выяснить более детально реальную зависимость, которая здесь существует. Так, например, удалось показать, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления. В противном же случае эти операции, как и сами теоретические знания, с которыми связано их формирование, остаются усвоенными именно формально, в противоположность тому, что, казалось бы, вытекает из обычного упрощенного понимания формализма в обучении ¹².

В данной статье мы не будем заниматься проблемой интеллекта. Это особая задача. Для наших целей достаточно сформулировать лишь общий, относящийся к рассматриваемой зависимости, психологический тезис: рождение новых мотивов, формирующих новые смыслы, раскрывает новые возможности и в сфере интеллекта. Тезис этот хорошо выражают слова Л. Фейербаха: 'То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума'.

¹² См.: Божович Л. И. О психологической природе формализма школьных знаний. - Советская педагогика, 1945, ? 9.

372

10

Проблема сознательности учения встала для нас со своей психологической стороны как проблема того смысла, какой приобретают для ребенка усваиваемые им знания. Следовательно, то, чем становятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, должно определяться конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Нетрудно понять, что это действительно так.

Допустим, что ребенок готовит урок по истории потому, что до того, как он не закончит приготовления уроков, его не пустят в кино; допустим теперь, что он делает это не поэтому, а потому, что он хочет получить пятерку; допустим далее, что его увлекает само содержание учебника; наконец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии, и это заставляет его усиленно ею заниматься. Одинаковы ли будут во всех этих случаях результаты учения? Очевидно, нет. Различия здесь будут заключаться не только в успешности усвоения, но и в степени сознательности его - в том, чем станут для ребенка усвоенные им знания, какое место займут они в жизни его личности, какой смысл они приобретут для него.

Рассмотрим раньше первый, более простой вопрос - вопрос о зависимости успешности обучения от того смысла, какой имеет для ребенка изучаемое им.

Вопрос этот обычно ставится как вопрос о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем легче запоминается. Проблема интереса, как и проблема внимания, принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, важнейших для практической педагогики. Но, как и проблема внимания, она нуждается в дальнейшем анализе, ибо, как и внимание, интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого еще должны быть найдены. Задача эта стоит так: если успешность зависит от интереса, то чем же в таком случае определяется сам интерес?

Интересы нередко связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления, чаще же всего довольствуются критикой 'односторонних' теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы ¹³. Естественно поэтому, что и педагогика интереса ограничивается недостаточно проанализированными рекомендациями, справедливость которых легко доказывается практикой мастеров педагогического дела, но научить пользоваться которыми других крайне трудно.

¹³ Характерно, что С. А. Ананьин в известном своем обзоре приходит к выводу, что 'состояние интереса, как такового, вовсе не существует' (см. его книгу: Интерес по учению современной психологии и педагогики. М., 1915). Таким образом, проблема интереса делит и в этом отношении судьбу проблемы внимания, которое, как и интерес, то превращается в главный объяснительный принцип, то совершенно отрицается.

373

Это обстоятельство слишком известно, и нет никакой надобности приводить этому примеры. Дело здесь именно в том, что остаются нераскрытыми те отношения внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за явлением интереса и которыми единственно можно реально управлять.

Чтобы увидеть эти отношения, нужно было найти и исследовать сами способы управления интересами, и притом в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет такие условия в наибольшей степени. В двух предпринятых нами широких коллективных экспериментальных исследованиях, одно из которых было проведено в Харьковском Дворце пионеров (1933-1934), а другое - в Московском парке культуры и отдыха имени Горького (1935), мы поставили перед собой задачу - осуществить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, практическое управление направленностью детей на те или иные цели, в которой объективно и выражается интерес.

Прежде всего мы имели возможность еще раз убедиться в том, что, как это было уже экспериментально показано П. Саймондсом и Д. Чезом ¹⁴, одного сознания объективной значимости того или иного предмета еще недостаточно для возникновения заинтересованности им (в психологическом понимании этого термина) и что, наоборот, интерес легко создается путем изменения строения деятельности, в частности путем изменения ее мотива.

Приведем некоторые факты из этих исследований.

Признанным недостатком работы авиакружка Дворца пионеров было то, что его более молодые участники, работая с большим увлечением по изготовлению собственных моделей самолетов, не проявляли, однако, достаточного интереса к теоретическим сведениям, необходимым для сознательного конструирования. Оказалось действительно, что, охотно и умело выполняя кропотливую работу по выгибанию нервюр и т. п., группы начинающих авиамоделистов очень мало интересовались теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое 'лобовое сопротивление' и 'угол атаки', почему модель самолета может упасть раньше, чем прекратится работа ее мотора, и т. д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не имела успеха, и, даже читая популярную литературу по авиации, дети 'вычитывали' в ней для себя почти исключительно технические сведения, имеющие практический характер.

Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев активный интерес к физическим основам полета. После некоторых пробных поисков работа экспериментальной группы была перестроена следующим образом. Вместо обычной задачи - выполнить наилучшим образом модель - перед детьми ставилась несколько

¹⁴Symonds P., Chaze D. Practice versus motivation.-Journal of Educational Research, 1929, N 1.

374

иная задача: возможно скорее 'налетать' с помощью построенной для этого модели определенное расстояние по прямой. Все строили модели (часть деталей давалась в полуфабрикатах, что экономило время для дальнейшего), а затем в заранее назначенные дни всем предоставлялась одинаковая возможность производить 'зачетные' запуски, результаты которых последовательно фиксировались на доске. Таким образом, после того как модели были собраны, устраивался первый запуск, который, конечно, давал у разных юных конструкторов разные результаты, о чем можно было судить по величине того расстояния, которое пролетала модель. Затем, после известного перерыва, предоставлявшегося для исправления и усовершенствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты суммировались с первыми и т. д. до тех пор, пока чья-нибудь модель не 'налетала' заранее установленного суммарного расстояния.

Совершенно понятно, что этой экспериментальной перестройкой деятельности кружковцев было создано чрезвычайно большое изменение в интересах. Новая задача принималась детьми столь же охотно, разумеется, как и прежняя; однако, в отличие от прежней, она, как побуждающая деятельность (т. е. как мотив), несла необходимость в постановке перед собой таких целей, которые объективно являлись уже теоретическими, познавательными. Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется изменить в ней к следующему запуску? Нужно в этом разобраться. Оказывается, нужно, чтобы был меньше угол атаки. На доске инструктор чертит стрелки-векторы: вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие- уменьшаются; ясно, при этих условиях самолет неизбежно падает. Это очень интересно. И теперь, когда рука юного конструктора отгибает плоскость на модели, у него в голове - соотношение этих стрелок-векторов.

Насколько резок эффект, достигаемый в создании интересов путем изменения строения деятельности, особенно отчетливо видно из материалов исследования, проведенного в детском городке парка. В результате аналогичного только что указанному изменения работы авиалаборатории были получены следующие данные: в среднем число детей, вовлекавшихся в работу за день (среднее из 12 дней), возросло с 6,6 до 40,7.

Столь же разительные данные были получены и Г. Л. Розенгарт в Доме юного техника парка в результате эксперимента с многими сотнями детей-посетителей. Задача была двоякой: более длительно удержать интерес на общем цикле 'Магнетизм' в электромеханической лаборатории и заставить заинтересоваться плакатами, дающими теоретические разъяснения, которые обычно вовсе не прочитывались детьми. Количественные итоги оказались следующими. До реконструкции характера работы количество детей, внимание которых удерживалось на объектах цикла менее 3 мин, было около 60%, от 3 до 5 мин - 30, более 5 мин - 10%; после реконструкции (но без изменения самих объектов) количество детей,

375

внимание которых удерживалось на цикле меньше 3 мин, - 0%, от 3 до 5 мин - 5, от 5 до 10 мин - 15, от 10 до 20 мин - 50, более 20 мин - 30%. Замечательно, что теперь у плакатов собирались целые группы детей.

Убедительность этих данных велика потому, что созданными для работы условиями совершенно исключена роль каких бы то ни было дополнительных факторов; дети свободно входили и так же свободно оставляли павильон, в котором ничто не могло их удержать, кроме интереса к экспонируемым циклам. Этим и объясняется столь значительное число (60%) мимолетных, с пребыванием меньше 3 мин, посещений детьми лаборатории до экспериментальной реконструкции; с другой стороны, тем выразительнее является достигнутое реконструкцией резкое возрастание временных показателей.

Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их фактические результаты. Возникающий мотив создает установку к действию - это понятно. Однако определенный тип мотивов, как, например, познавательные мотивы, предполагают весьма сложные системы многих действий, а значит, поиск, осмысливание также и многих целей, которые заранее, конечно, не даны. Поэтому общая направленность, создаваемая этого рода мотивами, гораздо шире, чем направленность отдельно взятого действия, отдельной цели. Этот широкий круг направленностей и есть круг данного интереса. Следовательно, сделать что-нибудь интересным - это значит: 1) сделать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сделать искомым и соответствующие цели. Иначе говоря, для того чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели (обычно целой системы промежуточных и 'окольных' целей) в том или ином предметном содержании. Таким образом, деятельность, порождающая интерес, - это деятельность, в которой место непосредственно исчерпывающих ее действий занимает лишь более или менее очерченная сфера их. Интересный учебный предмет - это и есть учебный предмет, ставший 'сферой целей' учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание предмета; оно, следовательно, делается актуально сознаваемым им и легко запоминается (П. И. Зинченко). Но, конечно, данный учебный предмет может интересовать ученика по-разному. Как существенное, как предмет актуального сознания для него может выступать несколько разное его содержание, а это зависит от мотива, сообщающего смысл изучению данного учебного предмета. Поэтому исследование интересов не может ограничиться раскрытием только структурных, формальных отношений деятельности и неизбежно требует проникновения в мо-тивационную сферу, определяющую интересы качественно, с внутренней смысловой их стороны.

376

11

Итак, все приводит нас к одной и той же очень простой идее, к идее зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для педагогики идея. И задача психологии состоит, разумеется, не в том, чтобы ее 'обосновать', а в том, чтобы конкретно-психологически раскрыть.

Уже найденное позволяет нам иначе подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов, в вопросе о путях формирования сознательности, сознания как отношения.

Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения, включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться нужно для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей Родины и т. д., что учиться - долг ребенка. Это бесспорно, это категорически так.

Тем не менее такое требование сознательности является еще абстрактным.

Оно абстрактно потому, что сводит весь вопрос к вопросу о понимании, знании ребенком того, зачем надо учиться. В действительности же, понимание этого - только предпосылка, условие сознательности учения.

Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно. И это можно и нужно сделать достаточно полно, достаточно подробно. Ведь даже младший школьник способен понять, способен сам толково и убедительно рассказать об этом.

Дело, однако, в том, что не понимание, не знание значения изучаемого характеризует сознательность, сознание как отношение, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка. Неразличение, смешивание того и другого является не только ложным психологически, но и порождает в практике 'интеллектуалистиче-ский' формализм.

Первоклассник, второклассник знают, зачем они учатся, знают, зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя.

Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться, или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его изучения, определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознатель-

377

ность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными 'органами его индивидуальности' и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Если взять вопрос о сознательности в более общем виде, то тогда его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество? - но так, как его ставил Н. А. Добролюбов: может ли ребенок 'вместить в себе отечество'? За внешним различием слов здесь кроется внутреннее различие сознания. 'Вместить в себе' - это не то же самое, что понять. Ведь что такое - понять и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения ученика объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это умение еще не является свидетельством того, что рассказанное им сделалось для ученика внутренне своим, 'вместилось' в его личность.

А. С. Макаренко справедливо требовал поэтому не довольствоваться словами, а проверить, что за ними кроется. 'Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым, и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или труслив?' ¹⁵.

Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот относится, однако, скорее к области воспитания, и, может быть, применительно к обучению, к приобретению знаний (например, по математике или по физике) проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении значениями? Это глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, если они, конечно, не окончательно выветрятся к тому времени из памяти учащегося. Ведь признался же один из учеников VII-го класса, что ему еще ни разу не представлялось такого 'выдающегося случая', который бы позволил ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике ¹⁶-

Конечно, и в овладении учебными предметами (как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее. 'Науку, - писал А. И. Герцен, - надобно прожить, чтоб не формально усвоить ее

¹⁵ Учен. зап. Харьковского пед. ин-та, 1941, т. VI, с. 5.

¹⁶ См.: Божович Л. И. О психологической природе формализма школьных знаний. - Советская педагогика, 1945, ? 9.

378

себе' ¹⁷; и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не 'отбыть' обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника 'длинных уколов' и 'коротких уколов', 'отбивов вверх' и 'отбивов вниз'. Даже здесь полезно старое классическое 'рассердись!', которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.

Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, также и глубоко метафизическим, ибо оно лишено идеи развития.

Оно не создает никакой перспективы, не выдвигает в отношении сознательности никакой системы последовательных конкретно-воспитательных задач; вытекающие из него требования остаются, в сущности, одинаковыми, все равно, идет ли речь об учениках 1-го или 10-го класса. Но ведь ребенок может учиться очень сознательно и в 1-м классе, он может оставаться очень сознательным учеником и в старших классах школы и, наконец, стать столь же сознательным студентом в вузе; и все же сознательность его учения будет на всех этих ступенях разной. Это очевидно. Следовательно, и конкретные задачи воспитания сознательного отношения к учению, к изучаемому различны для разных ступеней развития, по отношению к детям разного возраста. Дать перспективу воспитанию сознательности - это и значит найти эти задачи. А это требует, чтобы они были выражены не в терминах конечного результата, а в терминах развития. Теперь мы знаем: они должны ставиться как задачи развития, воспитания мотивов учения. Мы знаем еще и другое: мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.

Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать, Но для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям. В этом суть сознательности учения.

Выдающийся по своей психологической проницательности русский человек XVIII в. Григорий Винский, проведший многие годы своей незадачливой жизни учителем в частных домах, с огорчением замечал, что в России его времени 'научение почти повсемест-

¹⁷ Герцен А. И. Собр. соч.: В 30-ти т. М., 1954, т. III, с. 68.

379

В одном случае утверждается, что личность предопределена биологически, генетически запрограммирована, в другом, что она - просто 'стереотип', сколок той культуры, в которой вырос человек. По третьей теории личность якобы представляет собой не что иное, как систему усвоенных социальных ролей: в семье - родителя или ребенка, на службе - руководителя или подчиненного... Идея прямого сведения личности к совокупности ролей, которые исполняет человек, конечно же, содержит в себе грубое упрощение.

Из всех этих теорий человек предстает едва ли не игрушкой в руках судьбы, пассивным объектом взаимодействия разных обстоятельств. Согласиться с этим невозможно. Личность человека порождается в его деятельности, которая осуществляет его связи с миром. Первые активные и сознательные поступки - вот начало личности. Становление ее проходит в напряженной внутренней работе, когда человек как бы постоянно решает задачу - 'чему во мне быть?' - и, случается, отторгает от себя то, что обнажилось. Вспомните Антона Павловича Чехова, 'по капле выдавливающего из себя раба...'

Нет, человек не беспомощное существо: он сам распоряжается собой, и в его воле выбрать себе те или иные цели в жизни. 'Подросток, осознавший себя как член общества, ищет в нем 'точку отсчета' для себя... Юноша осмысливает свое место в этом мире, свои идеалы, движущие мотивы... Наконец, зрелый человек определяет свои позиции... Таково поступательное движение человеческой жизни, в процессе которого выкристаллизовывается наше 'я'.

Если бы можно было, подобно химикам, сотворить объемную формулу этого кристалла, он поразил бы нас своей сложностью. Это была бы живая, пульсирующая, ступенчатая пирамида со многими вершинами, 'узлами' в местах переплетения главных осей. Ее высота и многомерность определялись бы широтой основания, разветвленностью кристаллической решетки; другими словами, кругом знаний, интересов и целей человека.

Вы сами можете найти в своей памяти примеры, иллюстрирующие этот образ. Рахметов, человек, подчинивший свою жизнь единственной, но возвышенной цели, - как бы утес, одиноко и гордо вознесшийся к небу. 'Человек в футляре' - унылая впадина, без вершин, чуть подернутая рябью простейших приспособительных реакций. Наташа Ростова, мятущаяся от одной вершины к другой, живущая 'отрывочно', лихорадочно, пока наконец не достигнута гармония в подчинении всех действий одному, ставшему для нее главным, что, впрочем, вовсе не обедняет ее.

Наш идеал - гармоничная личность. А гармония возникает там, где поступками человека руководят мотивы высшего порядка, те, которые не обособляют, а сливают его жизнь с жизнью других людей, его блага - с их благом. Убога фигура потребителя, избравшего целью удовлетворение повседневных своих прихотей. Это подлинная нищета личности, лишенной настоящих вершин: малое в жизни тут принимается за великое, а великое не видится

382

вовсе. Жалка фигура догматика, наполненного стереотипами идеалов, которые не стали смыслом его личного существования. На месте мнимых вершин рано или поздно образуется пустота.

Развитие личности необходимо предполагает, что ее потребности в конце концов обязательно окажутся в сфере созидания, а не потребления. Любые материальные запросы можно насытить, одна лишь страсть к творчеству не знает границ. Обретайте эту страсть!

Вуз отныне то место, где будет формироваться ваша личность. Объективные условия студенческой жизни способствуют скорейшему и верному самоопределению. Но помните, что глагол 'учиться' не зря обозначает в русском языке 'учить себя'. Образование тем эффективнее, чем более студент сумеет научить себя. Это, конечно, требует воспитания известной дисциплины учения, как дисциплины труда.

Более активное отношение к учению предполагает и другое: необходимость как бы примеривания к себе получаемых знаний. Как они пополняют ваши воззрения на жизнь, как помогают найти себя в профессии, как влияют на выработку созидательной программы? Нет такой профессии, требования которой укладывались бы в систему чисто технических знаний. Профессиональное образование - это производство прежде всего человека как человека, а не как роботоподобного существа, автоматически выполняющего набор профессиональных функций. К любому такому набору нужна еще 'прибавка' от себя: какая-то частица вашего индивидуального отношения к делу, вашего личного представления о том, как его лучше выполнить.

Конечно, наблюдаются случаи, когда студент, увлекаясь теми или другими узкоспециальными знаниями, усваивает взгляд на них не как на часть большой науки, а принимает их за самою эту науку. И тогда у него формируется своеобразный снобизм, недооценка более широких проблем науки, ее роли в жизни общества, ее социальных функций. Узкопрофильный специалист добровольно покидает арену большой жизни и с высоты своих знаний смотрит на мир как бы 'прищуренными глазами'. Другими словами, у такого студента происходит сужение горизонта, то самое сужение, которое Ч. Дарвин, например, воспринимал как личную трагедию.

К сожалению, бытует еще представление, что в эпоху научно-технической революции на первый план выдвигается удивительная современная техника, развитие которой поистине безбрежно. А задача человека, мол, - конструировать, строить, обслуживать ее. Такой взгляд неверен. Вся мощь техники и самые хитроумные технические устройства не более чем, говоря словами Маркса, 'искусственные органы человеческого мозга'. Их цель - вооружить человека для решения человеческих задач.

Именно человек является действительным, а не мнимым субъектом общества, его главной производительной силой, с которой никакие машины не могут конкурировать. И потому именно забота о

383

человеке становится необходимой предпосылкой в решении узловых проблем человечества.

Эволюция научно-технического прогресса: рычаг - колесо - электричество - двигатель внутреннего сгорания - ЭВМ - это история раскрепощения творческих сил человека, освобождения от механического, непроизводительного, тяжелого труда, обеспечения объективных условий для его гармоничного развития. Компьютер разгрузил сегодня от механических операций и человеческий ум. Так что именно сегодня, в эпоху НТР, может быть, становится особенно заметно, что массив машин не только не умаляет человека и человеческое, но, напротив, над этим массивом все больше возвышается фигура Человека. Я не случайно произношу это слово патетически, чтобы подчеркнуть особую наполненность его. Под Человеком нашей эпохи я разумею прежде всего зрелую, активную личность, вооруженную коммунистическим мировоззрением, ту личность, которую должен сформировать, вылепить, в частности, и вуз.

Высшее образование - самый прямой путь пополнения интеллектуального потенциала страны. Но этот потенциал представляет собой не просто запас знаний, навыков, мыслительных возможностей. Речь здесь идет прежде всего о людях, которые владеют этим запасом. Вот почему и само дело формирования человека, т. е. его образование и воспитание, становится сегодня важнейшей проблемой, ибо решение всех других зависит в конечном счете от кадров и их убеждений.

Вы начинаете свою студенческую жизнь в первый год десятой пятилетки. В первом году одиннадцатой пятилетки дебютируете молодыми специалистами. В следующих - станете уже определяющим звеном в системе народного хозяйства. Вам предстоит заканчивать XX в. Осознайте это, осознайте свою ответственность перед временем.

Традиционные формы вузовской жизни - лекции, семинары, научные кружки, практика - помогут вам не только - приобрести глубокие знания, но и выработать убеждения, овладеть научным мировоззрением. Время вашего учения должно стать не только годами подготовки к жизни, но уже и самой жизнью: в науке, в профессии, в обществе. Растите в себе чувство ответственности и беспокойства за общее дело, развивайте сознание своего долга перед обществом, человечеством! Привыкайте быть соучастником всех событий окружающего мира. Определяйте свое место в нем. Вершина сотворения себя вырасти в 'человека Человечества'. Желаю вам достичь этой вершины!

[О предмете психологии личности]

Формирование нового человека - это воспитание всесторонне развитой личности. Таким образом, проблема личности приобретает в психологии особенно актуальное значение. Однако (...) в лучшем случае личность пока исследуется на эмпирическом уров-

384

не, (...) а последовательный марксистский подход к личности разрабатывается, главным образом, в плане общепсихологическом и плохо связан с конкретными исследованиями в этой области. (...)

Человек - это не просто 'механическая' сила и не только носитель и проводник силы научного знания. Это прежде всего активный строитель жизни, субъект социалистических отношений, социалистического образа жизни и, стало быть, человек нравственный, т. е. именно личность. (...)

Но условия формируют личность не сами собой, не автоматически. Этот процесс требует активного воспитания человека, а оно не может не опираться на научно-психологическое изучение личности, ее развития и психологических отклонений от такого развития.

Конечно, работа в этом направлении в нашей психологии ведется, и я менее всего склонен ее перечеркивать. Но нельзя не признать, что работа эта серьезно отстает от работы по другим проблемам психологии и, главное, от запросов практики.

Мы не имеем до сих пор развернутой, научно обоснованной программы исследований по психологии личности с марксистских позиций. (...) Отсутствуют по-настоящему фундаментальные исследования по собственно психологическим вопросам личности, а это отрицательно сказывается и на конкретных работах прикладного значения.

В связи с этим хочу высказать некоторые соображения, которые, на мой взгляд, следует учитывать в дальнейшей работе и связанные с вопросом о предмете психологии личности. (...)

Личность ≠ индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. (...)

Иначе говоря, личность есть системное и поэтому 'сверхчувственное' качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами. Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования и функционирования личности, как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида.

С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека; это - исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это - исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты своего темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки ... мышление). То же относится и к внешним условиям, к объективным возможностям удовлетворения потребностей человека. (...)

лемы сознания в работах Л. С. Выготского, относится к концу 30-х гг. и сохранилась в машинописном виде в архиве А. Н. Леонтьева. Позднее А. Н. Леонтьев несколько раз возвращался к анализу научных взглядов и творческого пути Л. С. Выготского, о чем свидетельствуют написанное совместно с А. Р. Лурия предисловие к 'Избранным психологическим исследованиям' Выготского (1956), статьи в сборнике 'Из истории становления психологических взглядов Л. С. Выготского' (также в соавторстве с А. Р. Лурия, 1976) и, кроме того, работа 'Начало современной психологии' (1978).

Статья переведена на немецкий язык и издана в сокращенном варианте в ФРГ-Швейцарии.

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ЗАПОМИНАНИЯ

Печатается по тексту третьего (1972) издания книги 'Проблемы развития психики'. Работа представляет собой главу из книги 1931 г. 'Развитие памяти' и посвящена экспериментальному исследованию, проведенному в 1928-1930 гг. в психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания им Н. К. Крупской. Исследование велось в русле идей 'культурно-исторической> теории психики, разрабатывавшейся во второй половине 20-х гг. Л. С. Выготским и его сотрудниками, к числу которых принадлежал и А. Н. Леонтьев, и было первым большим экспериментальным исследованием, посвященным проблеме опосредствования высших психических функций человека в процессе онтогенетического развития; в этом исследовании было экспериментально разработано положение о 'вращивании' внешних средств и приемов запоминания и сформулирован принцип развития высших психических функций, обозначенный как параллелограмм развития.

Работа вошла во все четыре издания книги А. Н. Леонтьева 'Проблемы развития психики' и в сокращенном варианте была опубликована в 'Хрестоматии по общей психологии' (М., 1979).

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ

Печатается по рукописи. Доклад, для которого были подготовлены данные тезисы, состоялся в ВИЭМе (Всесоюзный институт экспериментальной медицины) 16 февраля 1935 г. Доклад так и не был опубликован, поскольку руководством ВИЭМа был встречен критически, а после постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. 'О педологических извращениях в системе Наркомпросов' руководство, неправомерно связав работу возглавлявшейся А. Н. Леонтьевым Лаборатории генетической психологии с осужденной в постановлении сложившейся практикой учебно-воспитательной работы, лабораторию расформировало, и Леонтьев смог реализовать намеченные в докладе идеи значительно позднее.

В тезисах чрезвычайно четко сформулированы основные теоретические позиции харьковской группы учеников Л. С. Выготского. Большой интерес представляет анализ отношений психологии и физиологии (именно эта часть и вызвала критику физиологов), а также понимание общения как 'процесса, в котором организуется. .. деятельность'.

Близкие идеи выражены также в статье 'Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии' (т. I, с. 324) и в 'Лекциях по психологии' (1934-1935), изданных Харьковским государственным педагогическим институтом в виде отдельных тетрадок, отпечатанных литографским способом (см. лекцию 'Генез человеческой речи и мышления' и лекцию 'Психология речи').

БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

Печатается го тексту третьего (1972) издания книги 'Проблемы развития психики'. Работа представляет собой вечернюю* лекцию, прочитанную на XVI Международном психологическом конгрессе в Бонне (ФРГ) в 1961 г. Впер-

* Лекция, читаемая специально приглашаемым докладчиком, обычно ведущим специалистом в данной области.

387

вые опубликована в журнале 'Вопросы психологии' (1960, ? 6), затем была включена автором в расширенном варианте во второе и третье издания 'Проблем развития психики'.

Переведена на польский, румынский, французский, английский, венгерский и японский языки.

ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ В ИЗУЧЕНИИ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА

Печатается по тексту третьего (1972) издания книги 'Проблемы развития психики'. Работа впервые была опубликована в сборнике 'Психологическая наука в СССР' (М., 1959, т. I) и в том же году в первом издании 'Проблем развития психики'.

Статья была переведена на венгерский, китайский, польский, немецкий (ГДР) и английский (США) языки.

В работе развиваются те же идеи, что и в 'Очерке развития психики', однако в несколько ином контексте, в частности в связи с гипотезой о системном строении психических функций или способностей человека. Эта гипотеза была впервые выдвинута А. Н. Леонтьевым в докладе 'Природа и формирование психических свойств и процессов человека', прочитанном на XIV Международном психологическом конгрессе в Монреале (Канада) в '1954 г. Доклад был опубликован на русском и французском языках в книге 'Доклады на Международном конгрессе по психологии' (М., 1954), а в 1955 г. в журнале 'Вопросы психологии' (? 1). О принципиальном различии у человека индивидуального, видового и усваиваемого, общественно-исторического опыта говорится также в докладе 'Обучение как проблема психологии', прочитанном в 1956 г. на симпозиуме Французской ассоциации научной психологии в Страсбурге и опубликованном в журнале 'Вопросы психологии' (1957, ? 1), и в докладе, прочитанном в 1957 г. на проходившем в Экс-ан-Провансе IX конгрессе французских философских обществ.

ПРОБЛЕМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОЩУЩЕНИЯ

Печатается в сокращении по тексту третьего (1972) издания книги 'Проблемы развития психики'. Работа составляет один из разделов докторской диссертации А. Н. Леонтьева 'Развитие психики', защищенной в 1940 г. В первой и второй частях работы излагается разрабатывавшаяся автором в 1933-1936 гг. гипотеза о принципиальном генезисе чувствительности как способности элементарного ощущения. Сама гипотеза впервые была опубликована в печати только в 1945 г. в статье 'К вопросу о генезисе чувствительности' (Труды Ин-та психологии АН ГССР. Тбилиси, ^:1945) и затем в 'Очерке развития психики' (М., 1947). Третья часть работы посвящена экспериментальному исследованию формирования чувствительности к неадекватному раздражителю, которое проводилось автором и его сотрудниками в Институте психологии в Москве и на кафедре психологии Харьковского педагогического института в 1936-1939 гг.

Работа включалась во все издания 'Проблем развития психики'.

ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Печатается по тексту третьего (1972) издания 'Проблем развития психики'. Первая публикация - в 1947 г. в одноименной книге, выпущенной небольшим тиражом Военно-педагогическим институтом Советской Армии, где тогда работал А. Н. Леонтьев. При включении 'Очерка' в первое издание 'Проблем развития психики' автор значительно переработал книгу: были учтены замечания, высказанные во время обсуждения данной книги в Институте психологии в 1948 г.; первая и вторая главы были опущены, остальные - сокращены, изменена последовательность глав.

Глава 'Развитие психики животных' представляет собой конспективное изложение второго раздела докторской диссертации А. Н. Леонтьева 'Развитие психики' (1940). Предлагаемая в этой главе периодизация развития форм отражения была также использована А. Н. Леонтьевым в написанной им главе

388

'Развитие психики' учебника 'Психология', изданном под редакцией К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова и Б. М. Теплова (М., 1948).

Последующие главы - 'Возникновение сознания человека' и 'К вопросу об историческом развитии сознания' - соответствуют содержанию третьего раздела диссертации, утерянного во время Великой Отечественной войны. Этот раздел должен был лечь в основу специальной монографии. При работе над 'Очерком' А. Н. Леонтьеву удалось восстановить основной ход мыслей раздела, опираясь на рукописные работы и стенограммы его докладов, относящиеся к концу 30-х гг. Некоторые из общих положений 'Очерка' были опубликованы в газетных и журнальных статьях 30-х гг. (см. список печатных работ А. Н. Леонтьева в томе II наст, изд.), а также в статьях 'К теории развития психики ребенка' (см. комментарий в наст, изд.), 'О некоторых психологических вопросах сознательности учения' (Советская педагогика, 1944, ? 2), 'Психологические основы дошкольной игры' (см. комментарий в наст. изд.).

Работа включалась во все издания 'Проблем развития психики'.

К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

Печатается по тексту третьего (1972) издания книги 'Проблемы развития психики'. Впервые опубликовано в журнале 'Советская педагогика' (1944, ? 14). Главные положения, развитые в этой статье, были сформулированы автором еще в 1938 г. в докладе 'Психическое развитие ребенка и обучение', прочитанном на Пленарном заседании научной сессии 17-19 декабря 1938 г., затем опубликованы в 'Учительской газете' 6 апреля 1941 г. в статье 'Педагогика и психология'. Статья включалась во все издания 'Проблем развития психики'. Переведена на немецкий (ГДР), французский и вьетнамский языки.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ

Печатается по тексту третьего (1972) издания книги 'Проблемы развития психики'. Работа была впервые опубликована в журнале 'Советская педагогика' (1944, ? 2). В основу статьи легли положения об игре, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и при его жизни не опубликованные (см.: Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978). Эти положения развиваются в статье в свете новых представлений об онтогенетическом развитии психики, разрабатывавшихся харьковской группой учеников Выготского в 1932-1940 гг. В основе излагаемой в статье концепции лежит идея развития деятельности ребенка как условия формирования его сознания (см. комментарий к работе 'Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии'). Именно в этой статье впервые четко сформулировано понятие 'ведущей деятельности', дается очерк структуры деятельности. Идеи работы, подводящие итог коллективного исследования, развивались в последующие годы учениками и сотрудниками А. Н. Леонтьева, особенно Д. Б. Элькониным, принимавшим участие и в разработке изложенной концепции игры.

Статья включалась во все издания 'Проблем развития психики'.

ОВЛАДЕНИЕ УЧАЩИМИСЯ НАУЧНЫМИ ПОНЯТИЯМИ
КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Печатается по тексту, опубликованному в 'Хрестоматии по возрастной и педагогической психологии' (М., 1981).

Статья была написана в 1935 г. для готовившегося к печати сборника исследований харьковской группы. В сборник кроме данной работы входили также статьи: Л. И. Божович 'Жизненный опыт ребенка и школьные знания'; В. И. Ас-нин 'Исследование обозначения методом переноса'; П. И. Зинченко 'Судьба научных понятий, усвоенных учащимися в школе'; К. Е. Хоменко 'Сравнительное исследование 'экспериментальных понятий' и понятий, усвоенных ребенком в школе'; В. В. Мистюк 'Роль наглядных моментов в процессе овладения науч-

389

ними понятиями'; В. И. Ленин, А. В. Запорожец 'сСемический анализ языковых значений, усвоенных в школе'. Все статьи были написаны на украинском языке с резюме на русском и на английском. Сборник не был опубликован.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ

Печатается в сокращенном виде (опущены разделы 3 и 7) по изданию 1975 г. книги 'Деятельность. Сознание. Личность'. Статья первоначально была опубликована в 1947 г. в периодическом сборнике: Известия АПН РСФСР, вып. 7, затем с небольшими сокращениями помещена в качестве приложения к кчиге 'Деятельность. Сознание. Личность'.

В статье критикуется кнтеллектуалистский подход к проблеме сознания, которому противопоставляется трактовка сознания как отношения. В конкретно-психологическом плане сознание описывается как включающее не только значения, но и смыслы, которые, в свою очередь, являются производными от мотивов деятельности субъектов.

НАЧАЛО ЛИЧНОСТИ - ПОСТУПОК

Печатается в сокращенном виде по тексту статьи, опубликованной в газете 'Комсомольская правда' 1 сентября 1976 г. Статья обращена к студентам-первокурсникам.

В заключительной статье этого тома читатель по сути впервые встречается с пониманием личности в контексте общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева. Однако эта статья, обращенная к студентам, в силу жанра носит публицистический характер. Вот почему составители, дабы избежать возникновения суженного представления о личности в теории деятельности, сочли необходимым дополнить эту популярную статью фрагментом из неопубликованных тезисов доклада, который состоялся в 1977 г. на факультете психологии Московского университета. Во фрагменте, озаглавленном составителями 'О предмете психологии личности', дается лаконичная и емкая характеристика этой сложнейшей области исследований психологической науки.

390

Содержание

От составителей 5

А. Н. Леонтьев и развитие современной психологии 8

Раздел I. Исторический подход к изучению

психических явлений 17

О Льве Семеновиче Выготском 18

Борьба за проблему сознания в становлении советской психологии 22

Развитие высших форм запоминания 31

Психологическое исследование речи 65

Биологическое и социальное в психике человека 76

Об историческом подходе в изучении психики человека 96

Раздел II. Возникновение и эволюцияпсихики 142

Проблема возникновения ощущения 143

Очерк развития психики 184

Раздел III. Развитие психики в онтогенезе 280

К теории развития психики ребенка 281

Психологические основы дошкольной игры 303 Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической

психологии 324

Психологические вопросы сознательности учения 348

Начало личности - поступок 381

Комментарии 386

391

и проводящих нервных путей. Это положение было сформулировано И. Мюллером в качестве особого принципа 'специфических энергий органов чувств'. Так как принцип этот, взятый в его общем виде, иногда представляется как якобы выражающий лишь самоочевидные и банальные факты вроде того, что глаз по самому своему устройству может давать лишь зрительные ощущения, а ухо - ощущения слуховые, полезно напомнить его более полное изложение. В своем 'Курсе физиологии человека' И. Мюллер выражает этот принцип в следующих тезисах:

'Мы не можем иметь никаких ощущений, вызванных внешними причинами, кроме таких, которые могут вызываться и без этих причин - состоянием наших чувствительных нервов'.

'Одна и та же внешняя причина вызывает разные ощущения в разных органах чувств в зависимости от их природы'.

'Ощущения, свойственные каждому чувствительному нерву, могут быть вызваны многими и внутренними, и внешними воздействиями'.

'Ощущение передает в сознание не качества или состояния внешних тел, но качества и состояния чувствительного нерва, определяемые внешней причиной, и эти качества различны для разных чувствительных нервов...'¹.

Из этих тезисов И. Мюллер делал вполне определенный гносеологический вывод: ощущения не дают нам знание качеств воздействующих вещей, так как отвечают им соответственно качеству самого чувствительного органа (его специфической энергии). В дальнейшем этот субъективно-идеалистический вывод был широко поддержан на том основании, что, опираясь на конкретные знания о процессах ощущения, нет возможности его опровергнуть. С позиций рецепторной теории этого действительно сделать нельзя, так как невозможно отрицать реальность тех фактов, которыми доказывается зависимость специфичности ощущения от устройства органов чувств. Разве фактически не верно, например, что один и тот же, скажем механический, раздражитель вызывает качественно различные ощущения в зависимости от того, на какой орган чувства он воздействует - на глаз, ухо или на поверхность кожи, или что разные раздражители (электрический ток, давление, свет), действуя на один и тот же орган, например на глаз, вызывают ощущения одинакового качества, в данном случае световые?

Хотя субъективно-идеалистические выводы ближайшим образом Действительно вытекают из принципа специфических энергий, их более глубокое основание лежит в том общем исходном положении, которое и характеризует рассматриваемую концепцию именно как рецепторную. Положение это таково: для возникновения ощущения достаточно, чтобы возбуждение, вызванное в рецепторе той или иной внешней причиной, достигло мозга, где оно непосредственно и преобразуется в субъективное явление. В соответствии

¹ Muller J. Handbuch fur die Physiologic des Menschen fur Vorlesungen. Miinchen, 1840, Bd. II, S. 251.

с этим положением анализ процессов, порождающих собственно ощущения, ограничивается лишь начальным афферентным звеном реакции; дальнейшие же процессы, вызванные в мозгу пришедшим с периферии возбуждением, рассматриваются как осуществляющие лишь последующую переработку ощущений ('бессознательные умозаключения', 'ассоциативный синтез' и т. п.), но в возникновении самого ощущения не участвующие. Тем более это относится к ответным двигательным процессам, которые вообще выпадают из поля зрения реценторной концепции.

Собственно говоря, такое понимание ощущения только воспроизводило взгляд на ощущение всей старой субъективно-эмпирической психологии, которая считала его результатом чисто пассивного процесса, а активное начало приписывало особой субстанции - душе, активной апперцепции, сознанию. Именно это положение о якобы пассивном, чисто созерцательном характере ощущения (и вообще чувственного познания), о его отделенности от деятельности, от практики и, наоборот, подчеркивание чисто духовной активности, активности сознания, прежде всего и смыкало рецепторную концепцию ощущения с субъективно-идеалистической философией. Оно определило собой и тот односторонний подбор фактов, которые составили эмпирическую основу мюллеровского принципа и вытекающих из него гносеологических выводов.

Эта односторонность подбора фактов, привлекавшихся рецеп-торной концепцией, выразилась в том, что они далеко не исчерпывали всех существенных данных, характеризующих процесс ощущения, и, более того, стояли в противоречии с некоторыми хорошо известными уже в то время фактами. К их числу в первую очередь относятся факты, свидетельствующие об участии в возникновении ощущения моторных процессов², а также такие явления, как взаимодействие органов чувств.

Естественно поэтому, что еще в период, когда периферическая концепция занимала господствующее положение, под влиянием накопления все более широкого круга научных данных, в частности в связи с развитием сравнительно-анатомического, эволюционного подхода к органам чувств, начали формироваться другие научные взгляды на природу ощущения.

Особенно серьезно изменило понимание природы специфичности органов чувств развитие эволюционного подхода. Данные изучения эволюции давали основание к утверждению очень важного тезиса

² Известно, уже Е. Вебер, Г. Гельмгольц и другие описывали факты, говорящие об участии движений руки в возникновении тактильных ощущений. Однако из этих фактов делались чисто негативные выводы. Например, М. Фрей в целях получения более чистых данных измерения порогов тактильной чувствительности считал желательным исключить возможность движения руки испытуемого путем фиксирования ее в гипсе; действительно, как было показано П. Шильдером, пороги кожных ощущений падают при движении руки в 5- 7 раз.

о том, что сами органы чувств являются продуктом приспособления к воздействиям внешней среды и поэтому по своей структуре и свойствам адекватны этим воздействиям³.

Вместе с тем указывалось, что, обслуживая процессы приспособления организма к среде, органы чувств могут успешно выполнять свою функцию лишь при условии, если они верно отражают ее объективные свойства. Таким образом, принцип 'специфических энергий органов чувств' все более переосмысливался в принцип 'органов специфических энергий', т. е. в принцип, согласно которому, наоборот, свойства органов чувств зависят от специфических особенностей воздействующих на организм энергий внешних источников. Нужно отметить, что эта позиция сыграла выдающуюся роль в критике тех гносеологических выводов, которые делались из периферической концепции ощущения.

Говоря о развитии эволюционного, генетического подхода, следует указать также на роль изучения функционального развития ощущений. Я имею в виду работы, которые были посвящены изучению сдвигов в порогах ощущения под влиянием различных внешних факторов, в частности под влиянием условий профессиональной деятельности или специальных упражнений, организуемых в экспериментальных целях⁴.

Среди этих работ особый интерес представляют исследования процесса перестройки ощущений в опытах с введением искусственных условий, искажающих работу органов чувств. Этими опытами (М. Страттон, среди новейших авторов - И. Келер) было показано, что происходящая в этих условиях перестройка всегда идет в сторону нормализации ощущений, т. е. в сторону восстановления адекватности их опыту практических контактов с предметами окружающего мира⁵.

Несколько особое место принадлежит исследованиям взаимодействия ощущений, которые в 30-х гг. особенно развивались С. В. Кравковым и его школой⁶. С точки зрения задачи преодоления старой теории ощущения принципиальное значение этих исследований состоит в том, что они экспериментально показали наличие постоянного взаимодействия органов чувств, осуществляющегося, в частности, уже на низших неврологических уровнях; этим они разрушили взгляд на ощущения как на самостоятельные элементы,

³ Вавилов С. И. Глаз и солнце. М., 1950; Кравков С. В. Очерк общей психофизиологии органов чувств. М., 1956.

⁴Ананьев Б. Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности. - Вопросы психологии, 1955, Л' 1.

⁵Кuh1ег I. Die Methotle ties Brillenversuche in dor Wahrnehmungspsychologie mil Bemerkungen. Zur Lehrc von der Adaption. Bern, 1955; Kohler I. Experiment with Prolonged Optikal Distortions. Bern. In: Proceeding of the XIV International Congress of Psychology. Montreal, 1955.

⁶К р а в к о в С. В. Взаимодействие органов чувств. М- Л 1948.

поэтому нет необходимости излагать их в целом. Достаточно остановиться только на тех положениях, которые выдвигались И. М. Сеченовым по вопросу о природе ощущения и восприятия. Как известно, общий подход И. М. Сеченова к ощущению принципиально отличался от старого подхода, основанного на прямом сопоставлении свойств воздействующего раздражителя и вызываемого им субъективного эффекта в форме ощущения. Усилия И. М. Сеченова были направлены прежде всего на выяснение происхождения ощущения как психологического явления, детерминированного предметной действительностью. Так как, согласно главному положению Сеченова, все деятельности происходят из рефлекса и сохраняют его принципиальную структуру, то и ощущение рассматривалось им как явление, которое может возникнуть только в составе рефлекторного акта с его 'двигательными последствиями', или внешне выявленными, или скрытыми, заторможенными. При этом первичными он считал акты с внешним двигательным плечом, которое и осуществляет непосредственный контакт с окружающими предметами, практическое приспособление к действительности.

Возникая в составе приспособительного рефлекторного акта, ощущение вместе с тем участвует в его осуществлении, опосредствует его. Эту функцию ощущение может выполнять благодаря тому, что оно является предметным, отражающим свойства предметной действительности. Последнее же определяется тем, что оно само формируется на основе процессов, в конечном счете всегда внешне двигательных, контактирующих с самим предметом.

Для того чтобы понять все значение этого положения, нужно иметь в виду ту важнейшую в принципиальном отношении мысль, с которой оно связано, а именно что только предметность, т. е. отнесенность к действительности, создает ощущение как психическое явление. Эта мысль И. М. Сеченова в корне меняет всю постановку проблемы: вместо того чтобы начинать с вопроса о том, что может скрываться за ощущением во внешнем мире (т. е. идти от ощущения к реальным вещам), следует исходить из вопроса о том, как предметная действительность порождает явление ощущения, т. е. идти в научном анализе от действительности, от реальных вещей к ощущению. Если первая из этих линий, как указывал Ленин, есть линия идеализма, то вторая, наоборот, выражает линию материализма⁹.

Прежде чем 'быть данной' в ощущении, предметная действительность выступает как условие практического существования, как объект приспособления организма, осуществляющегося в реальных контактах с ней. Отсюда вытекало признание решающей роли

⁹ '...Если вы серьезно хотите 'остерегаться' субъективизма и солипсизма, то вам надо прежде всего остерегаться основных идеалистических посылок вашей философии; надо идеалистическую линию вашей философии (от ощущений к внешнему миру) заменить материалистической (от внешнего мира к ощущениям)...' (Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 52)".

мышечных движений в происхождении ощущений. Без участия движения наши ощущения и восприятия не обладали бы качеством предметности, т. е. отнесенности к объектам внешнего мира, что только и делает их явлениями психическими¹⁰.

Это и есть главный пункт в воззрениях И. М. Сеченова на природу чувственного познания.

'Все наши представления об окружающем мире, как бы сложны и красочны они ни были, строятся в конце концов на основе тех элементов, которые нам даны вместе с мышцей' - так резюмировал этот главный пункт воззрений И. М. Сеченова А. Ф. Самойлов в своей известной речи 'И. М. Сеченов и его мысли о роли мышцы в нашем познании природы'¹¹.

Как же следует представлять себе участие движения в возникновении ощущений и восприятий? Наиболее ясно это было выражено И. М. Сеченовым в анализе осязательных ощущений.

Движение, осуществляя практический контакт, 'реальную встречу' руки с внешним объектом, необходимо подчиняется его свойствам; ощупывая предмет, рука воспроизводит, следуя за его очертаниями, его величину и контур и через посредство сигналов, идущих от ее двигательного аппарата, формирует их 'слепок' в мозгу.

Сходным образом И. М. Сеченов представлял себе и работу зрительного аппарата. Как известно, процесс рассматривания он считал 'вполне аналогичным по смыслу' процессу ощупывания предмета руками.

Здесь, однако, И. М. Сеченовым вводился новый момент - момент ассоциации формирующегося зрительного опыта с опытом тактильно-двигательным. 'Сетчатка обученного глаза'- это, собственно говоря, сетчатка глаза, первоначально научившегося у руки. Введение этого момента было необходимо потому, что, в отличие от процесса контактной рецепции формы, величины и расстояния, которая осуществляется в движении, как бы принудительно навязываемом объектом, процесс их дистантной рецепции непосредственно самим объектом жестко не определяется и не контролируется: ведь сам объект не оказывает физического сопротивления движению взора, какое он оказывает движущейся по нему руке.

В принципе И. М. Сеченов распространял свое представление о роли предметных движений также и на другие экстрацептивные ощущения. При этом, что очень важно подчеркнуть, он был вынужден допускать для этих ощущений уже гораздо более отдаленную, непрямую связь их с двигательным опытом. Это и внесло в его взгляды на природу чувственного познания некоторые непоследовательности, в значительной мере объясняющиеся тем, что многие факты, относящиеся к проприомоторным реакциям дистантрецеп-торов, были в то время неизвестны.

¹⁰ Сеченов И. М. Избранные произведения: В 2-х т. М., 1952, т. 1; е г о ж е. Физиология нервных центров. М., 1952.

¹¹ Само и л о в А. Ф. Избранные статьи и речи. М.; Л., 1946, с. 64-65.

Решающий шаг, однако, был сделан: общая теоретическая основа рефлекторной концепции ощущения была заложена.

Несмотря на все огромное научное значение, которое и до сих пор имеют работы И. М. Сеченова для понимания природы ощущения, они оставляли многие вопросы нерешенными. Важнейшими из них были, во-первых, вопрос о конкретных центрально-нервных механизмах сенсорных процессов и, во-вторых, вопрос о том, в чем выражается и как осуществляется участие эфферентных звеньев в ощущениях, которые непосредственно с предметными движениями или их аналогами (например, движениями взора) не связаны.

Дальнейшее развитие рефлекторной концепции ощущения шло в системе исследований И. П. Павлова и его школы.

Вклад И. П. Павлова в научное понимание природы и механизмов ощущения, конечно, не сводится только к учению об анализаторах, как это иногда пытаются представить. Уже исходное различение, введенное И. П. Павловым, а именно различение безусловных и условных рефлексов, которое связывалось им с капитальным биологическим различением двух типов связей организма со средой - прямых и сигнальных, имело важнейшее значение для общей теории ощущения. Оно позволило ввести в психологию положение о сигнальной, ориентирующей функции ощущения¹².

Психологический аспект этого положения был представлен в форме гипотезы о генезисе ощущения, которая была высказана в советской психологии в конце 30-х гг. (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец). Гипотеза эта состоит в следующем.

На самых ранних ступенях жизни, т. е. у жизнеспособных тел, процессы их взаимодействия со средой обусловливаются их раздражимостью по отношению к воздействию такого рода свойств среды, которые либо непосредственно обеспечивают ассимиляцию, либо непосредственно вызывают защитные реакции, т. е. которые в обоих случаях прямо, сами по себе, определяют поддержание и развитие жизни белкового тела. Допускать мысль о наличии у первичных организмов раздражимости также и по отношению к воздействию свойств, которые сами по себе являются жизненно нейтральными, невозможно уже потому, что реакции такого рода вызывали бы ничем не компенсируемый распад их вещества (за счет энергии которого только и могут осуществляться реакции организма).

С другой стороны, у относительно более высокоорганизованных животных наблюдаются отчетливо выраженные реакции и на такие воздействия, которые сами по себе никакого 'делового', по выражению И. П. Павлова, отношения к организму не имеют. Иначе говоря, им свойственна также раздражимость по отношению к свойствам среды, являющимся нейтральными. Тем не менее проявление такой раздражимости у животных, которым она свойственна биологически, является целесообразным, так как реакции этих животных на нейтральные воздействия окружающей среды, опосредствуя основные жизненные отправления животных, ориентируют их

¹² Павлов И . П. Полн. собр. соч. М.; Л., 1951, т. III. кн. 1.

по отношению к свойствам среды, имеющим прямое биологическое значение.

Основное допущение гипотезы, о которой идет речь, заключалось в том, что функция, осуществляемая раздражимостью по отношению к непосредственно нейтральным, лишь ориентирующим в среде воздействиям, и есть функция чувствительности, способность ощущения; что соответственно органы, осуществляющие преобразование этих непосредственно нейтральных воздействий, суть органы чувств, рецепторы; что, наконец, специфические явления, возникающие в результате проявления указанной формы раздражимости, и суть явления, которые в своей развитой форме выступают как явления ощущения. При этом главное условие возникновения чувствительности усматривалось в переходе организмов от жизни в изменчивой, но однородной среде к жизни в среде предметной. Последняя и создает необходимость возникновения у организмов опосредствованных, сигнальных отношений. Ведь оформленное тело воздействует на организм не только как обладающее, например, пищевыми свойствами, но прежде всего как обладающее объемом, формой и т. п., которые лишь устойчиво связаны со способностью данного тела служить для организма пищей.

Таким образом, на определенном этапе биологической эволюции процессы взаимодействия, осуществляющие жизнь, как бы раздваиваются: воздействие свойств среды, непосредственно определяющих существование организма, вызывает реакции, составляющие основные жизненные процессы, основные отправления; с другой стороны, в ответ на воздействие нейтральных свойств возникают процессы, лишь внешне опосредствующие возможность осуществления этих основных отправлений организма,- процессы поведения.

Так как объективные связи между непосредственно биологически важными и нейтральными свойствами вещей являются лишь относительно устойчивыми и способны меняться, то и отвечающие им формы жизнедеятельности находятся в динамических отношениях между собой, так что возможно возникновение несовпадения, противоречия между ними. Это новое противоречие и является одним из характерных противоречий развития поведения животных и форм отражения ими свойств окружающей среды.

Философско-исихологический смысл этой гипотезы заключался в том, что в ней делалась попытка исключить возможность субъективистского понимания природы ощущения уже в самой постановке вопроса, так сказать, с порога исследования.

Действительно, понять субъективные по своей природе явления ощущения как необходимо отражающие объективные свойства можно только при условии, если допустить, что ощущение возникает как продукт развития опосредствованных связей организма со средой. Ведь свою объективную характеристику свойство может получить только через отношение его к другому объективному свойству, а не непосредственно к субъекту. Поэтому, для того чтобы возникло субъективное отражение данного свойства как объективного, необходимо, чтобы оба эти его отношения - к другому объекту и к

субъекту - выступили в единстве; впервые единство этих отношении мы и находим в тех высших формах жизни, которые осуществляются деятельностью, опосредствованной объективными связями свойств среды¹³.

Гипотеза, сближающая между собой момент возникновения сигнальных связей с возникновением ощущения, высказывалась также и в физиологии высшей нервной деятельности, особенно К. М. Быковым и А. Т. Пшоником. 'Момент формирования условного рефлекса как временной связи высшего коркового типа,- писали эти авторы,- является одновременно моментом возникновения элементарного психического акта - ощущения'¹⁴.

Нужно отметить, однако, что при известном внешнем сходстве этой гипотезы с гипотезой, изложенной выше, между ними существует серьезное различие. Оно обусловлено тем, что прямое отождествление момента возникновения ощущения с формированием условного рефлекса упускает генетический аспект проблемы; в результате вопрос о возникновении способности ощущения как специфической функции, которая может быть охарактеризована объективно, подменяется вопросом об условиях превращения адекватных, но подпороговых экстрацептивных раздражителей в пороговые. Об этом совершенно ясно говорят факты, на которые опирается эта точка зрения. Обосновывающий ее типичный эксперимент состоит в том, что берется такой раздражитель, который при данной его интенсивности не дает субъективного переживания ощущения (или переживания различия в ощущениях). Этот раздражитель вызыва-

¹³Леонтьев А. Н. Развитие психики: Докт. дис. М., 1940; его ж е. К вопросу о генезисе чувствительности. - В сб.: Психология. Тбилиси, 1945.

¹⁴Быков К. М., Пшоник А. Т. О природе условного рефлекса. - Физиологический журнал СССР, 1949, т. 35, ? 5; Быков К. М. Сигнализация в кору головного мозга с наружных и внутренних рецепторов. - В кн.: Избранные произведения. М., 1953; т. 1; Г ю р д ж и а н А. А. Изменение чувствительности анализатора к раздражителю в результате становления последнего условнорефлекторным сигналом. - В кн.: XVI совещание по проблемам высшей нервной деятельности. М., 1953; Князева А. Л. К вопросу об образовании временных связей на неощущаемые раздражители, воздействующие на органы чувств. - Труды Физиологического мн-та им. И. П. Павлова, 1949, т. IV; Князев а А. Л., Б а р б е л ь И. Э. О выработке условных рефлексов на минимальные интенсивности световых раздражителей. - Проблемы физиологической оптики, 1952, т. X; Короткий И. И. О соотношении между субъективным и объективным при образовании условного рефлекса у человека. - Труды физиологических лабораторий им. И. П. Павлова, 1949, т. XVI; Пшоник А. Т., Федьборбау м Р. А. Некоторые данные к закону об относительной силе условных раздражителей. - Физиологический журнал СССР, 1955, ? 9 4; Чистов и ч Л. А. Об изменении порога различения звукового раздражителя при изменении его сигнального значения. - Физиологический журнал СССР, 1955, ? 4.

ет, однако, определенные объективные реакции, например реакцию сужения сосудов (которая, кстати говоря, является характерным компонентом ориентировочного рефлекса); далее, действие данного раздражителя сочетается с действием другого раздражителя, в результате чего первый начинает различаться испытуемым также и субъективно, т.е. осознаваться.

Таким образом, эксперименты этого рода хотя и представляют большой интерес, но в другой связи: в связи с проблемой сознава-емости воздействий в результате образования ассоциаций на высшем корковом уровне, по-видимому второсигнальном¹⁵.

Иначе ставится вопрос в изложенной выше гипотезе о генезисе чувствительности. В ней речь идет не о превращении под-пороговых раздражителей в пороговые, а о приобретении раздражителями сигнальной, ориентирующей функции. Отсюда другой смысл имели и те эксперименты, которые были поставлены в связи с данной гипотезой (А. Н. Леонтьев при участии Н. Б. Поз-нанской, В. И. Ленина, В. И. Дробанцевой и С. Я. Рубинштейн). Эти эксперименты проводились с интенсивными световыми раздражителями, воздействующими на кожу руки. В основе экспериментов лежало следующее простое рассуждение. Как известно, кожа раздражима по отношению к лучам видимого спектра, т. е. действие света на кожу животных и человека вызывает известные прямые физиологические эффекты. С другой стороны, кожа не является органом, чувствительным к свету: даже при большой интенсивности световых раздражителей они не вызывают, действуя на кожу, ориентировочных реакций. В этом смысле свет по отношению к коже является неадекватным раздражителем, т. е. таким, который не только остается в 'субсенсорном' или 'пресенсорном' диапазоне, но который вообще не способен выполнять сигнальную функцию и вступать в условные связи с другими раздражителями.

Это положение прежде всего и было проверено экспериментально. Свет, тщательно отфильтрованный от лучей инфракрасной части спектра, направлялся на ладонную поверхность руки испытуемого (о чем на протяжении экспериментов испытуемый не знал), после чего давался электрокожный раздражитель, рефлекторно вызывающий приподнимание, 'снятие' руки испытуемого с поверхности специально сконструированной установки. Таким образом опыты этой серии шли по обычной схеме так называемой двигательной методики образования условного рефлекса, но только со значительно большей, чем обычно, длительностью действия нейтрального раздражителя и соответственно большими перерывами между их подачей.

¹⁵ М а й о р о в Ф. П. Проблема взаимоотношения субъективного и объективного при исследовании высшей нервной деятельности. - Физиологический журнал СССР, 1951, ? 2; Самсонова В. Г. Некоторые особенности взаимодействия первой и второй сигнальной системы при выработке условных реакций на световые раздражители слабой интенсивности. Журнал высшей нервной деятельности, 1953, вып. 5.

Эти опыты дали отрицательные результаты. Даже после 350- 400 сочетаний 'свет - ток' ни у одного из четырех испытуемых условный рефлекс не образовался.

Последующие серии экспериментов отличались от описанного, во-первых, тем, что перед испытуемым ставилась задача 'снимать' руку так, чтобы избегать неприятных электрических толчков, ориентируясь на 'предупреждающее' воздействие, которое он должен был обнаружить самостоятельно. Во-вторых, методика этих опытов была несколько усложнена: в случае если испытуемый снимал руку до воздействия 'предупреждения' (т. е. в случае 'неправильной' реакции), он получал оптический сигнал об ошибке и должен был вновь прижать ладонь руки к поверхности установки, после чего ему немедленно давалось 'предупреждение' с последующим ударом тока. Наконец, опыты, составившие эти серии, велись с помощью более технически совершенной установки, практически полностью исключавшей возможность реакции на какое-нибудь сопряженное с включением света постороннее воздействие (температурное, звуковое и т. п.).

Описанная методика вызывала у испытуемого активную поисковую ориентировочную деятельность, направленную на обнаружение 'предупреждения'. О том, какой именно раздражитель выполнял эту функцию, как и вообще о существовании света, падающего на ладонную поверхность руки, испытуемые, как и в первой серии, не знали.

Результат этих опытов состоял в том, что испытуемые (16 человек, считая все серии опытов этого рода) обнаружили способность избегать действия тока, снимая руку через несколько секунд после начала действия света. При этом испытуемые указывали, что они ориентируются на проявление слабых субъективных явлений, лишенных специфического качества, которые предшествуют удару электрического тока.

Еще более интересным оказался факт своеобразной фазовости в формировании этой способности. Как показали и объективные данные, и отчеты испытуемых, в первый период опытов 'правильное' снятие руки появлялось только при условии активного поиска. Вначале правильные реакции были явно случайными, затем число ошибок снижалось (в отдельных случаях до 10 и даже до 4%, никогда, однако, не исчезая вовсе). Начиная с момента, когда снижение числа ошибочных реакций приобретало устойчивый характер, снятие руки могло происходить у испытуемого уже 'машинально'. С этого момента развитие исследуемого процесса вступало во вторую фазу, которая характеризовала возможность образовать обычные условные рефлексы на воздействие засвета ладонной поверхности Руки.

Это положение также было специально проверено и подтверждено экспериментально в серии опытов с параллельным применением двух методик: методики 'активно-поисковой', которая ставила перед испытуемым задачу обнаружить воздействие, и методики образования на данное воздействие собственно условного рефлекса.

Таким образом, описанное исследование показало, во-первых, что агент, воздействие которого на неспецифический для него орган в обычных условиях не вызывает процессов, ориентирующих по отношению к другим воздействиям, способен превращаться в агент, вызывающий такого рода процессы.

Во-вторых, оно показало фактическую необходимость различать между собой, с одной стороны, процесс, в результате которого раздражитель, обычно не вызывающий ориентировочной реакции, приобретает эту функцию, и, с другой стороны, процесс превращения данного раздражителя в условный, т. е. процесс выработки условного рефлекса.

Вывод об особой природе собственно сенсорной реакции, который отсюда следует, может на первый взгляд казаться несколько неожиданным и даже стоящим в противоречии с учением И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. Но это только на первый взгляд. В действительности же он полностью согласуется со взглядами И. П. Павлова на механизм условного рефлекса.

Физиология высшей нервной деятельности исходит, как из уже данной, из способности организма констатировать изменения внешней среды, реагировать ни них ориентировочными рефлексами. Наличие безусловной ориентировочной реакции на внешний агент есть, как известно, обязательное предварительное условие образования временной связи с возможной дальнейшей дифференцировкой агента в ходе подкрепления одних реакций и неподкрепления других. 'Между констатированием нервной системой разницы между внешними агентами вообще и дифференцированием тех же агентов при помощи условных рефлексов есть существенная разница. Первое обнаруживается раздражительным процессом в виде ориентировочной реакции...'¹⁶.

Таким образом, вопрос о природе 'раздражительного процесса в виде ориентировочной реакции' составляет особый вопрос, который прямо не совпадает с вопросом об образовании условных рефлексов. Говоря в других терминах, первый из этих вопросов и есть вопрос о природе чувствительности (понимая под последней специфическую объективную функцию ориентирования и отнюдь не ограничивая ее только высшей формой ее проявления в виде сознательных ощущений).

Хотя И. П. Павлов неоднократно отмечал несовпадение процесса различения раздражителей и процесса дифференцировки их в результате выработки условных рефлексов, все же при изложении его взглядов на деятельность анализаторов это далеко не всегда учитывается.

Как известно, анализатор, по И. П. Павлову, представляет собой сложную структурную систему, состоящую из периферического органа, проводящего аппарата и нервных центров. Функция этой системы заключается прежде всего в выделении из сложной среды отдельных воздействующих ее элементов. Это выделение, т. е. ана-

¹⁶ Павлов И. П. Поли. собр. соч. М,; Л., 1951, т. IV, с. 142.

лиз, происходит на двух уровнях. Анализ на первом уровне осуществляется рецепторами. Второй, высший уровень анализа обеспечивается деятельностью коры; он осуществляется в процессе диф-ференцировки раздражителей, происходящей в результате действия условного торможения и индукции, возникающих при противопоставлении подкрепляемых и неподкрепляемых раздражителей. Благодаря этому из всей массы однородных раздражителей получают сигнальное значение, т, е. синтезируются, лишь определенные.

Так как исследование деятельности анализаторов шло главным образом по линии изучения процесса образования дифференциро-вок, т. е. их деятельности в качестве 'синтез-анализаторов', то отсюда и возникла тенденция отождествлять процесс рецепции раздражителей с процессом их дифференцировки, выявляющей их сигнальное значение, а изучение дифференцирования с помощью условных рефлексов считать чуть ли не единственным и универсальным методом объективного исследования рецепторной функции¹⁷. В то же время сам И. П. Павлов отнюдь не стоял на этой точке зрения. Более того, отмечая, что дифференцировка может не всегда 'доходить до полной утилизации... результата действительного анализа внешних агентов', он прямо указывал, что в этом случае изучение анализаторной деятельности с помощью условных рефлексов 'будет иметь свой недостаток'¹⁸.

3

Общее учение об аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга внесло весьма важный вклад в развитие конкретно-научных материалистических представлений. Оно раскрыло работу мозга, этого органа психики, как строго детерминированную объективными отношениями воздействующих свойств внешнего мира и адекватно отражающую эти отношения.

Если, однако, ограничиться лишь представлениями о тех конкретных механизмах, которые были установлены в классических опытах с выработкой дифференцировок, пытаясь полностью уложить процесс чувственного отражения в деятельность этих механизмов, то мы неизбежно встанем перед серьезным теоретическим затруднением. Оно порождается тем обстоятельством, что в качестве решающего фактора, детерминирующего аналитико-синтетическую деятельность, выступает подкрепление или неподкрепление реакций, выявляющее только сигнальное значение раздражителей, а не их природу.

Допустим, например, что звуковой или световой раздражитель в результате действия пищевого подкрепления начинает вызывать

¹⁷Андреев Л. А. Общие и частные характеристики аналитической деятельности больших полушарий на примере звукового анализатора. - Архив биологических наук, 1938, т. 49, вып. 3; е г о же. Физиология органов чувств. М., 1941.

¹⁸П а в л о в И. П. Поли. собр. соч., т. IV, с. 142-143.

у животного условное слюноотделение. Это говорит о том, что образовавшийся условный рефлекс адекватно отражает объективную связь 'звук - пища' или 'свет - пища'; при этом происходит, конечно, и отражение соответствующего раздражителя, но именно в данной его связи, т. е. в качестве сигнала пищи. Поэтому при выработке одного и того же, например пищевого, условного рефлекса и на звук, и на свет произойдет сближение этих разнородных раздражителей по признаку общности их сигнального значения; наоборот, в условиях противопоставления двух однородных раздражителей - одного как подкрепляемого, другого как неподкрепляемого - они будут дифференцироваться животным, но опять-таки по признаку приобретаемого ими сигнального значения.

Таким образом, классические исследования выработки дифферен-цировки непосредственно не затрагивают и по существу оставляют открытым вопрос об адекватности отражения специфического качества, т. е. природы самих воздействий. Это приходится специально подчеркивать, так как незакономерное расширение смысла учения о процессах коркового анализа и синтеза ведет к тому, что отражение сигнального, условного значения воздействующих свойств отождествляется с отражением их природы, т. е. ведет к грубо ошибочной, чисто прагматической трактовке чувственного познания.

Выделяя вопрос о механизмах процесса рецепции раздражителей как особый вопрос, можно все же предполагать, что принцип анализа в процессе образования и дифференцирования условных рефлексов сохраняет свою силу также и в отношении этого процесса, но только в качестве принципа, лежащего в его генетической основе. Иначе говоря, можно предполагать, что специфические свойства рецепторов, которые выражаются в их избирательной раздражимости, сами формировались в ходе постоянно повторяющегося и все более уточнявшегося дефференцирования воздействий, противопоставляемых по признаку наличия или отсутствия их связи с другими воздействующими средствами среды. Легко, однако, увидеть, что такое предположение не решает вопроса. Ведь различение раздражителей на основе возникающего в коре диф-ференцировочного торможения осуществляется по общей схеме 'фильтрующего' анализа, который происходит вследствие постепенного сужения 'полосы пропускания' возбуждений на эффекторные пути. Схемы же этого рода не являются 'детектирующими', т. е. не дают воспроизведения параметров исходного воздействия. Но то, что в принципе является невозможным функционально, то, разумеется, невозможно допустить и генетически. Поэтому сама по себе совершенно правильная ссылка на филогенез, в процессе которого формируется специфическая избирательность рецепторов, отнюдь не дает решения вопроса о природе собственно рецепции.

Гораздо более непосредственно решается этот вопрос в исследованиях специальных механизмов ориентировочного рефлекса, развернув-

шихся у нас особенно в последние годы¹⁹. В этих исследованиях было получено большое число экспериментальных данных, характеризующих процесс рецепции раздражителя как сложную, многокомпонентную рефлекторную систему, реализующуюся на неврологически разных уровнях. Эта система включает в себя как прямые, так и обратные связи, управляющие не только явлениями, протекающими в самих рецепторах, но и более широким кругом периферических явлений (сосудисто-двигательные и собственно двигательные реакции).

В результате этих исследований 'режим' ориентировочного рефлекса как специфической реакции на возбуждение рецептора выступил в общей системе высшей нервной деятельности как особенный, отличный от режима коркового дифференцирования раздражителей. Вместе с тем эти исследования в свою очередь и с еще одной стороны показали, что ощущение является продуктом сложной ответной деятельности, в системе которой начальный центростремительный процесс возбуждения, возникающий в экстрарецепторе, пускает эту сложную рефлекторную деятельность в ход, а вовсе не превращается неким загадочным образом прямо в психическое явление, в чувственное отражение воздействующего объективного свойства в его специфическом качестве.

Это положение, ставшее сейчас совершенно неоспоримым, и составляет одну из главных естественнонаучных предпосылок, позволяющих подойти к положительному решению вопроса о принципиальном механизме непосредственно чувственного отражения предметной действительности.

Итак, общий итог развития научных взглядов на природу ощущения может быть выражен, на мой взгляд, в следующих трех важнейших положениях.

Во-первых, процесс ощущения имеет рефлекторное строение: ощущение не есть результат только центростремительного процесса, одного только начального плеча рефлекса, но в его основе лежит полный, и притом сложный, рефлекторный акт, подчиняющийся в своем формировании и протекании общим законам рефлекторной деятельности.

Во-вторых, ощущение не эпифеномен, который возникает параллельно с возбуждением сенсорных нервных центров и составляет только субъективный его отблеск, сам по себе не играющий никакой роли. Ощущение как чувственный образ воздействующего объективного свойства выполняет именно в этом своем качестве специфическую функцию ориентирования и только вместе с этим также функцию сигнальную.

Таким образом, по своей природе процессы ощущения принадлежат той специфически присущей животным активности, которая

¹⁹ Ориентировочный рефлекс и ориентировочная деятельность/ Под ред. Л. Г. Воронина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. Н. Соколова, О. С. Виноградовой. М., 1958; Соколов Е. Н. Восприятие и условный рефлекс. М., 1958.

ближайшим образом выражается в 'поисковых' процессах, в 'пробующих' реакциях, никогда не наблюдающихся в растительном мире. (Не потому ли, кстати сказать, у нас и сложился образ растения как неподвижного вопреки наличию у некоторых растений отчетливо выраженных движений?)

Наконец, в-третьих, система рефлекторных процессов, которая составляет механизм ощущения, представляет собой специальную систему, имеющую особое строение.

Все это открывает перспективу для такого дальнейшего анализа процессов рецепции, который позволит раскрыть их как процессы, реализующие функцию отражения объективных специфических качеств воздействующих свойств действительности.

Конечно, исследование проприомоторных реакций рецепторов, а также других процессов в системе ориентировочного рефлекса неизбежно выявляет и их функции. Так были описаны адаптационно-трофическая функция, функция тоническая, оборонительная. Однако не об этих функциях идет речь. При всей их важности ни каждая из них в отдельности, ни их совокупность не могут быть поняты как осуществляющие собственно отражение специфических свойств воздействующего агента. Они выступили, с одной стороны, как функции более частные по отношению к процессу отражения, а с другой стороны, как функции, имеющие гораздо более широкое приспособительное значение. Такова, например, оборонительная функция: она является и частной, составляющей, так сказать, техническое условие отражения, и вместе с тем весьма общей по своему биологическому смыслу. Поэтому при объяснении отражения специфических качеств раздражителей приходится по-прежнему ограничиваться ссылкой на устройство периферических рецепторных приборов, которые сформировались в ходе биологической эволюции под влиянием воздействия соответствующих энергий. Это положение, как я уже говорил, является бесспорно верным, но оно не снимает проблемы. Ведь филогенетическое развитие любого органа может быть раскрыто лишь в связи с развитием соответствующей функции, и, значит, чтобы понять процесс формирования органов, адекватно отражающих качества внешних воздействий, необходимо дать характеристику самой отражательной функции, не ограничиваясь простым указанием только на возникающее в результате явление - явление отражения.

Задача эта представляется центральной для всей проблемы. Являясь очень трудной, она могла бы казаться безнадежной, если бы в развитии взглядов на природу ощущения не был показан тот принципиальный путь, который приводит к ее решению. Это путь, по которому шел И. М. Сеченов в своих работах об осязании и зрении. Замечательная особенность этих работ состоит как раз в том, что вопрос об адекватности отражения пространственных свойств предмета решается в них исходя из анализа самих процессов ощупывания или осматривания - процессов, которые воспроизводят очертания предмета, степень его удаленности и взаимное расположение его элементов.

Познавательная работа руки, как и глаза, может быть описана сейчас в соответствии с представлениями И. М. Сеченова как самоафферентирующийся процесс, который имеет механизм вроде механизма следящих устройств, 'липнущих' к объекту: благодаря этому рука, пробегающая по контуру объекта, не срывается с него, а глаз не теряется в отдельных его элементах. Контакт руки с объектом дает начало и направление ее движению, которое в свою очередь определяет дальнейшие поступающие от объекта сигналы; в то же время процесс ощупывания или осматривания в целом остается жестко детерминированным свойствами объекта.

Таким образом, по своей структуре этот процесс представляет собой рефлекторное кольцо, но кольцо это замкнуто только в мор-фофизиологическом смысле; с точки же зрения детерминации отражения оно, наоборот, разомкнуто - оно разомкнуто в 'точках встречи' с объектом. Нечто похожее происходит, когда, например, мягкая резиновая камера свободно перекатывается через твердые предметы: она сохраняет свою кольцеобразную структуру и свойственный ей тип движения качения, но, вступая в соприкосновение с предметами, она меняет свою конфигурацию в зависимости от рельефа этих предметов и таким образом дает их адекватный динамический слепок.

В процессе осязательной рецепции тоже происходит 'снятие слепка' объекта; однако в отличие от только что описанного явления это осуществляется не путем изменения формы самого 'снимающего' субстрата, а путем изменения процесса: не сама ощупывающая рука, соприкасаясь с предметом, воспроизводит его контур, а ее движение. При этом самый простой и само собой понятный факт состоит в том, что, чем более движение изоморфно объекту, тем совершеннее отражение его формы, тем точнее может быть отличена данная форма от другой. Все это хорошо известно, и многие детали описанного процесса выявлены экспериментально²⁰.

Анализ осязания обладает тем преимуществом, что он имеет дело с процессом, существеннейшее содержание которого выступает в форме внешнего движения, легко доступного изучению.

Попытаемся всмотреться ближе в этот процесс. Это такой приспособительный процесс, который не осуществляет ни ассимилятив-

²⁰ В е к к е р Л. М. О динамике осязательного образа в зависимости от характера движения. - В сб.: Проблемы психологии. Л., 1948; его ж е. О некоторых вопросах теории осязательного образа. - В сб.: Материалы совещания по психологии. М., 1957. Котлярова Л. И. Условия формирования образа восприятия. - В сб.: Тезисы научной сессии Харьковского пед. ин-та, Харьков, 1956; Ш и ф м а н Л. А. К вопросу о тактильном восприятии формы. - Труды ин-та по изучению мозга им. В. М. Бехтерева. Л., 1940, т. XIII; Л. А. Шифман. К проблеме осязательного восприятия формы. - Труды Ин-та по изучению мозга им. В. М. Бехтерева, Л., 1940; К a t z D. Der Aufbau der Tastwelt. Leipzig, 1925; Revesz Q. Die Formenwelt des Tastsinnes. Den Haag, 1938/39, Bd. I -II.

ной, ни оборонительной функции; вместе с тем он не вносит и активного изменения в самый объект. Единственная функция, которую он выполняет, есть функция воспроизведения своей динамикой отражаемого свойства объекта - его величины и формы; свойства объекта преобразуются им в сукцсссивный рисунок, который затем вновь 'развертывается' в явление симультанного чувственного отражения. Таким образом, специфическая особенность механизма процесса осязания заключается в том, что это есть механизм уподобления динамики процесса в рецепцирующей системе свойствам внешнего воздействия.

По отношению к осязанию такое понимание механизма отражения почти не нуждается в обосновании. Осязание наглядно выступает как процесс, состоящий в том, что осязающий орган устанавливает такой контакт с объектом, в результате которого его движения повторяют своей формой очертания данного объекта, что, иначе говоря, в динамике этого процесса происходит уподобление отражаемым свойствам объекта. Умение осязать, собственно, ведь и есть не что иное, как владение специфическими приемами или операциями такого уподобления²¹.

О том, что дело здесь в уподоблении, а не в какой-нибудь другой стороне процесса, свидетельствует множество фактов, из числа которых наиболее выразительным является, пожалуй, факт почти ничем не ограниченной возможности вводить в этот процесс разного рода промежуточные средства и искусственные 'перешифровки' сигналов, афферентирующих движение руки, не вызывая этим нарушения адекватности осязания. Например, в случае когда ощупывание производится при помощи зонДа, состав сигналов, поступающих от руки, держащей зонд, решительно меняется; меняется и конкретная форма самого движения. Неизменным остается только одно - отношение подобия рисунка 'снимающего' движения форме объекта. Этого достаточно для того, чтобы было возможно его адекватное отражение. Наоборот, как только это отношение в силу тех или других причин нарушается, зонд становится 'слепым' и осязательное ощущение исчезает; рука чувствует теперь только удерживаемый зонд.

Нет надобности умножать факты, иллюстрирующие выдвигаемое понимание принципиального механизма отражения применительно

²¹ Большой интерес в этой связи представляют как данные, полученные в исследованиях онтогенетического развития осязания (Г и н е в с к а я Т. О. Развитие движений руки при осязании. - Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14; Р о-зенфельд Ф. С. Особенности осязательных восприятий ребенка-дошкольника. - Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 17; так и данные патологии (Леонтьев А. Н., Гиневская Т. О. Гностическая чувствительность пораженной руки. - Ученые записки Московского ун-та. 1947, вып. 111; Ч л с н о в Л. Г., С у т о в с к а я А. К. К патологии осязания. - Архив биологических наук, 1936, вып. I; Delay J. Les astereognosies. Pathologie du toucher. Paris, 1935).

к процессу осязания и в пределах аналогии, отмеченной И. М. Сеченовым, к зрению. Оно едва ли может здесь серьезно оспариваться. Главный вопрос заключается в другом, а именно: может ли быть распространено это понимание также и на такие органы чувств, деятельность которых не включает в свой состав двигательных процессов, контактирующих с объектом? Иначе говоря, главным является вопрос о возможности рассматривать уподобление процессов в рецеицирующей системе как общий принципиальный механизм непосредственно чувственного отражения природы воздействующих свойств действительности.

4

Одним из наименее 'моторных' органов чувств, несомненно, является слуховой орган. Ухо, если можно так сказать, максимально непраксично, максимально отделено от аппарата внешних мышечных движений; это типичный орган-'созерцатель', откликающийся на поток звуков процессами, совершающимися в чувствительном приборе, скрытом в толще кости. Это впечатление неподвижности органа слуха сохраняется, несмотря на наличие внутреннего про-приомоторного аппарата уха; что же касается двигательных реакций наружного уха, то о малой их существенности достаточно свидетельствует факт отсутствия их у большинства людей.

Естественно поэтому, что по отношению к слуху вопрос о роли моторных процессов в отражении специфического качества звука является особенно острым.

Однако именно исследование слуха и дало основание выдвинуть изложенное выше понимание механизма чувственного отражения.

Некоторое время тому назад и в несколько другой связи мы избрали для экспериментального изучения вопрос о строении функциональной системы, лежащей в основе звуковысотного слуха. Уже предварительный анализ привел нас к необходимости учитывать факт участия деятельности голосового аппарата в процессе различения звуков по высоте - факт, на значение которого указывали В. Келер²² и ряд других авторов, в частности у нас Б. М. Теплов²³.

Применяя специальную методику исследования порогов звуко-высотной различительной чувствительности, основанную на использовании разнотембральных звуков для сравнения их по высоте, мы получили возможность экспериментально показать наличие в этих условиях строгой зависимости между порогами различительной зву-

²²Кuh1е г W. Akustische Untersuchungen, III. - Zeit- schrift fur Psychologic. Leipzig, 1915, Bd. 72.

²³Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.; Л., 1947.

ковысотной чувствительности и точностью вокализации заданной высоты, т. е. точностью интонирования звуков²⁴.

Проведенные опыты показали далее, что определяющим в анализе звуков по высоте является процесс интонирования, что, иначе говоря, величина порогов зависит от способности интонировать звуки и что пороги звуковысотной различительной чувствительности падают вслед за 'налаживанием' правильного интонирования²⁵. Таким образом, звуковысотный анализ выступил в этих опытах как функция, в основе которой лежит система рефлекторных процессов, включающая в качестве необходимого и решающего компонента моторные реакции голосового аппарата в виде внешнего, громкого, или внутреннего, неслышного, 'пропевания' высоты воспринимаемого звука.

Более общее значение этого факта могло быть понято благодаря тому, что исследование, о котором идет речь, было направлено на то, чтобы показать строение звуковысотного слуха как особой функции, не совпадающей с речевым слухом. Сравнительный анализ строения обеих этих функциональных систем слуха позволил выяснить более подробно роль их моторных звеньев.

Объективно звук, как, впрочем, и другие воздействия, характеризуется несколькими параметрами, т. е. комплексом определенных конкретных качеств, в частности высотой и тембром. Восприятие звука и есть не что иное, как его отражение в этих его качествах; ведь нельзя представить себе 'бескачественного' отражения. Другое дело, в каких именно качествах он отражается. Особенности 'набора' отражаемых в ощущении качеств и дифференцируют различные рецептирующие системы как системы разного слуха: с одной стороны, слуха звуковысотного, с другой - специфически речевого.

В связи с тем что периферический орган - рецептор - является у обеих этих систем общим, вопрос о различии их начального звена представляется более сложным. Зато весьма отчетливо выступает несовпадение со стороны их моторных компонентов. Основной факт состоит здесь в том, что если у данного испытуемого не сложилась функциональная система, характеризуюственно по высоте им не дифференцируются²⁶. Этот кажущаяся участием вокальной моторики, то звуковые компоненты собщийся несколько парадоксальным факт тем не менее может считаться вполне установленным.

^а⁴ Г и п п е н р е й т е р Ю. Б. Анализ системного строения восприятия: Сообщение 1. К методике измерения звуковысотной различительной чувствительности.- Доклады АПН РСФСР, 1957, ? 4; Г и п п е н р е й т е р Ю. Б. Анализ системного строения восприятия: Сообщение II. Экспериментальный анализ моторной основы процесса восприятия высоты звука. - Доклады АПН РСФСР, 1958, ? 1.

²⁵Овчинникова О. В. Анализ системного восприятия: Сообщение VII. - Доклады АПН РСФСР, 1959, ? 2.

²⁶В обычных условиях и при применении классической методики измерения звуковысотных порогов факт это маскируется различением звуков по другим параметрам, сопряженно меняющимся с изменением основной высоты.

Принципиально так же, по-видимому, обстоит дело и с системой речевого слуха, обеспечивающей адекватное отражение специфического качества (инвариант) звуков речи (имеется в виду речь на нетональных языках), с тем, однако, различием, что место вокальной моторики занимает в этом случае движение органов собственно артикуляции²⁷. Известно, например, что при восприятии речи на фонетически совершенно чужом нам языке мы специфического качества речевых звуков первоначально не различаем²⁸. роль артикуляторных движений в восприятии речи прямо подтверждается также и данными экспериментальных исследований²⁹.

Таким образом, мы стоим перед следующим положением вещей: раздражимость периферического слухового органа создает, собственно, только необходимое условие отражения звука в его специфических качествах; что же касается того, в каких именно качествах осуществляется его отражение, то это определяется участием того или другого моторного звена в рецептирующей рефлекторной системе. При этом следует еще раз подчеркнуть, что моторные звенья рецептирующей системы, о которых идет речь, не просто дополняют или усложняют конечный сенсорный эффект, но входят в число основных компонентов данной системы. Достаточно сказать, что если вокально-моторное звено не включено в процесс восприятия высоты звуков, то это приводит к явлению настоящей 'звуковысотной глухоты'. Следовательно, отсутствие в рецептирующей системе моторного звена, адекватного отражаемому качеству звука, означает невозможность выделения этого качества. Наоборот, как только происходит налаживание процесса интонирования звука, оцениваемого по его высоте, различительные пороги резко падают - иногда в 6-8 и даже в 10 раз.

В каком же смысле процесс интонирования является адекватным отражаемому качеству звука? Очевидно, в том же смысле, в каком движение ощупывания при осязании является адекватным контуру предмета: движения голосовых связок воспроизводят объективную природу оцениваемого свойства воздействия.

При этом безразлично, стоим ли мы в понимании механизма интонирования на классических позициях теории пассивно-колебатель-

²⁷'Слушание речи не просто только слушание: до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим' (Б л о нский П. П. Память и мышление. М.; Л., 1935, с. 154). В новейшей лингвистической литературе это положение подчеркивается П. Далатром, который формулирует его следующим образом: '...звуковая волна воспринимается не прямо, а опосредствованно (indirectement) путем соотнесения ее с артикулярным движением (par reference au gest arti- culatoire) (Delattre P. Les indices acoustiques de la parole. - Phonetica. Basel; N. Y., 1958, v. 2, ? 1-2, p. 248).

²⁸Бернштейн С. Н. Вопросы обучения произношению. M., 1937.

²⁹Соколов А. Н. Внутренняя речь и понимание. - Ученые записки Гос. НИИ психологии. М., 1941, т. II.

ного движения связок или на точке зрения Р. Хюссона³⁰ , развивающего концепцию их активной вибрации; в обоих случаях под-страивание высоты интонирования к высоте дифференцируемого звука представляет собой уподобление процесса, составляющего эфферентное звено рецептирующей системы, отражаемому качеству. Ведь основная характеристика движения голосовых связок, т. е. частота их колебаний, вполне адекватна физическому параметру, по которому дифференцируется звук. Иначе говоря, принципиальный механизм рецепции высоты тона является вполне аналогичным механизму тактильной рецепции формы.

Между обоими этими процессами существует, однако, и различие. В случае осязательного восприятия рука вступает в соприкосновение с самим объектом и ее движение, 'снимающее' его контур, всегда развертывается во внешнем поле.

Иначе бывает при восприятии звука. Хотя и в этом случае процесс уподобления первоначально происходит также в форме внешне выраженного движения (внешнее пропевание), но оно способно далее интериоризоваться, т. е. приобрести форму внутреннего пропевания, внутреннего 'представливания' (Б. М. Теплов). Это возможно вследствие того, что собственный сенсорный периферический аппарат и эффектор данной рецептирующей системы не совмещаются в одном и том же органе, как это имеет место в системе осязания. Поэтому если бы при осязании внешнее движение редуцировалось, то это вызвало бы прекращение экстрацептивных сигналов, воздействующих на руку, и тактильная рецепция формы предмета стала бы вообще невозможной. Другое дело при слуховом восприятии: в этом случае редукция внешнедвигательной формы процесса уподобления (т. е. переход от громкого пропевания к внутреннему 'представливанию' высоты), конечно, не устраняет и не меняет воздействия экстрасенсорных раздражителей на периферический слуховой орган и слуховой рецепции не прекращает.

Данные, характеризующие роль и особенности эффекторного звена в рефлекторной системе звуковысотного слуха, позволяют выдвинуть следующую общую схему процесса анализа звуков по высоте.

Звуковой раздражитель, воздействующий на периферический орган слуха, вызывает ряд ответных реакций, в том числе специфическую моторную реакцию интонирования с ее проприоцеп-тивной сигнализацией. Реакция эта не является сразу же точно воспроизводящей высоту воздействующего звука, но представляет собой процесс своеобразного 'поиска', активной ориентировки, который и продолжается до момента сближения внутри рецептирующей системы интонируемой высоты с основной высотой воздействующего звука. Далее в силу наступающего своеобразного 'резонанса' частотных сигналов, идущих от аппарата вокализации, с сигна-

³⁰ Hussоn R. Etude des phйnomиnes physiologiques et acoustiques de la voix chantee. - In: Revue scientifique, 88. Paris, 1950.

лами, поступающими от слухового рецептора (или удерживающимися 'операционной памятью'), этот динамический процесс стабилизируется, что и дает выделение высоты звука, т. е. отражаемого его качества.

Это представление о ходе процесса звуковысотного восприятия было подтверждено полученными нами экспериментальными данными³¹.

Учитывая эти данные, мы можем описать изученный нами процесс анализа звуков по высоте как процесс компарирующего анализа³²

Этот анализ протекает так: после того как первый из сопоставляемых звуковых раздражителей определяется путем 'опробования' его частоты с помощью встречного процесса подстройки движений голосового аппарата, воздействие второго раздражителя, дифференцируемого по отношению к первому, вызывает дальнейшее изменение вокально-моторного звена системы - теперь до совпадения с частотой второго раздражителя. Этот процесс и есть процесс относительной оценки звуков по высоте. При движении его в одну сторону (повышение частоты) сравниваемый раздражитель оценивается как более высокий, при движении в противоположную сторону - как более низкий. Этот же процесс, очевидно, лежит и в основе измерения отстояния дифференцируемого звука от звука эталона, т. е. в основе оценки интервалов. (Понятно, конечно, что совпадение диапазона воспринимаемых звуков с певческим диапазоном испытуемого вовсе не является при этом обязательным.)

Итак, то представление о функциональном механизме, осуществляющем рецепцию, к которому мы были приведены в исследовании звуковысотного слуха, оказалось принципиально аналогичным пред-

³¹ Леонтьев А. Н., Овчинникова О. В. Анализ системного строения восприятия: Сообщение V. О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей. - Доклады АПН РСФСР, 1958, ? 3.

³² Вводя эти термины, я имею в виду различные схемы анализирующих устройств, которые выделяются в современной теории автоматов. Одна из них (У. Мак-Келлог и В. Питтс) характеризуется тем, что окончательная оценка входного сигнала представляет собой его простой фильтрат, возникающий в результате процессов, идущих только в одном направлении - от входа. По другой схеме, описанной Д. Мак-Кеем, оценка входного сигнала ('физическое представление' о нем) является результатом встречного 'подражательного' процесса, происходящего внутри системы, который осуществляет как бы непрерывное опробование 'организующих программ' - гипотез, согласуемое посредством отрицательной обратной связи с процессами в цепи входного сигнала. Метафорически, говорит автор, отличие этой схемы, основанной на принципе 'компарации', от первой состоит в том, что в ней 'акт познания есть акт ответа' (Shannon С. Е. A universal Turing machine with two internal states. - In.: Automata Studies. Princeton, 1956; McCarthy ,1. The inversion of functions defined by Turing machines. - Ibid.).

ставлению о механизме осязания, о котором говорилось выше. Здесь, как и там, в качестве решающего момента, от которого зависит адекватное отражение отражаемого свойства, является момент уподобления процесса, составляющего эффекторное звено рецептирующей системы, отражаемому свойству. Вместе с тем исследование слуха дало возможность характеризовать этот механизм более детально в соответствии с большей сложностью его, обусловленной тем, что процесс уподобления при исключении возможности внешнего практического контакта моторного органа с предметом происходит путем 'компарирования' сигналов внутри системы, т. е. во внутреннем поле.

* * *

Выдвигаемая гипотеза представляет собой попытку ответить на наиболее трудный вопрос теории ощущения: как возможно детектирование сигналов, приходящих от чувствительных экстрацептив-ных приборов, в результате которого происходит воспроизведение специфического качества раздражителя? Ведь первоначальная трансформация внешних воздействий в рецепторах есть их преобразование, т. е. их кодирование³³.

При этом 'частотный код' нервных процессов сохраняется на всем их пути, что составляет необходимое условие деятельности коры. Иначе взаимодействие нервных процессов, отвечающих разнокачественным раздражителям, было бы невозможно. При этом условии механизм воспроизведения специфического качества воздействия должен включать в себя также и такие процессы, которые способны выразить собой природу воздействующего свойства. Таковы процессы ощупывания предмета, слежения взором, интонирования звуков, осуществляющиеся при участии мышц.

Всегда ли, однако, детектирование качества воздействия должно происходить при участии мышечной периферии, или же следует говорить об участии в этом процессе вообще тех или других эффе-рентов? Это вопрос, требующий особого рассмотрения, как и еще более важный вопрос об общебиологическом смысле и о происхождении самой функции уподобления.

Таким образом, гипотеза, о которой идет речь, еще оставляет многие важные вопросы открытыми. Гипотеза эта является, на мой взгляд, лишь совершенно предварительной попыткой сделать дальнейший шаг в развитии концепции, рассматривающей ощущения как процессы, которые, опосредствуя связи с воздействующей предметной средой, выполняют ориентирующую, сигнальную и вместе с тем отражательную функции.

³³ Гранит Р. Электрофизиологическое исследование рецепции. М., 1957; Э д р м а н Е. Д. Основы ощущений. Деятельность органов чувств. М., 1931; Morgan Cl. Physiological Psychology. N. Y., 1941.

Во время войны в лабораториях кафедры психологии МГУ и Института психологии, развернувших свою работу на базе одного из эвакогоспиталей, а затем на базе Центрального института травматологии и ортопедии НКЗ СССР, был проведен цикл экспериментальных и клинических исследований восстановления движений, нарушенных после перенесенного ранения руки. Эти исследования, имеющие своей задачей разработку вопросов функционально-восстановительного лечения раненых в целях возможно более быстрого и полного возвращения их боеспособности и трудоспособности, составляют предмет специальных публикаций. В настоящей статье мы изложим лишь некоторые экспериментальные данные этих исследований, представляющих психологический интерес.

2

Среди клиницистов широко известно явление, состоящее в том, что эффективность движения пораженной руки нередко меняется от того, какое действие выполняется больным. Например, у больного при обычной пробе активного движения пальцы кисти при сжимании ее в кулак не сходятся на 1,5-2 см, однако тот же самый больной может взять и удержать пальцами предмет гораздо меньшего размера - карандаш, папиросу и т. д.

Экспериментальное описание явления изменения объема подвижности пораженных звеньев руки в зависимости от выполняемой задачи было впервые дано в нашей стране П. Я. Гальпериным¹. Дальнейшее исследование П. Я. Гальперина и Т. О. Ги-невской² позволило подойти к более подробному анализу этого явления.

В ходе опыта испытуемые, у которых объем движения плеча или предплечья был резко ограничен (главным образом вследствие развившихся на почве перенесенного ранения руки миогенных, в частности иммобилизационных, контрактур), должны были совершать определенные движения. Если ограничение объема движения имело место в локтевом суставе, то от испытуемого требовалось согнуть, при неподвижно опущенном плече, предплечье; если же ограничение движения было в плечевом суставе, то требовалось отвести вперед и вверх плечо, не поднимая надплечья, которое фиксировалось. Сама же задача, которой отвечали эти движения, варьировалась. Перед испытуемым стояла задача либо с закрытыми глазами поднять руку как можно выше, либо сделать это, не закрывая глаз; далее он должен был поднять руку до указанной ему цифры экрана (служившего в этих опытах кинематометром) либо

¹Гальперин П. Я. Психологические факторы лечебной физкультуры. - В кн.: Сборник Украинского психоневрологического ин-та. Киев, 1943.

² Гальперин П. Я, Гиневская Т. О. Зависимость объема движения от психологического характера задач. - Ученые записки МГУ. М., 1947, т. 2, вып. 111.

взять исследуемой рукой высокорасположенный предмет. Все перечисленные варианты одинаково требовали от испытуемого движения предельного для него объема, но это движение производилось им в условиях разных задач.

Как показывают полученные в этих опытах данные замеров, максимальная величина объема движения, достигнутая испытуемым, например, в первой из описанных выше задач, вовсе не является, однако, предельной для него в условиях другой задачи, и он легко переходит через нее, давая значительное увеличение показателя объема.

О чем свидетельствует этот фундаментальный факт? Во-первых, о том, что двигательные возможности пораженной руки зависят не непосредственно от ее анатомического состояния, а от возникающих в результате перенесенного ранения чисто функциональных осложнений, которые и проявляют себя то в большей, то в меньшей степени.

Во-вторых, этот факт свидетельствует о том, что реальные функциональные возможности пораженной руки изменяются в зависимости от характера задачи. Каким же образом задача может определить собой функцию? Дальнейший анализ показывает, что это возможно потому, что разные задачи требуют и разных 'механизмов' движения, что, иначе говоря, внешне одинаковое движение совершается в условиях разных задач по-разному. Меняя задачу, мы вместе с тем изменяем условия афферентации движения, условия сенсорного управления им. Например, движение, совершаемое в ответ на требование с закрытыми глазами поднять руку возможно выше, может управляться только проприоцептивно, т. е. непрерывно поступающими сенсорными сигналами от мышц, сухожилий, суставов и кожи действующей руки; однако такое же по своей внешней форме движение, но направленное на достижение определенной точки -пространства требует для своего выполнения контроля зрением, которое, таким образом, теперь также необходимо должно участвовать в координации движения, в управлении им. Итак, за зависимостью движения пораженной руки от характера задачи скрывается зависимость его от типа афферентации, изменение которого и меняет протекание всего процесса.

Полученные данные показывают далее, что движения больной руки, совершающиеся при участии зрения, дают значительное возрастание объема движения по сравнению с такими же движениями, управляемыми исключительно проприоцептивно; что, в свою очередь, движения, требующие более сложных сенсорных синтезов,- руководимые воспринимаемым предметом (например, при задаче взять, достать предмет, действовать с предметом), дают больший предельный объем, чем движения, требующие зрительного контроля только за перемещением самой руки.

Простейшее объяснение этой зависимости успешности выполнения движения пораженной рукой от типа афферентации данного двигательного акта заключается в следующем.

Ранение руки обычно имеет своим последствием весьма значи-

тельную анатомическую ее реорганизацию: образование глубоких кожных и мышечных рубцов, не вполне правильное сращивание костей, изменения в суставах. В результате проприоцептивное поле травмированной руки оказывается также измененным, как бы искаженным; сенсорные сигналы, идущие от руки, становятся уже не теми, какими они были до ранения, при этом к ним прибавляется целая гамма новых ноцицептивных ощущений, ощущений болевых и подболевых, ощущений 'стянутости' и т. п. Поэтому выработанные в прежнем двигательном опыте координации естественно сбиваются и из-за продолжающейся еще иммобилизации пораженных звеньев руки остаются в первое время вне возможности какого бы то ни было восстановления, что, конечно, тоже небезразлично для последующего их налаживания. Все это и приводит к тому, что рука, начинающая впервые после ранения функционировать, теряет свою нормальную управляемость, становится вначале 'неумелой', 'чужой', особенно когда ее движение опирается исключительно на проприоцепцию. Именно поэтому переход от движений, управляемых проприоцептивно, к движениям, в которых все более важную роль играют оставшиеся неизменными зрительные сенсорные синтезы, повышает управляемость движением, а значит, и эффективность его, соответственность его требованиям задачи.

Что дело здесь именно в измененной афферентации, явствует не только из теоретических соображений, но также и из опытов с нормальными испытуемыми, показывающими, что недлительная (в течение 4 ч) экспериментальная иммобилизация здоровой руки, достаточно сильно меняющая проприоцептивные ощущения, временно вызывает отчетливо выраженную дискоординацию движений.

Объяснение неодинаковости влияния проприоцептивных изменений на разные движения хорошо согласуется с данными, полученными Н. А. Бернштейном³, о том, что координация движений, отвечающих разным задачам, осуществляется также и на неврологически различных 'уровнях построения', уровнях связи с проприоцеп-цией. Поэтому движения, координируемые, например, на таламо-паллидарном уровне, проприоцептивном уровне, должны, по-видимому, страдать гораздо больше, чем движения, координируемые на высших кортикальных уровнях. Правда, в рассматриваемых случаях эти отношения являются более сложными, так как все изучавшиеся нами движения являются произвольными, одинаково целенаправленными и сознательными. Они, следовательно, являются по своему, так сказать, 'верховному' руководству в равной степени кортикальными: определение требуемого результата и организация действий в соответствии с ним. При этом для всякого восстанавливающегося движения характерно, что любое движение, выполнение которого требуют от больного, раньше совершается им в форме

³Бернштейн Н. А. Биодинамика локомоций. - В кн.: Исследования по биодинамике. М., 1940; его ж е. К вопросу о природе и динамике координационной функции. - Ученые записки МГУ: Движение и деятельность. М., 1945, вып. 90.

произвольно-двигательного акта и лишь затем переходит на обычное для него управление и, наконец, может полностью автоматизироваться. В дальнейшем мы вернемся к этому вопросу.

Исследование показало, что между двигательной задачей, как она выступает объективно, и тем, как реально строится соответствующее движение испытуемого, не существует прямой, однозначной зависимости. Движение испытуемого в условиях одной и той же задачи в зависимости от цели может выполнять психологически различные действия. Например, цель данного действия может заключаться для испытуемого в доставании указанного предмета, а может заключаться и в проверке, может ли он выполнить это действие больной рукой. Вместе с тем то, как выступает для испытуемого конкретная задача, зависит от его наличной общей установки, сказывающейся также и на характере самих движений. Это обстоятельство выдвинуло перед исследователями второй большой вопрос.

Итак, мы стали перед двоякой проблемой изучения природы функциональных ограничений двигательных возможностей: во-первых, изменение собственно афферентации движения и, во-вторых, изменение так называемых установок готовности действовать пораженной рукой.

3

Проблема афферентации движения после перенесенного ранения руки, прежде всего, связана с экспериментальной проверкой и уточнением самого факта расстройства управления движением, его координации. Этой задаче и были посвящены исследования А. Г. Комм и В. С. Мерлина.

А. Г. Комм, изучавшая во многих сериях опытов процесс симультанной координации различных по типу своей афферентации движений, установила, что поражение костно-мышечного аппарата руки вначале неизбежно приводит к дискоординации ее движений, которая при тщательном изучении специальными методами всегда может быть выявлена. При этом дискоординация движения обнаруживается тем отчетливее, чем больше та роль, которую в его выполнении играет проприоцептивная чувствительность.

Например, задание провести карандашом по узкому узору 'лабиринта', избегая касаний с образующими его линиями, выполняется пораженной рукой вполне удовлетворительно. Если, однако, на нитке, переброшенной через край стола, подвесить к карандашу небольшую гирьку, оттягивающую карандаш в сторону и, таким образом, ввести необходимость в дополнительной проприоцептивной коррекции данного движения (учет силы груза, тянущего карандаш на одних участках проходимого им пути в направлении его движения, а на других - в противоположном направлении или в сторону), то дискоординация обнаруживается весьма отчетливо. То же самое наблюдается при нажимании на пневматическую капсулу: при зрительном контроле кривая нажима, производимого больной

рукой, внешне ничем не отличается от кривой здоровой руки, если же выключить зрительный контроль, то кривая пораженной руки приобретает характерную зазубренность и многовершинность, что прямо указывает на дефект координации. Таким образом, степень коор-динированности движения пораженной руки оказалась прямо зависящей от характера выполняемой задачи.

В исследовании В. С. Мерлина удалось установить, что при повторении движений их дискоординация, вообще постепенно сглаживающаяся, может, однако, увеличиться, если движения, предшествующие данному движению, совершались в объемах, близких к предельным. Следовательно, степень координированности определяется не только прямым влиянием афферентационных условий данной задачи, но и функциональными состояниями, реактивно вызываемыми предшествующими раздражениями.

Наконец, важный факт, установленный в этом исследовании, состоит в том, что при сравнении движений типа движений воль-ногимнастических с аналогичными движениями подхватывания падающего стержня, показатели степени координированности движения возрастают во много раз. Имеем ли мы и в этом случае дело с влиянием перехода от зрительной 'предметной' афферентации к более высокому 'уровню построения' движения? По-видимому, это не так, потому что психологически движения 'подхватывания' гораздо примитивнее, чем движения вольногимнастические, хотя и осуществляющиеся без прямого участия зрения, локализационно связанного с неврологически более высокими инстанциями, но зато выполняемые произвольно, под контролем сознания.

Общее положение, вытекающее из рассмотренных нами исследований и состоящее в том, что в основе функционального ограничения движений после травмы конечности лежит нарушение координации, находит свое подтверждение и в данных исследования хода процесса восстановления, полученных А. В. Запорожцем и Я. 3. Неверович Как оказалось, общей закономерностью этого процесса является изначальное налаживание именно координации движений и лишь затем постепенно возрастают их сила и объем.

Для дальнейшего раскрытия внутреннего механизма тех функциональных осложнений, которые вносят в произвольное движение сдвиг проприоцептивной чувствительности, мы перешли к изучению более сложных случаев анатомического изменения руки, которые создаются операцией по Крукенбергу.

Операция эта состоит в том, что при потере кисти из предплечья формируют новый двупалый орган, действующий как клешня. Для этого предплечье рассекается по продольной линии, часть мышц удаляется, а часть мышц перешивается. В результате m.supinator и extensor carpi radialis с частью m. extensor digit comm. приобретают функцию отведения радиального 'пальца', a m. flexor carpi radialis с радиальной частью m. flexor digit comm. - функцию его приведения; функцию отведения ульнарного 'пальца' принимают на себя m. extensor carpi ulnaris с частью m. extensor digit comm., а функцию его приведения - m. flexor carpi

ulnaris и ульнарная часть m. flexor digit comm., недостающая для покрытия пальцев кожа пересаживается (Н. Н. Приоров⁴). Таким образом, после этой операции больной получает, по существу, совершенно новый орган, движением которого он должен овладеть.

Необходимо с самого начала отметить, что ставшие теперь возможными движения отведения и приведения лучевой и локтевой костей предплечья начинают формироваться относительно очень быстро, несмотря на полную невозможность использовать для этого какие бы то ни было прежние координационные навыки, которые теперь могут лишь мешать движению.

Задача, которая стояла перед исследованием больных после операции по Крукенбергу, предпринятым нами совместно с Т. О. Гиневской, заключалась в том, чтобы изучить состояние глубокой чувствительности реконструированной конечности.

Исследование показало, что если больным предложить сравнивать между собой при помощи руки Крукенберга вес гирь, то они дают, вопреки тому, что можно было бы ожидать, вполне удовлетворительные оценки. Значит, даже полная реконструкция поля проприоцептивной чувствительности не приводит к сенсорной дезориентации или, точнее говоря, ориентация эта вновь налаживается весьма быстро.

Воспользуемся теперь другим методом, предложенным Т. О. Гиневской. Для этого попросим больного сравнить между собой вес двух гирь, одинаковых по весу, но резко различных по объему⁵. В норме при этом возникает очень резкая иллюзия (так называемая иллюзия Шарпантье): меньшая гиря кажется значительно тяжелее. Это - при открытых глазах. Если же глаза закрыты, то иллюзия, понятно, исчезает и гири кажутся одинакового веса. Совершенно другую картину дают наши испытуемые: при открытых глазах у них возникает обратная иллюзия, либо иллюзия не возникает вовсе, либо, наконец, как это мы наблюдали, правда, только в отдельных случаях, прямая, но удвоенная иллюзия⁶. Иначе говоря, у этих больных обнаруживается симптом Демора, описанный в качестве характерного для случаев глубокого недоразвития коры. Нужно заметить, что у больных с рукой Крукенберга симптом этот сохраняется долгое время, по-видимому, до момента полного овладения движениями.

Это - думаем мы - свидетельствует о том, что в основе функ-

⁴П р и о р о в Н. Н. Восстановление функции верхней конечности после ампутации. - Ортопедия и травматология, 1935, ? 6.

⁵Как и в первом случае, мы пользовались 'пассивной' мето- аикой, т. е. экспериментатор сам навешивал петлю, прикрепленную к гире на дистальный конец ульнарного пальца испытуемого.

⁶Для установления величины иллюзии применялась методика увеличения веса большой гири, что и позволяет измерить 'порог иллюзии', т. е. найти ту величину, прибавление которой уравнивает кажущийся разным вес сравниваемых гирь.

циональных затруднений, возникающих в связи с анатомической перестройкой конечности, лежит не распад непосредственно проприо-' цептивно-двигательных координации, которые, как это наблюдается у относительно низко организованных животных, вновь образуются почти мгновенно, и вообще не сенсомоторных связей, перестраивающихся и у человека весьма быстро, а распад высших интерсенсорных интеграции: интеграции проприоцептивно-кинестетичес-ких синтезов и синтезов зрительно-пространственных, центральный механизм которых обычно локализуют в теменной коре.

Зависимость этого распада от перестройки сенсорного поля конечности явствует из того, что при исследовании культи другой руки испытуемого, потерявшей свои нормальные двигательные возможности, но не подвергнувшейся реконструкции, симптом Демора никогда нами не наблюдался.

Для того чтобы проверить открывшуюся в этих опытах картину изменений, мы провели еще одну серию экспериментов, по методике, сходной с методикой, применявшейся Л. А. Шифманом⁷для исследования осязательных восприятий у нормальных испытуемых. Мы ставили перед нашими испытуемыми задачу узнать при помощи ощупывания реконструированной конечностью (с закрытыми, разумеется, глазами) простейшие трехмерные геометрические формы и простейшие предметы обихода. Проведенные опыты установили наличие у наших испытуемых ясно выраженной своеобразной периферической осязательной агнозии (так называемый астереог-ноз). Испытуемые констатируют отдельные осязательно-двигательные ощущения, строят догадки, но у них не возникает на основе этих ощущений, идущих со стороны конечности, никакого образа предмета.

Следовательно, сенсорная сигнализация, поступающая со стороны перестроенного органа движения, не в состоянии на ранних этапах восстановления вступить в связь и активировать высшие зрительно-пространственные гностические образования. С другой стороны, участие этих высших гностических образований - двига-тельно-пространственных образов или схем - составляет, как мы думаем, необходимое условие сознательного, произвольного выполнения заданного движения, независимо от того, с какими промежуточными инстанциями и 'фоновыми уровнями' (если воспользоваться термином А. Н. Бернштейна) связана их реализация.

Мы это особенно подчеркиваем, так как склонны придавать принципиальное значение самому факту высшей гностической организации специфически человеческих движений, которые первоначально формируются всегда в качестве действий, т. е. как целенаправленные и сознательные процессы, впоследствии автомати-

⁷ Шифман Л. А. К проблеме осязательного восприятия формы. - В сб.: Исследовании по проблеме чувствительности: Труды Института им. В. М. Бехтерева по изучению мозга. Л., 1940, т. XII; его ж е. К вопросу о тактильном восприятии формы. - Там же.

зирующиеся, но все же сохраняющие черты своего происхождения.

С этой точки зрения, различие задач на произвольное движение по создаваемым ими условиям афферентации состоит прежде всего (хотя и не единственно!) в том, с какой, образно говоря, стороны активируются требуемые интерсенсорные, строящиеся в нормальных случаях на зрительной основе, гностические синтезы - схемы движения: со стороны измененной проприоцепции или со стороны зрения, вся сфера которого осталась сохранной. Это и объясняет ту особо важную роль, которую играет зрение на начальных стадиях восстановления движений - на стадиях сознательного управления ими. Восстановление идет, очевидно, по пути, противоположному тому, по которому шло развитие. В то время как генетически высшие оптико-пространственные синтезы формировались в движении и роль главного интегратора зрительных ощущений играла проприоцепция, восстановление проприоцептивного управления движением начинается со зрительно-гностического синтеза, так сказать, с конца.

Последнее очень ясно видно в тех случаях, когда глубокая реконструкция руки производится у лиц, потерявших одновременно с потерей кисти также и зрение. У этих больных наблюдается особенно глубокая 'осязательная агнозия' и налаживание движения идет у них обычно чрезвычайно медленно, во много раз медленнее, чем у зрячих.

В последнее время нами была начата применительно к этим больным экспериментальная разработка активных методов воспитания движения руки после сделанной им операции по Крукенбергу. Пока мы располагаем в этом направлении лишь самыми первыми данными, но и они являются достаточно вьразительными.

Путь, который сейчас вырисовывается здесь, - это путь упражнений в 'познании рукой', путь восстановления осязательно-кинетического гнозиса. Для этого мы пробовали применять два различных метода. Первый из них состоит в сопряженном употреблении неоперированной руки, выполняющей роль гида, и реконструированной руки, ставшей 'агностиком'. Другой метод заключается в том, что больному раньше детально описывают предмет, который он должен будет узнать, вызывают возможно более отчетливый образ его в сознании больного, а затем дают ему возможность ознакомиться с этим предметом осязательно-двигательным способом. Как показывают первые результаты, полученные при работе с простейшими предметами и формами, последний метод весьма эффективен: уже на протяжении одного сеанса происходит значительный сдвиг.

Таким образом, экспериментально-психологическое исследование распада тех сложных гностических образований, которые делают возможным выполнение человеком произвольных, сознательно-целенаправленных движений, раскрывает и путь их реинтеграции. Реинтеграция эта происходит, вообще говоря, в процессе самого движения, выполняющего под контролем зрения пространственно-целевые или предметные действия. В дальнейшем в ходе воссоздания

соответствующих 'функциональных систем'⁸ происходит образование устойчивых координационных автоматизмов и сужение афферентации за счет изменения роли зрения или даже его полного выключения, однако лишь после того как проприоцептивные сенсорные синтезы вновь приобрели свой специфически человеческий гностический характер.

Эти общие итоги изучения проблемы функционального ограничения движения, возникающего вследствие изменения условий управления движением, созданного травмой, хорошо иллюстрирует выделяемый нами специально методический принцип - принцип восстанавливающего обучения, именно обучения, а не механической тренировки⁹.

Движения человека являются продуктом огромного опыта, накопленного в процессе его онтогенетического развития, опыта, который является в такой же степени сенсорным, гностическим, как и двигательным. Этот опыт в какой-то своей части зачеркивается произошедшей анатомической реконструкцией руки и должен быть восстановлен вновь. Он может восстановиться и сам по себе, стихийно, по мере практического овладения движениями в условиях быта или, что гораздо лучше, в условиях труда. Однако мы обязаны найти более короткие, более эффективные пути; одним из них и является путь специального восстанавливающего обучения движению.

4

В заключение мы кратко остановимся на второй проблеме, выдвигаемой исследованием функциональных ограничений движения.

Описанные изменения в сложных сенсорных образованиях, с которыми связано выполнение движения, составляют лишь один круг явлений, зависящих от поражения костей и мягких тканей руки. Другой возникающий при этом круг явлений относится к происходящему изменению тонической, в широком смысле этого понятия, функции¹⁰.

Эти явления были обнаружены еще в экспериментах А. Г. Комм, но особенно отчетливо они обнаружились в исследовании координации бимануальных рабочих движений (строгание рубанком), проведенном Я. 3. Неверович. Как известно, нажимные усилия рук при строгании чередуются, переходя от одной руки к другой. Однако графические записи показывают, что в нормальных случаях ни у профессионалов, ни у испытуемых, вовсе не умеющих строгать, полного выключения усилий руки фактически ни в один из моментов процесса не наблюдается. Наоборот, в случае поражения одной из рук у больных, как владевших прежде навыком строгания, так и

⁸Анохин П. К. Проблема центра и периферии в физиологии нервной деятельности. М., 1935.

⁹Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движения. М., 1945.

¹⁰Орбел и Л. А. Лекции по физиологии нервной деятельности. Л., 1935.

не владевших этим навыком, вначале пораженная рука как бы вовсе выпадает в определенные моменты из процесса и соответствующая кривая записи ее усилий выравнивается на соответствующем участке в совершенно прямую линию. Это происходит именно в те моменты, когда наступает очередь преимущественной активности здоровой руки. Таким образом, больная рука хотя и участвует в бимануальном движении, но она активна лишь тогда, когда должна выполнять относительно самостоятельную роль, когда с нее это прямо 'спрашивается'; зато, как только она может прекратить свои усилия и полностью передать их здоровой руке, она немедленно выключается из процесса.

Подобная же 'нерадивость' пораженной руки на начальных этапах восстановления обнаружилась и в специальных опытах, проведенных А. В. Запорожцем. В этих опытах перед испытуемыми располагался полукругом ряд предметов, из числа которых он должен был брать те, на которые ему последовательно указывал экспериментатор. В нормальных случаях испытуемый обычно пользуется при этом той рукой, которой удобнее взять указанный предмет: когда он лежит справа, то правой, когда слева - левой. Если, однако, называть испытуемому предметы, лежащие так, чтобы он пользовался несколько раз подряд одной и той же рукой (например, предметы, которые лежат слева), то у него вырабатывается установка на движение именно этой рукой. Поэтому если теперь ему указать предмет, лежащий с противоположной стороны, то он все же возьмет его той же рукой, хотя это удобнее сделать другой рукой.

Иначе обстоит дело при исследовании испытуемых с поражением руки. На ранних стадиях восстановления эти испытуемые по собственной инициативе вовсе не пользуются больной рукой, хотя требуемое движение ею может быть легко выполнено. Они как бы вовсе игнорируют возможности своей больной руки, вернее - она сама как бы уходит из этих возможностей. Поэтому даже прямая инструкция пользоваться в нужных случаях больной рукой действует лишь очень короткое время и испытуемый снова и снова 'забывает' о ней. Чтобы заставить больную руку действовать, нужно всякий раз делать специальное усилие, нужен приказ, специально ей адресованный. Это - проявление так называемой установки на щажение.

На последующих стадиях восстановления эта установка исчезает и появляются двигательные установки, характеризующиеся повышенной избирательностью: у испытуемых, прошедших через 'тренировочную' серию опытов, создающих установку на определенный двигательный прием (например, на захватывание предмета всей кистью или, наоборот, только кончиками пальцев), эта установка в 'критических опытах' выявляется ярче на больной Руке, чем на здоровой.

Последний этап, предшествующий возвращению к нормальным Установкам,- это этап установки на 'сверхактивность' больной руки. 'Она (больная рука) зудит у меня на работу'- так описал этот этап один из наших больных.

Что скрывается за этими особенностями установок пораженной руки? Могут ли они быть объяснены особенностями самой моторной импульсации, например торможением соответствующих импульсов, адресуемых к больной руке? Мы имеем основание думать, что механизм наблюдаемых явлений более сложен и что он связан с извращением регуляции самой 'настройки' мышечной периферии по отношению к приходящим импульсам, т. е. с регуляцией ее тонуса, управление которым также совершается на основе измененной травмой проприоцепции, но по совершенно другим путям и под прямым влиянием симпатической нервной системы. Последнее, по-видимому, и создает известную автономность изменений установки, которая выражается в том, что хотя в каждом отдельном случае путем специального усилия движение может быть произвольно вызвано, но произвольно изменить саму установку, вероятно, невозможно; простое повторение произвольных усилий в некоторых случаях способно вызвать даже противоположный желаемому эффект и только еще больше подчеркнуть отрицательную установку. Изменения двигательной установки достигаются совершенно иначе, воздействиями на внутренние установки личности больного, на эмоциональную его сферу, т. е. путем воздействия воспитательного типа.

Поэтому, например, при трудотерапии существенно не только то, какие двигательные операции выполняются больным, но также и то, как организован самый труд, увлекает ли он больного или переживается им только как система искусственных лечебных упражнений. Это обстоятельство и служит основанием для того, чтобы вместе с принципом восстанавливающего обучения выдвигать также и принцип восстанавливающего воспитания. Практическая необходимость сочетания этих принципов в функциональной восстановительной работе с больными не является случайной; соответствуя общепедагогическому требованию, предъявляемому ко всякому обучению, она психофизиологически соответствует реальному единству обеих адаптационных систем организма: тонической и трофической, с одной стороны, и физической, собственно моторной - с другой.

Итак, если анализ функциональных последствий тех сдвигов, которые наступают под влиянием перенесенного ранения в аффе-рентно-эфферентном поле руки, несколько неожиданно приводит нас по одной линии исследования к картине изменения сложнейших гностических образований в психике, то по другой линии он открывает нам, пожалуй, не менее неожиданную внутреннюю связь этих сдвигов с самыми интимными личностными образованиями - с внутренними установками человека.

Тем самым человеческое движение выступает, думается нам, в своем настоящем свете: не как принадлежащее только 'чисто физической' сфере человека, над которой механически надстраивается его психика, но как осуществляющее процесс единой, высшей по своей форме, человеческой жизни - жизни, опосредствованной психикой, сознанием.

нимаемую наблюдателем как более отдаленную, - видящейся. Последний термин является более адекватным, чем термин 'иллюзорная', так как, хотя явление, о котором идет речь, можно на первый взгляд отнести к классу зрительных иллюзий, оно имеет, как это явствует из дальнейшего, совершенно особый характер.

Естественно, что уже после первых наблюдений возник вопрос о том, было ли описано в научной литературе открывшееся явление. Просмотр источников, в том числе обзоров по иллюзиям¹, показал, что зто явление до сих пор не описывалось. Единственный феномен, несколько похожий на явление видящегося 'отодвигания' решетки,- это так называемый 'феномен обоев' (wallpaper phenomenon), упоминаемый еще Г. Гельмгольцем (1925)². Он состоит в том, что при увеличении угла конвергенции повторяющийся рисунок на стенках обоев кажется приближающимся к наблюдателю. Этот феномен привлек к себе внимание ряда исследователей в связи с проблемой влияния конвергенции на оценку дистанции до объекта. В этом направлении и продолжаются сейчас исследования³.

Особенности обнаруженного явления выступают более полно при подробном его анализе. Однако, прежде чем говорить об этом, необходимо дать детальное описание условий, при которых оно возникает. Главное условие состоит в том, чтобы стержни, образующие физическую решетку, были расположены параллельно и находились на равном расстоянии друг от друга. Необходимо, далее, чтобы угол между гравитационной вертикалью (в плоскости решетки) и направлением стержней не превышал некоторой величины, которая должна быть заметно меньше 45°. Иначе говоря, при вертикальном положении головы наблюдателя и горизонтальном направлении стержней явление 'отодвигания' не возникает; некоторый же наклон решетки (или наклон головы наблюдается) возникновению этого явления не мешает. Оно сохраняется и в том случае, если физическая решетка наклоняется в направлении взора наблюдателя, т. е. в сагиттальной плоскости. Что же касается расстояния между наблюдателем и физической решеткой, то оно может меняться в широких пределах: от 20-30 до 80 и более см - в зависимости от параметров решетки; при указанных выше размерах решетки наиболее удобной для наблюдения является дистанция в 20-30 см. Явление 'отодвигания' решетки возникает через несколько секунд, при повторении опытов оно наступает сразу, как только наблюдатель переведет взор от физической решетки на расположенный за ней объект: физическая решетка полностью исчезает и возникает более удаленная видящаяся решетка. От общего фона и освещенности (тоже, разумеется, в известных пределах) описываемое явление не зависит.

¹Schober И., Rentschler J. Das Bild als Schein der Wirkiheit. Munchen, 1972.

²Helmholtz H. Physiological Optics. N. Y., 1925, v. 3

³Ittelson W. Visual Space Perception. N. Y., I960; On о H. Some thoghts on different task related to size and distance. - Psychonomic Monographs. 1970, v. 3 (13), N 45.

Вообще оно обладает очень большой устойчивостью и длительностью. Оно не разрушается ни движением головы и глаз испытуемого, ни мигательными движениями. Испытуемый может произвольно переходить от восприятия физической решетки к видящейся, снова к физической решетке и т. д. Видящуюся решетку он может тщательно рассматривать - переводить взор на разные участки образующих ее стержней, скользить взором по длине, пересчитывать, отмечать мелкие дефекты их фактуры (случайные царапины, точки и т. п.). При этом объекты, расположенные за физической решеткой, испытуемый видит так же, как в обычных условиях, т. е. до 'отодвигания' решетки.

Первый поразительный факт, который сразу же бросился в глаза, состоит в том, что при 'отодвигании' решетки ее линейные размеры увеличиваются (стержни на видящейся решетке становятся длиннее и толще, промежутки между ними - больше). В этой связи была проведена специальная серия опытов, в которых сопоставлялось расстояние от наблюдателя до видящейся решетки с ее линейными размерами. Производить соответствующие измерения было очень 'легко благодаря 'телесности' и устойчивости видящейся решетки. Простейший прием состоял в том, что экспериментатор (или сам испытуемый) помещал измерительную линейку за видящейся решеткой, а затем плавно приближал к себе до момента ее 'касания' со стержнями решетки. Таким способом можно было измерить расстояние от наблюдателя до видящейся решетки (до места, где останавливалась линейка), а пользуясь делениями линейки - измерить толщину стержней и расстояние между ними; для измерения длины стержней видящейся решетки линейку нужно было расположить не перпендикулярно стержням, а параллельно им (в этом случае удобнее было пользоваться физической решеткой с более короткими стержнями).

Много раз повторенные на разных испытуемых опыты с определением размеров видящейся решетки позволили установить, что с увеличением расстояния между наблюдателем и видящейся решеткой ее линейные размеры растит прямо пропорционально расстоянию. Иначе говоря, изменение размера видящейся решетки подчиняется закону Эммерта для последовательных зрительных образов, или - в более общем виде - так называемой гипотезе инвариантности угловой величины объекта⁴.

Второй важнейший факт, установленный опытами, заключается в том, что если наблюдатель отодвигается от физической решетки (или физическая решетка отодвигается от наблюдателя)., то видящаяся решетка воспринимается как удаляющаяся и увеличивающаяся по своим размерам. Иными словами, расстояние до видящейся решетки и, соответственно, ее размеры увеличиваются (или уменьшаются) пропорционально увеличению (или уменьшению) расстояния между наблюдателем и физической решеткой.

Таким образом, испытуемые могут управлять дистанцией до видящейся решетки и ее размерами, приближаясь или отодвигаясь от

⁴ Ittelson W. Visual Space Perception. K. Y., 1960.

физической решетки. Этим способом они способны достаточно точно локализовать видящуюся решетку в заданной плоскости, например в плоскости какого-нибудь объекта, расположенного за физической решеткой или в плоскости определенного деления 'продольной' физической линейки, воспринимаемой под некоторым углом. Любопытное явление состоит в том, что при этом физической решетки испытуемые не видят и, следовательно, могут ориентироваться на меняющееся расстояние до видящейся решетки, на изменение ее размера или на объекты-вехи 'зарешеточного пространства'.

Третий факт, имеющий важное значение, особенно в свете упомянутой выше дискуссии о роли конвергенции в возникновении 'феномена обоев', состоит в следующем. Если испытуемым предложить переводить взгляд с физической решетки на разноудаленные от нее объекты, т. е. смещать фиксационную точку на разные расстояния от глаз, то (при неизменности остальных параметров) дистанция до появляющейся в этих условиях видящейся решетки не меняется. Но так как угол конвергенции зависит от расстояния до точки фиксации, то остается предположить, что явление 'отодвигания' решетки и ее видящиеся размеры не зависят от степени конвергенции зрительных осей.

Нужно, однако, отметить, что в проведенных опытах объективных измерений степени конвергенции, необходимых для полной верификации этого предположения, не проводилось.

Наконец, четвертый экспериментально установленный факт является, пожалуй, самым впечатляющим. Так как увеличение линейных размеров видящейся решетки характеризуется изотропностью, т. е. соответственно увеличиваются все ее элементы, то это натолкнуло на наивное предположение, что на сильно увеличившейся видимой решетке будут различаться такие детали, которые на физической решетке с данного расстояния не различаются. Кажущаяся неправдоподобность такого предположения заключается в том, что оно противоречит простому обстоятельству: ведь как бы ни росли размеры видящейся решетки, ее проекция на сетчатке (сетчаточные паттерны, создаваемые воздействием реальной физической решетки) при изменении дистанции до нее не изменяется. Все же под влиянием непосредственного впечатления более четкого различения отдельных деталей на стержнях видящейся решетки я провел на себе несколько простейших измерений, которые дали основание считать предположение об уменьшении порогов пространственной дискриминации при рассматривании увеличенной (видящейся) решетки оправдавшимся.

Совершенно отчетливо это явление выступило в специальных опытах. На один из стержней физической решетки наносился очень плотный ряд тонких черточек. Испытуемый, смотря на физическую решетку, отодвигался от нее на такое расстояние, с которого участок, покрытый черточками, воспринимается как сплошное серое пятно. Затем испытуемый, не меняя дистанции до физической решетки, 'отодвигает' решетку от себя. Теперь, т. е. на увеличенной видящейся решетке, отдельные черточки становятся легко различимыми. В ходе

этих опытов само собой пришло и название для этого явления: эффект 'лупы'.

В дальнейшем были поставлены систематические опыты на 10 испытуемых (все с практически нормальным зрением)⁵. Процедура опыта была такой: физическая решетка с нанесенной на ней горизонтальной штриховкой устанавливалась на расстоянии 400 мм от испытуемого, голова которого фиксировалась с помощью подбородника; в этих условиях сначала измерялась дистанция субъективного слития линий штриховки для физической решетки; это делалось путем постепенного ее отодвигания на такое расстояние, с которого испытуемый переставал различать отдельные штрихи (оно колебалось для разных испытуемых от 752 до 965 мм); после этого аналогичным способом измерялась дистанция субъективного слития той же штриховки для видящейся решетки.

Результаты этих опытов оказались следующими. У всех испытуемых дистанция субъективного слития для видящейся решетки была больше, чем для решетки физической. Средняя дистанция для первой была равна 1057 мм, для второй - 822 мм; таким образом, разница составила в среднем 28 %. Нужно при этом отметить большие индивидуальные различия: у одних испытуемых при переходе от восприятия физической решетки к восприятию видящейся решетки дистанция слития увеличивалась всего на несколько процентов (у трех испытуемых из десяти); у других возрастала гораздо более резко (у одного из испытуемых до 99 %). Такой большой разброс не является неожиданным, но это требует особого обсуждения. Сейчас самым важным для нас является экспериментально установленная реальность эффекта 'лупы'.

Объяснение этого эффекта наталкивается на очень большие трудности. Ссылка на конвергенцию здесь едва ли возможна. Более правдоподобной является гипотеза его зависимости от аккомодации⁶, аппарат которой физиологически завязан с аппаратом конвергенции. Все же в некоторых условиях эта связь может и не проявляться.

Для проверки этой гипотезы нужны, по-видимому, измерения происходящих изменений преломляющей способности глаза, что требует сложнейшей техники с использованием лазера. Возможно, наконец, что эффект 'лупы' зависит от обнаруженного факта, о котором я еще не говорил.

Этот пятый факт состоит в том, что возникновение видящейся решетки возможно лишь при слиянии диплопических изображений (вспомним, что оно наблюдается лишь при бинокулярном восприятии). Первое доказательство этого было получено при зрительном пересчете стержней решетки: оказалось, что число стержней видящейся решетки всегда меньше на единицу, чем число стержней физической решетки. В дальнейшем были поставлены специальные опыты, в которых демонстрировалась физическая решетка с нанесенными

⁵Опыты проводились А. Д. Логвиненко и Т. М. Сокольской.

⁶Эта гипотеза была высказана А. Н. Колмогоровым в беседе с автором.

на два соседних стержня цветными метками - на один зеленого цвета, на другой - красного. При этих условиях на видящейся решетке на одном ее стержне воспринимаются две метки разного цвета, а на двух соседних с ним по одной - либо красная, либо зеленая.

Само собой разумеется, что явления, описанные мною в этом предварительном сообщении, нуждаются в уточнении и в дальнейших детальных экспериментальных исследованиях, итоги которых потребуют специального изложения. Все же и сейчас уже видно, что указанные выше пять основных фактов внутренне связаны между собой в единую систему, как бы центрирующуюся в эффекте 'лупы'. Можно, конечно, рассматривать эту систему как совершенно особую и даже исключительную, представляющую лишь некоторый самостоятельный интерес. Но можно отнестись к ней и иначе. Я уже говорил в самом начале, что открытие исходного явления было обусловлено контекстом исследования зрительных образов методом инверсии, позволяющим разводить между собой паттерны сетчатки и возникающий на их основе предметный чувственный образ. Этот контекст и создает перспективу более широкого, более обобщенного психологического осмысливания изложенных фактов.

Чтобы не вдаваться в теоретический анализ, я ограничусь простым описанием некоторых явлений перцептивного конфликта, легко сближающихся с явлениями, наблюдаемыми при инвертированном или псевдоскопическом зрении⁷.

Одно из таких явлений было уже упомянуто. Оно состоит в том, что в то время как видящаяся решетка резко увеличена, объекты, находящиеся в 'зарешеточном пространстве', не меняют своих линейных размеров. В результате возникает парадоксальная картина: приложенная к видящейся решетке измерительная линейка сохраняет свой реальный масштаб; если видимая решетка удаляется и становится все больше, то при отодвигании вместе с решеткой, приложенной к ней измерительной линейкой, видно, как число ее делений, укладывающихся, например, между двумя стержнями, постепенно увеличивается.

Другое явление относится к случаям, когда стержни видящейся решетки пересекают реальные объекты, находящиеся в зарешеточном пространстве. Чаще всего наблюдатель воспринимает стержни видящейся решетки проходящими сквозь объект, не трансформируя его. Возникает неправдоподобный образ, порождающий своеобразную 'перцептивную проблему'. В результате появляется чувство нереальности картины в целом: ведь стержни видятся столь же вещественными, как и сами объекты. Иногда зрительная система отвечает

⁷ С т о л и н В. В. Построение зрительного образа при псевдоскопическом восприятии. - Вопросы психологии, 1972, ? 6; Логвиненко А. Д., С т о л и н В. В. Исследование восприятия в условиях инверсии поля зрения. - Эргономика, 1973, ? 6; Л о г в и н е н к о А. Д. Некоторые аспекты проблемы константности восприятия в условиях инверсии поля зрения. - Эргономика, 1973, ? 6.

на эту ситуацию перестройкой образа объекта, неправдоподобно совмещенного с видящимися стержнями. Например, спичечный коробок воспринимается как имеющий глубокие прорези, в которых лежат стержни решетки. В других случаях происходит, наоборот, трансформация стержней. Так, если при видящемся удлинении стержней некоторые из них 'наталкиваются' на объект, то иногда они проходят через него, а иногда удлинение их прекращается на границе объекта, т. е. они как бы упираются в него, остальные же стержни решетки продолжают удлиняться (чаще это происходит, когда объект оценивается как массивный, непроницаемый).

Особенно демонстративны случаи перцептивного конфликта в опытах с объектами, непосредственно примыкающими к физической решетке. Если физическую решетку расположить горизонтально (но так, чтобы ее стержни оставались параллельными медиальной плоскости) и положить на нее какой-нибудь предмет, то при возникновении отодвинувшейся, т. е. в данном случае 'опустившейся', видящейся решетки и исчезновении реальной решетки этот предмет врспринимается как висящий в воздухе. Но если положить на физическую решетку небольшой бумажный квадратик, то картина меняется. Бумажка отодвигается вместе с видящейся решеткой и соот-вественно меняет размеры.

В опытах можно наблюдать и более сложные перцептивные конфликты. Так, если на рамку вертикально расположенной физической решетки положить сверху плоский прямоугольный кусок картона, то обнаруживается следующее явление. Когда возникает видящаяся решетка, ее рамка, как всегда, продолжает восприниматься на своем реальном месте, а вместе с нею воспринимается и лежащая на ней картонка. Но вот что удивительно: если рамка, покрытая картонкой, осталась, скажем, на расстоянии 50 см от наблюдателя, а видящаяся решетка отодвинулась на метр, то сверху на ее стержнях тоже видится картонка, и притом не изменившая своих размеров. Таким образом, наблюдатель видит картонку одновременно в двух местах - и на рамке физической решетки, и на видящихся стержнях. Иными словами, для восприятия по своим размерам картонка существует в пространстве физической решетки, а по своей локализации - в пространстве видимой решетки.

В заключение приведу еще одно наблюдение, относящееся к ситуации перцептивного конфликта. В некоторых опытах с медленным приближением реального объекта, расположенного за видящейся решеткой, к ее стержням было обнаружено, что этот предмет, двигаясь в направлении к наблюдателю, иногда не проходит сквозь стержни, а вовлекает видящуюся решетку в свое движение: вместе с предметом она сама начинает приближаться к наблюдателю.

Итак, за эффектом 'лупы' открылось множество явлений, характеризующих работу зрительной системы по порождению в сознании человека предметных чувственных образов. Специальные условия, которые создаются эффектом 'лупы', лишь осложняют этот до сих пор еще недостаточно изученный процесс, но благодаря этим условиям его обычно скрытое движение становится более доступным исследованию.

нивелировки экспериментальных данных с помощью известных статистических приемов. К этим исследованиям наша работа имеет лишь самое отдаленное отношение.

2. Работы, в которых для той или иной цели используется так называемый ассоциативный метод. Например, работы, ставящие себе диагностические задачи в области психопатологии, в области изучения аффектогенных переживаний, - словом, направленные на изучение комплексов, в специальном смысле этого слова¹. Это работы, в которых внимание исследователя обращено на конкретные, частные данные эксперимента и авторы которых пытаются найти объяснение каждому индивидуальному случаю, каждой отдельной реакции. Естественно, что некоторые существенные моменты, которые в работах первого рода неизбежно ускользают из поля зрения исследователя, в работах второй категории занимают наиболее видное место.

Так, только после работы К. Юнга и его последователей обнаружилась та исключительно тесная связь, которая существует между характером протекания ассоциативных процессов и отношением ассоциируемого материала к личности субъекта, т. е., точнее, к содержанию всего его предшествующего опыта².

Вместе с тем эти работы поставили и целый ряд проблем, удачное разрешение которых должно несомненно повести нас к новому, более совершенному пониманию природы ассоциаций. Такова, в частности, проблема аффективной персеверации реакций, которая и послужила отправным пунктом настоящего исследования.

Ассоциативный метод Юнга в своей обычной форме однократных ассоциаций (раздражитель - реакция) получил самое широкое распространение. Как нам кажется, этому больше всего способствовали его близость к наиболее жизненной психологической задаче- изучению психологического содержания (= следов индивидуального опыта) конкретной человеческой личности и вместе с тем его достаточная объективность.

Значительно меньшее распространение имеет другая, почти не разработанная форма юнговского ассоциативного эксперимента, а именно метод цепных или непрерывных ассоциаций (раздражитель - ряд реакций). Главная причина этого, вероятно, в том, что метод 'однократных' ассоциаций дает нам возможность в полной мере пользоваться формальными признаками (реактивное время, наличие репродукций, нарушение речевых реакций и т. п.), а при исследовании методом цепных ассоциаций до сих пор учитывалось исклю-

¹Не желая расширять рамок настоящей статьи, мы не будем останавливаться на этом хотя и хорошо известном, но тем не менее недостаточно определенном понятии. Мы ограничимся лишь замечанием, что пользуемся термином 'комплекс' исключительно как термином описательным. О понятии 'комплекс' кроме работы, указанной в примечании 2, см. статьи в журнале: The British Journal of Psychology, 1922, ? 10.

²J u n g C. Diagnostische Associationstudien. Berlin 1913, Bd. I -II.

чительно их содержание, не сопоставляемое ни с какими специальными симптомам и характеристикам и³.

Попытка разработать методику цепного ассоциативного ряда и составляет одну из сторон той задачи, которую поставил себе автор. Другой стороной этой задачи является стремление понять сущность тех процессов, которые управляют течением цепных ассоциаций. Обе эти стороны, разумеется, не отделимы друг от друга, и в дальнейшем своем изложении мы их разграничивать не будем.

Мы знаем два пути изучения комплексов: во-первых, использование свободных высказываний испытуемого, как это чаще всего делают психоаналитики, и, во-вторых, упомянутый метод Юнга. Мы не будем останавливаться на очевидных преимуществах первого метода, отмстим только его основную отрицательную черту: он, в сущности, не дает никаких объективных указаний на относительную близость того или иного ряда ассоциаций к изучаемому комплексу, т. е. метод, при котором мы лишены возможности пользоваться какими-либо формальными признаками. Второй метод, в отличие от первого, дает исследователю возможность делать свои заключения, основываясь на объективных данных эксперимента, главным образом на скорости ассоциативных реакций⁴.

Недостатки этого последнего метода ясны для всякого работавшего с ним. Предлагая испытуемому ряд слов-раздражителей, мы рассчитываем на то, что некоторые из них будут ассоциированы с комплексом и, следовательно, реакции на них выявят признаки комплекса, комплексные признаки. Основываясь на них, мы и будем судить о содержании комплексов данного лица. Но может случиться и так, что предлагаемые ряды раздражителей, непосредственно затрагивая второстепенные по своему значению комплексы, лишь отдаленным образом затронут наиболее 'сильные' из них, и эти комплексы окажутся как бы затушеванными. И даже нападая на характерные комплексы, нам невольно приходится ограничиваться изучением только одной реакции или же прибегнуть к комбинированной методике, останавливая на данной реакции внимание испытуемого, т. е. фактически переходя к методу 'свободных высказываний' (Freie Einfalle).

Продолжая ряд раздражителей после комплексной реакции, мы

³ Исключение здесь составляет лишь обычно применяемый, но ма.по дающий учет времени для всего ряда в целом и опыт использования сложной и редко употребляемой регистрации 'гальванических рефлексов'. Только в самое последнее время ставились при участии автора работы с. использованием впервые выдвинутой и разработанной А. Р. Лурия 'моторной методики' (А. Л. Л у р и я. Сопряженная моторная методика. - Проблемы современной психологии, 1927, ? 2; А. Р. Л у р и я, А. Н. Л е о н т ь е в. Объективные симптомы аффективных реакций. - В кн.: Проблемы современной психологии. Л., 1926).

⁴ С введением моторной методики (А. Р. Лурия) мы обогатились еще одним важнейшим признаком -- формой сопряженных двигательных реакций.

теряем возможность использовать самое ценное свойство комплекса - его 'навязчивость', обнаруживающую себя в явлении персеверации, т. е. во влиянии аффективного характера предшествующей реакции на непосредственно последующие. Здесь же мы сталкиваемся с еще одним существенным затруднением: далеко не всегда есть возможность с точностью установить, имеем ли мы дело с результатом персеверации или отмеченные признаки (торможение реакций, нарушение формы сопряженных моторных реакций и т. п.) должны быть приписаны действию нового раздражителя. Разграничить эти две возможности тем более трудно, что комплексные признаки могут появляться в самых разнообразных комбинациях, и, в частности, могут быть случаи, когда не выявившая никаких комплексных признаков реакция дает вместе с тем сильную персеверацию, указывающую на явно комплексный характер.

Наша задача, следовательно, сводится к тому, чтобы, полностью используя свойство комплексных реакций, вызывать персеверацию, не мешать обнаружиться ее действию на последующие раздражители и вместе с тем не лишатся возможности опираться при дальнейшем анализе на формальные признаки, иными словами, нужно использовать преимущества как 'свободных высказываний', так и юнгов-ских однократных ассоциаций, объединив оба метода в один.

Первые же опыты автора с применением в юнговском эксперименте 'условных' раздражителей (свет, звук вместо раздражителей-слов) привели его к методу цепных ассоциаций. Цепной ассоциативный ряд представляет собой не что иное, как последовательность отдельных речевых реакций (слов) испытуемого на предложенное ему раздражение, которым может служить как специальное слово, произносимое экспериментатором, так и просто приглашение говорить любые слова, которые в данную минуту приходят в голову испытуемому. Регистрируя время между отдельными реакциями (временные интервалы), мы учитываем степень тормозящего влияния той или иной группы реакций.

Таким образом, мы можем мыслить подобный ряд как особую форму юнговского ассоциативного эксперимента, где речевая реакция испытуемого одновременно является раздражителем его следующей реакции. Если данное представление о механике ряда правильно, то очевидно, что достаточно просто воспользоваться в нашем эксперименте признаками, на которых основывался К. Юнг в своем анализе.

Однако, как мы убедимся в дальнейшем, такое предположение на опыте не подтверждается. Данные экспериментов не позволяют рассматривать ассоциативный ряд как простую сумму отдельных ассоциаций (раздражитель - реакция); наоборот, в результате исследования мы вынуждены были признать наличие сложного взаимодействия отдельных моментов ассоциативного процесса, которое превращает ассоциативные ряды в некоторые единства, понимание которых возможно лишь на основе специального анализа их общих структур.

2. Постановка и техника исследования

Исследование состояло из трех серий опытов: первая - пробная, вторая - основная и третья - контрольная. Всего по трем сериям у 8 испытуемых было зарегистрировано около 7,5 тыс. реакций. Количественно эксперименты распределились по сериям следующим образом:

I серия - около 1000 реакций - 2 испытуемых,

II серия - около 5500 реакций - 4 испытуемых,

III серия - около 1000 реакций - 2 испытуемых.

Все испытуемые - учащиеся высшей школы в возрасте 23-28 лет.

Испытуемые основной серии .предварительно проводились по единообразному формуляру через юнговский ассоциативный эксперимент (100-200 реакций), что давало возможность экспериментатору отобрать для каждого испытуемого наиболее тормозные раздражители и, следовательно, по нашему предположению, наиболее тесно связанные с его комплексами. В дальнейших опытах ими пользовались в качестве начальных раздражителей ассоциативных рядов.

В начале опыта (основная серия) испытуемому предлагалось закрыть глаза и после произнесения экспериментатором начального слова-раздражителя называть отдельные слова, приходящие ему в голову. Уже после 1-2 опытов испытуемый начинал реагировать в свойственном ему темпе и держал себя во время эксперимента как бы пассивно, свободно отдаваясь течению своих ассоциаций.

Кроме того, всем испытуемым давалась дополнительная инструкция - всякий раз при произнесении слова нажимать правой рукой на лежащую под ней упругую платформу, что позволяло регистрировать связанные с произнесением слова двигательные реакции, резко изменяющиеся (как это показывал опыт) в случае комплексных реакций. Анализ моторных реакций не был целью данной работы, посвященной исключительно временной характеристике словесных ассоциативных реакций, и должен составить специальное исследование с применением уже неоднократно упоминавшейся 'моторной методики' к анализу цепных ассоциативных рядов.

Реакции испытуемых регистрировались в наших опытах следующим образом. Экспериментатор записывал произносимые испытуемым слова на лежащей перед ним бумаге, скрытой от испытуемого экраном. Скорость реакций, т. е. величина интервалов между произносимыми испытуемым словами, регистрировалась автоматически в соседней с лабораторией комнате ('регистрационной') с помощью электромагнитного отметчика, фиксирующего момент речевой реакции на длинной (5-6 м) ленте, приводимой в движение электромотором. Для этой цели отметчик устанавливался в электрической

цепи весьма чувствительного (в несколько раз превосходящего чувствительность обыкновенных размыкателей Рёмера или Гемпеля) звукового размыкателя ⁵, расположенного вблизи испытуемого, и, кроме того, соединялся с ключом экспериментатора, позволяющим вести отметки вне зависимости от размыкателя, что в некоторых случаях оказывалось более удобным. С помощью особого приспособления этот же отметчик (или второй - в зависимости от избранной схемы), регистрирующий моменты речевых реакций, давал каждые 0,5 с отметку времени.

Еще один отметчик, связанный со вторым ключом экспериментатора, позволял делать во время опыта различного рода контрольные отметки. На той же ленте, где отмечались интервалы, велась и регистрация моторных реакций, а также, в случае надобности, дыхания испытуемого и тремора его левой руки.

Пуск ленты и остановка ее совершались экспериментатором незаметным для испытуемого образом, что давало возможность вести в определенных случаях запись лишь наиболее интересных участков ассоциативного ряда. Это было возможно, поскольку движение ленты сразу шло с установленной скоростью благодаря подключению легкого барабана кимографа к непрерывно вращающемуся электромотору.

Электрический сигнал предупреждал экспериментатора об окончании ленты.

3. Первоначальные данные опыта

Если сравнить зарегистрированные описанным выше способом несколько цепных ассоциативных рядов одного из испытуемых, можно заметить, что по мере продолжения экспериментов их характер резко изменяется.

На рис. 1 приведена фотография записей четырех сеансов, проведенных одним и тем же испытуемым. Мы видим, что ряд I характеризуется довольно правильным распределением реакций во времени (равные интервалы) и совершенно нормальными, не нарушенными моторными реакциями (правильная мечевидная форма). В рядах II и III интервалы уже отличаются большей вариативностью, вместе с тем и моторные реакции испытуемого прибретают значительные нарушения. Еще отчетливее такая 'дезорганизация' ряда обнаруживается в ряду IV и, наконец, в ряду V она достигает своего максимума.

Записанная на той же ленте кривая дыхания свидетельствует о значительных его нарушениях. Добавим к этому, что указанные изменения в рядах сопровождаются также соответствующим изменением пульса испытуемого, его вазомоторных реакций и т. п.

⁵ Системы инженера А. И. Ширского.

память - юродивый - бесхарактерный - глянцевитость - каприз - так хочу - потолок - не виновата - ублюдок'.

Мы видим, что первый ряд характеризуется поверхностной ассоциацией: опущенных звеньев почти нет, все переходы ясны: 'лавка - селедка'; 'селедка - река'; 'река - Волга' и т. д.; затем ассоциации переходят на японскую кампанию 1905 г.: 'Макаров - Маньчжурия - по волнам - авария - гибель' (очевидно, гибель русской эскадры), 'Япония - Сахалин - землетрясение' - равным образом совершенно понятная ассоциация, наконец, 'договор - Карахан - иностранцы' и т. д. - ассоциации, связанные с тогдашней русской политикой на Востоке.

Иначе выглядит второй ряд. Его почти невозможно анализировать вне связи с другими материалами. Это ряд 'скачущий', с большим числом опущенных звеньев, ассоциации отличаются большей глубиной и некоторые прямо указывают своим содержанием на их интимный, аффективный характер.

В этом же ряду мы встречаемся и с прямым нарушением речевых реакций: 'опуск... - каста', 'бес... - память'.

Нам следует коснуться еще вопроса о том, что обусловливает переход от 'нормальных' ассоциаций первого ряда к ассоциациям типа приведенных во втором примере.

Опыт показывает, что этот переход совершается даже под влиянием простого повторения эксперимента. Ряды, получаемые в самом начале работы с испытуемым, обычно менее глубоки и с меньшими нарушениями, несмотря на то что именно в первых экспериментах начальные раздражители были явно тормозящего характера (выявлялись по данным юнговского ассоциативного эксперимента).

По мере повторения эксперимента ряды становятся глубже и приобретают отмеченные выше комплексные признаки. Значение начального раздражителя заметно уменьшается, его роль выполняет сама обстановка эксперимента и личность экспериментатора, которые теперь ассоциированы весьма прочно с комплексами испытуемого.

Некоторую роль играет также характер инструкции: при требовании ассоциировать быстро ряды несколько уплощаются, появляются ассоциации речедвигательного характера, звуковые и т. п.

Наоборот, достаточно медленный темп ассоциирования является как будто более благоприятным для обнаружения интересующих нас изменений в ассоциативных рядах.

Резюмировать сказанное можно следующим образом:

Цепные реакции ассоциативного ряда приобретают при определенных условиях эксперимента (характер исходного раздражителя, повторение эксперимента, темп ассоциирования) следующие черты:

а) с формальной стороны: интервалы ряда (время между реакциями) возрастают и становятся крайне изменчивыми; форма двигательных реакций нарушается, появляются и другие симптомы аффекта (нарушение дыхания, вазомоторных реакций и пр.);

б) со стороны содержания: ассоциации отличаются 'скачкообразностью', вместе с тем они становятся глубже, интимнее.

На рис. 3 (ряд I) представлены зарегистрированные обычным способом многократные нажимы испытуемого на реактивный ключ. Как мы видим, двигательные реакции испытуемого отделяются друг от Друга почти равными промежутками времени. Так же ритмично проходят и простейшие речевые реакции, например счет вслух.

Даже более сложный процесс громкого чтения слов из связного отрывка (мешающее влияние смыслового содержания и знаков препинания) дает почти одинаковую с предыдущей кривую (ряд II того же рисунка). Усложняя процесс, мы последовательно давали испытуемому следующие задачи: 1) ассоциировать по содержанию прочитанного отрывка (ряд III) и 2) ассоциировать на предложенную конкретную тему (ряды IV и V). И в том и в другом случае, хотя структура ряда усложнялась и общий темп реагирования понижался, мы все же ни разу не получили нарушений, подобных нарушениям 'свободного' ассоциативного ряда (ряд VI).

Более того, искусственно затрудняя ассоциативный процесс и ставя испытуемому исключительно узкие задачи, как это было, например, в описанных ниже контрольных опытах, - ассоциировать слова, начинающиеся на определенную букву, мы и при этих условиях не получали столь сильных нарушений (см. ряд I, рис. 5), какие нередко встречаются в наших обычных экспериментах.

Таким образом, и при ограждении словаря ассоциативные ряды не дают значительных нарушений.

Что же касается третьей причины торможения, то она в достаточной мере отводится приведенными на рис. 4 графиками средних величин различных участков цепных ассоциативных рядов. Графики а, в, с и е относятся к вышестоящим рядам и выражают средние из каждых последующих 10 реакций. График d относится к неизобра-

Рис. 3.

5. Элементы структуры цепного ряда

Структура перехода. Задача анализа цепных ассоциативных рядов сводится прежде всего к тому, чтобы установить, как следует понимать те или иные речевые реакции испытуемого, т. е. установить, какова связь между отдельными зарегистрированными реакциями.

Пусть мы имеем некоторый записанный ряд слов. Следует ли нам понимать этот ряд как ряд, относящийся к какой-нибудь одной определенной ситуации, воспроизведенной испытуемым в нашем опыте, или этот ряд составлен из нескольких групп реакций, относящихся к различным ситуациям (и тогда являются вопросы, какие реакции к какой именно группе относятся) и, наконец, какое значение воспроизведенные ситуации имеют для личности испытуемого? Зная содержание реакций, мы можем ответить на эти вопросы или обращаясь к самонаблюдению испытуемого, или сопоставляя это содержание с другими данными.

Однако широко и с достаточным успехом пользоваться самонаблюдением испытуемого оказывается не вполне возможным. Из поля самонаблюдения испытуемого не только ускользает само течение процесса ассоциирования, и даже простое толкование содержания речевых реакций передается им лишь в наиболее общей форме и с совершенно недостаточной уверенностью, особенно же в отношении больших по числу реакций рядов. Кроме того, испытуемый, зная о последующем опросе его, невольно направляет свое внимание на содержание своих реакций в самом процессе ассоциирования и тем самым в значительной мере искажает его, в частности подавляет те реакции, которые относятся к его интимной жизни и которые определяют собой главное содержание ряда.

Поэтому мы, по возможности, редко прибегали в наших опытах к самонаблюдению испытуемого в собственном смысле слова и ограничивались опросом испытуемых общего характера, в целях установления фактического содержания ситуаций, зарегистрированных в рядах ассоциаций. Это оказалось достаточным для того, чтобы мы могли, опираясь на контрольные опыты, связать содержание ряда с изучаемыми формальными признаками и затем уже, опираясь на эти формальные признаки, уточнить наше толкование самого содержания.

Всякий цепной ассоциативный ряд складывается из отдельных групп реакций, объединяемых определенной смысловой связью, Такие группы реакций, соответствуя конкретной ситуации, с формальной стороны характеризуются прежде всего различным 'коэффициентом торможения', т. е. одни из них протекают совершенно спокойно, другие оказываются более или менее заторможенными (см. приведенные на рисунках графики). Заторможенные группы мы и обозначаем термином 'комплексные'.

С другой стороны, существуют моменты переходов от одной

В этом случае в опыте обнаруживает себя то явление, которое мы называем инерцией установки, а когда это относится к свободным рядам, то инерцией комплекса. Иначе говоря, для того чтобы в общем случае (без специальной инструкции) осуществился переход от одной объединенной тем или иным общим признаком группы реакций к другой, необходимо, чтобы затруднение в реагировании достигло некоторой величины, большей, чем величина инерции, характерная для данной группы реакций.

В контрольных опытах с ассоциациями, лишенными аффективной окраски, мы имеем дело лишь с весьма незначительной инерцией отдельных групп. Ряды III-IV (рис. 3) и ряды III и V (рис. 5) изображают ассоциативные ряды на заданную тему, причем ряд V усложнен инструкцией следовать в ассоциациях от общего к части. И в том и в другом случае переходы от одной группы к другой, примерно равнотрудной, себя почти не обнаруживают, за исключением одного перехода в ряду IV (рис. 5, реакция 24-25).

Совершенно особый случай представляет ряд III (рис. 3), демонстрирующий переход к букве весьма трудной в смысле нахождения начинающихся с этой буквы слов. К этому ряду мы вернемся несколько ниже.

С особенной силой обнаруживает себя принцип инерции в свободных рядах. В отношении комплексов мы говорим о 'принципе навязчивости', отмечаемом всеми исследователями комплексов. Пассивное стремление удержаться в ряду заменяется в случае 'могущественных' (с сильной аффективной окраской) комплексов активным стремлением войти в содержание ряда. Таким примером 'навязчивости' может служить проявившийся у испытуемого в .течение 14 сеансов 10 раз комплекс, условно обозначенный нами буквой S.

Таким образом, уход в свободных ассоциациях от тормозящей группы реакций, т. е. от комплекса, обладающего значительной 'инерцией', должен обнаруживать себя примерно такой же структурой ряда, какую мы наблюдали в искусственных случаях (например, ряд JI на рис. 5). Действительно, данные экспериментов полностью подтверждают это предположение.

Как и в контрольных опытах, мы имеем здесь или единичное торможение (рис. 4, ряд III, рекция 24), или нарастающее торможение в нескольких реакциях, которое затем внезапно исчезает. Случай оттеснения аффективных групп обнаруживает себя в определенной структурной форме с весьма заметным постоянством.

Ряд II (рис. 6) позволяет с достаточной отчетливостью проследить отражение на структуре такого перехода от аффективной группы к нейтральной. Реакции 64, 65, 66, 67 - 'болезнь - отец - умер - мать' - по своему содержанию явно комплексные. Затем после резкого падения торможения (реакции 68, 69, 70 и т. д.) следует "не знаю - сталь - сносится" и т. д., т. е. реакции, очевидно, не Связанные с предшествующей группой. Такую же приблизительно Картину представляет ряд III того же рисунка, где после комплексных реакций 'детский - забыть - ласка' мы имеем переход к

В приведенных примерах структуры рядов, моменты оттеснения, отказа и перехода от одной группы к другой обнаруживаются лишь при анализе содержания реакций, а изучение временной характеристики только подтверждает в этих случаях факт перехода, но в действительности значительно чаще мы идем в обратном направлении, т. е. на основании формальных признаков разбиваем реакции на подгруппы. Примером такого разбиения может служить следующий ассоциативный ряд: 'фонарь - красное - улица - мостовая - трамвай - тяжелый - глыба - стук' и т. д. На первый взгляд ряд 'улица - мостовая - трамвай - тяжелый - глыба' как будто составляет одну группу. Предшествующие реакции 'фонарь - красное', вероятно, следует отнести к другой группе. Формальные признаки показывают, однако, следующее: начиная со слова 'фонарь' фиксируется торможение, которое нарастает до реакции 'трамвай' включительно и затем резко падает (2,1-2,2с, 2,4-3,2с, 1,3-1,4с). Таким образом, по этим признакам ряд 'красное - улица - мостовая - трамвай' составляет одну группу, которая оттесняется группой 'тяжелый - глыба - стук', и т. д. Действительно, испытуемая объясняет: 'Красное-кровь на мостовой. Когда шла на опыт, видела на улице, как трамвай переехал ребенка'. 'Тяжелый - глыба' - относятся к последующим реакциям, т. е. подтверждаются данные формального анализа.

В приводимых нами графиках примерами структур, соответствующих отказу от данной группы реакций, кроме уже указанных случаев, могут служить ряды I на рис. 2, I-II на рис. 6, II-III на рис. 7.

На основе изложенного в этом разделе мы можем сделать следующие выводы:

1) переход от одной группы реакций к другой обнаруживает себя во временной характеристике ряда в том случае, если заторможенная оттесняемая группа имеет достаточную инерцию;

2) инерцией обладают аффективно окрашенные группы реакций (комплексы), и чем сильнее они окрашены, тем ярче выражена уверенность;

3) относительно структуры ряда единичное торможение или торможение, нарастающее и внезапно исчезающее, указывает на отказ от данной группы ассоциаций, ее оттеснение и переход к новой группе, который нередко совершается при посредстве экстро- сигнальных или отказных реакций.

Другие структурные формы. Судьба комплекса в цепном ассоциативном ряду может быть двоякой: или комплекс обнаруживает себя в ряду все более и более отчетливо до тех пор, пока его тормозящее влияние не превзойдет силу его навязчивости (= инерции), и тогда мы имеем внезапный переход к новой, обычно нейтральной группе реакций, или такого момента не наступает вовсе, т. е. навязчивость комплекса оказывается более могущественной, чем его тормозящий эффект, и комплекс преодолевает торможение, им самим вызванное. Если в первом случае перехода мы имеем уход от комплекса, его оттеснение, то во втором мы наблюдаем противоположное:

преодоление торможения, т. е. с точки зрения личности испытуемого преодоление аффекта самого комплекса. A priori можно думать, что и структурная форма момента 'преодоление комплекса' соответственно будет противоположна структуре 'отказа', 'ухода' от комплекса. Действительно, данные опыта подтверждают это предположение.

Обратимся опять к нашим контрольным опытам. На рис. 7 приведен график цепного ряда слов, начинающихся с буквы Б, ряд по предложению экспериментатора продолжался до полного исчерпания словаря. На рисунке изображены реакции с момента, когда начало сказываться торможение, обусловленное недостатком слов (реакции 21-41). Левая половина этих графиков (реакции 21-31) имеет довольно правильную структуру типа понижающихся кривых; правая половина, представляющая собой самые последние реакции ряда, весьма хаотична и характеризуется сильным торможением. К такому случаю 'хаоса' в ряду временных характеристик мы еще вернемся, пока же только отметим те условия эксперимента, которые его вызывают.

Итак, мы имеем следующие изменения картины нашего ряда: спокойное течение, соответствующее началу эксперимента, когда мы еще не имеем торможения вследствие недостатка слова, нарастание торможения и попытки преодоления его - картина, соответствующая преобладанию влияния инструкции над тенденцией прекратить ассоциирование или перейти к другому ряду и, наконец, 'хаотическое' торможение, очевидно вызываемое некоторым равновесием обоих моментов (требование инструкции и крайняя затруднительность реагирования), оканчивающееся полным торможением вследствие исчерпания словаря (прекращение ассоциаций, отказ).

Сложность динамики такого ряда объясняется искусственностью вносимой в эксперимент специальной инструкции, требующей продолжения ряда до полного исчерпания запаса слов испытуемого.

Хотя в свободных цепных рядах мы и встречаемся со случаями хаотического торможения, но типичной структурой ряда в случае

Рис.7

Таким образом, структура цепного ряда по типу понижающейся кривой соответствует преодолению тормозящего влияния комплекса, т. е. содержательно она соответствует комплексным реакциям.

Нередко наблюдаемое в рядах хаотическое торможение цепных ассоциаций хотя и должно быть выделено в особый случай, но, разумеется, не представляет собой принципиально новой формы. Здесь мы опять-таки имеем столкновение факторов комплекса: его тормозящей силы и силы навязчивости, тенденции вербализоваться. Проведенные наблюдения и данные контрольных экспериментов позволяют связать появление хаотического торможения с крайним напряжением обеих действующих сил, что в свободных рядах возможно в случаях комплексов с значительным тормозным эффектом и значительной тенденцией к вербализации, вызываемой процессом повторения экспериментов.

Анализ таких ассоциаций в достаточной мере затруднен сложностью картины ряда, но на основании выдвигаемых нами формальных признаков все же возможен. Если побеждает одна из противоборствующих сил, то мы не знаем, скрылся ли от нас заявивший о себе комплекс или же он приоткрывает нам свое лицо, то нужно особенно внимательно всматриваться в ряд, чтобы не принять победителя за побежденного или наоборот. Основные принципы анализа, конечно, сохраняются и в этом случае.

6. Общая динамика ассоциативного ряда. Заключение

Выше мы отмечали связанные с повторением экспериментов изменения в общем характере цепных ассоциативных рядов у одного и того же испытуемого. Основываясь как на формальных признаках, так и на анализе содержания изученных реакций, мы имеем основание утверждать, что подобное изменение характера ряда зависит, с одной стороны, от увеличения числа комплексных групп реакций, а с другой стороны, от своеобразного развития (трансформации) этих групп.

Увеличение числа комплексных групп находит свое простое объяснение в образовании новых ассоциативных связей, которые в дальнейших экспериментах значительно облегчают (проторяют) появление в ряду этих уже частично вербализованных 'комплексов'. В результате большие нейтральные группы, появляясь все реже, уже не составляют сколько-нибудь значительной части цепного ряда и чаще всего служат лишь прослойками, связывающими комплексные группы реакций.

Пока комплексные группы стоят изолированно среди большого числа нейтральных реакций, они обычно не получают своего полного Развития. Комплекс обнаруживает себя в этом случае лишь отдельными заторможенными реакциями с явлением незначительной персеверации симптомов, распространяющихся на последующие реакции.

Общая картина ряда приближается к картине, изображенной на

рис. 1, ряд I, где мы имеем только одну заторможенную реакцию (11) с последующей ассоциацией слова-заместителя 'полярный'. Отрезок аналогичного ряда изображен и на рис. 9, ряд I.

По мере увеличения числа сеансов комплексные группы разрастаются, охватывая все большее количество реакций. Преобладающей в рядах структурой для этой фазы следует признать структуру, подобную изображенным на рис. 6 и 9 (ряд II). Как уже отмечалось, мы имеем здесь процесс вербализации комплекса, прерываемой его торможением и переходом к нейтральным реакциям, которые затем ассоциируются с новыми комплексными группами.

В дальнейшем комплексные группы изменяют свою структуру, приближаясь к структурам, условно обозначенным нами как структуры 'преодоления комплекса' (рис. 8 и 9, нижний ряд); или дают картину 'хаотического торможения'.

Разумеется, изображенный нами процесс трансформации цепных ассоциативных рядов сильно схематизирован. В действительности, в силу сосуществования различных комплексных групп и наличия отклонений от намеченной линии их развития, мы можем обнаружить почти в каждом ряду несколько различных структур, встречающихся в различных комбинациях, причем, однако, их основное значение остается неизменным.

Примером простейшего развития 'комплексной группы' могут служить следующие группы реакций, относящихся к ярко аффективному переживанию одного из наших испытуемых⁶.

В первых, относящихся к данной группе рядах мы обнаруживаем отдельные заторможенные реакции ('стук, 'тишина'), показывающие наличие у них ассоциативной связи с неким комплексом:

1. 'Любовь (2,2с) - город (2с) - стук(4,6с) - станция (2с) - поезд (2,2с)' и т. д.

2. 'Собор (1,6с) - звон (2,4с) - кладбище (Зс) - гулять (1,6с) -любить (1,8с) - тишина (5,8с) - цветы (2,2с) - трава (2с) ' и т. д.

В следующем ряду внезапное торможение с плавным переходом (преодоление) заставляет предполагать, что эти реакции уже непосредственно выражают содержание аффективной группы.

3. 'Враг (1,6с) - вернуться (2,6с) - красивый (8,4с) - черный (5,8с) -улыбка (3,4с) -небо (1,8с) -звезды (1,6с)'.

Далее мы имеем в той же структуре:

4. 'Зубы (5,4с) - улыбка (4,6с) - высокий (5,4с) - красивый - (3,2с) -стук (3,8с)'.

Пятый ряд характеризуется нарастанием торможения с уходом от комплекса к нейтральным реакциям:

5. 'Хотеть (1,6с) -увидеть (2,4с) -близкий (Зс) -прикосновение (6,4с) - черный флаг (9,2с) - гимн похоронный (9,6с) - добрый (18,6с)'.

Дальше идут нейтральные реакции с незначительной персеверацией торможения, после чего в следующем ряду наступает момент,

⁶ Приводя относящийся к этой группе реакций материал, мы по понятным причинам не считаем себя вправе публиковать детальный анализ содержания.

ведущий к почти полному преодолению комплекса и его вербализации после предварительного появления сильно заторможенной группы: 'кладбище - гр...бы - тишина - пение - расстрел'.

6. 'Молотки (Зс) - оркестр (2,6с) - Шопен (Зс) - умер (2,6с) - Кавказ (2,8с) - единственный (4,4с) - черный (7с) - маскировать (4,6с) -люди (2,8с)' и т. д.

Случай более медленного развития комплексной группы мы имеем на приведенном выше рис. 6. Здесь, как мы видим, преобладает структура перехода второго типа, и лишь в ряду IV этого графика мы наблюдаем структуру преодоления.

В некоторых случаях значительное усложнение анализа цепных ассоциативных рядов создает тот общий фон, на котором нам приходится изучать отдельные структуры. Он может изменяться в зависимости как от общего состояния испытуемого⁷, так и от характера наслаивающихся на него комплексных групп. Здесь, во-первых, возможно или общее 'затопляющее' комплекс повышение среднего реактивного времени нейтральных реакций (подавленное состояние испытуемого), или, наоборот, чрезмерное понижение его (возбужденное состояние), в результате чего несколько нарушается картина нейтральных групп, в которых могут появляться значительные по отношению к чрезмерно быстрому темпу ассоциирования задержки неаффективного характера. Во-вторых, наличие сильно заторможенных групп в ряду несколько повышает реактивное время связывающих эти группы нейтральных участков вследствие персеверации торможения, в известных пределах неизбежной после очень больших задержек. Таким образом, при изучении цепного ассоциативного ряда мы имеем дело главным образом с относительными величинами, и анализировать отдельные реакции или даже группы реакций можно только на основе сравнения их с картиной всего ряда или по крайней мере со значительным его участком.

В заключение мы попытаемся наметить то основное теоретическое положение, которое, как нам кажется, необходимо вытекает из проделанной нами работы. Как видно из приведенных материалов, ассоциативные ряды хотя и состоят из отдельных реакций, однако они не могут рассматриваться как простые механические совокупности. Ассоциативный ряд или отдельный участок ассоциативного ряда есть, прежде всего, некоторое органичное целое, которое определенным образом организует входящие в него части. Таким образом, ассоциативный ряд не представляет собой 'цепи' в собственном смысле слова, ибо каждое звено его не только связано с двумя соседними звеньями, но и непосредственно определяет как последующее, так и предыдущее звено, будучи в свою очередь само определено общей структурой ряда. Это сложное взаимодействие целого и его частей, которое мы наблюдали на простейшем материале, так сказать in vitro, вероятно, лежит в основе и более высоких интеллектуальных процессов.

⁷ Об этом см.: Кармазина И. А., Сухова Л. II. Влияние настроения на характер и быстроту ассоциаций. - Вестник психологии, 1904, ? 8.

в психологической, многократно описывались те черты, которые характеризуют мыслительный процесс на этом этапе. Главная из них, как известно, состоит в том, что после первоначально бесплодных попыток найти решение задачи внезапно возникает догадка, появляется новая идея решения. При этом очень часто подчеркивают случайность тех обстоятельств, в которых происходит внезапное открытие новой идеи, нового принципа решения. Например, один из конструкторов шагающего экскаватора бросает случайный взгляд на человека, несущего чемодан, и ему приходит в голову совершенно новый принцип устройства, регулирующего 'шагание' этой грандиозной машины.

Что же представляет собой это так называемое тверческое звено мыслительной деятельности?

Его недостаточная изученность, естественно, создавала почву для всякого рода идеалистических психологических концепций, в том числе и гештальтистской. Вместе с тем надо признать, что подлинное научное исследование этой проблемы представляет собой задачу серьезного теоретического и практического значения.

В докладе мы имеем возможность изложить лишь некоторые, далеко не полные результаты экспериментального изучения этой проблемы, проводившегося под нашим руководством Я. А. Пономаревым и Ю. Б. Гиппенрейтер на кафедре психологии философского факультета МГУ.

Остановимся на общей методике опытов.

Прежде всего нам нужно было выбрать подходящий тип задач. Понятно, что мы не могли взять для эксперимента по-настоящему значимые задачи, т. е. поставить испытуемого в положение, скажем, изобретателя или исследователя. Мы остановились поэтому на гораздо более простых задачах - задачах 'на догадку'. Такие задачи отличаются тем, что требуют для своего решения только тех знаний и умений, которыми заведомо владеют испытуемые. Вместе с тем, как правило, их решение сразу не находится, т. е. условия этих задач сразу не актуализируют у испытуемых нужные связи, вызывающие применение адекватного способа решения. Наконец, этот тип задач характеризуется тем, что если принцип решения данной задачи найден, то его применение уже не представляет никакого труда и, таким

образом, этап нахождения принципа решения практически совпадает со вторым этапом - этапом реализации этого решения. Примером задач такого типа может служить следующая простейшая задача, которой пользовался в своих опытах Я- А. Пономарев.

Испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы четыре точки, расположенные в виде квадрата; задача состоит в том, чтобы перечеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки от рисунка, и вернуться к начальной точке (рис. 1).

Рис.1

Как показал опыт, взрослые люди, не знающие заранее данной задачи, быстро решить ее не могут, хотя нужные для этого элементарные геометрические знания у них, несомненно, имеются. Но если эту задачу несколько видоизменить и поставить ее, скажем, в следующей форме: 'Опишите вокруг квадрата треугольник', - то она решается очень легко.

Дело, очевидно, заключается в том, что изображение четырех точек первоначально вызывает прочно закрепленное действие соединения точек линиями, как это в подавляющем большинстве случаев действительно и происходит в нашем опыте. Принцип же решения данной задачи состоит в другом, и именно в том, чтобы пересечь изображенные точки, выведя линии за пределы площади, ограниченной этими точками.

Иначе говоря, условия данной задачи первоначально актуализируют связи неадекватные, адекватные же связи не актуализируются и не вступают в новую связь - в связь с условиями именно данной задачи, хотя в других условиях, например в условиях новой инструкции, они актуализируются очень легко.

Собственно же эксперимент заключается в том, что, взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемого тем или другим приемом к ее решению.

Эти приемы заключались в том, что испытуемый выполнял по требованию экспериментатора какое-нибудь упражнение или решал какие-нибудь другие задачи, которые объективно содержали в себе решение основной задачи и поэтому могли выполнить наводящую роль.

Таким образом, мы получили возможность проследить, при каких же условиях опыт испытуемого наводит его на правильное решение, что, собственно, и выражается в так называемой догадке.

По этой методике были проведены многочисленные серии опытов, но мы изложим только некоторые, наиболее простые. В одной из первых серий опытов, проведенных Я. А. Пономаревым, в качестве основной была взята описанная выше задача с четырьмя точками.

Вопрос был поставлен так: не будет ли решаться эта задача, т. е. не будут ли актуализироваться этой задачей адекватные связи, если они будут специально закреплены в соответствующем упражнении, даваемом испытуемому перед тем, как он начнет решать задачу?

В качестве наводящих упражнений давались следующие. Например, испытуемый должен был многократно снимать расположенные на шахматной доске четыре пешки тремя ходами фигуры, которая может 'брать' пешки и как ферзь, и как 'дамка' при игре в шашки. При этом пешки были расположены так, что испытуемый проделывал движение, путь которого совпадал с линиями перечеркивания точек в основной задаче (рис. 2). Или второй пример наводящего упражнения: испытуемому предлагалось многократно и различным образом описывать вокруг квадрата треугольники. Другие использовавшиеся в опытах наводящие упражнения мы описывать не будем.

Рис. 2

Какое же действие оказали эти наводящие упражнения на решение предлагаемой вслед за ними задачи? Полученные данные представляются на первый взгляд неожиданными, даже парадоксальными: ни многократное повторение отдельных упражнений, ни целые группы разных упражнений как преимущественно второсигнального, так и первосиг-нального порядка не дали положительного эффекта: основная задача испытуемыми, предварительно проделавшими эти упражнения, не решалась.

Но, может быть, данные упражнения вообще не могут оказать наводящего действия? Это, однако, не так. Дело в том, что если эти же упражнения дать после основной задачи, оставшейся не решенной, то их наводящее действие отчетливо сказывается при вторичном предъявлении основной задачи и она чаще всего решается сразу же.

Итак, предварительное выполнение испытуемым задания, объективно заключающего в себе способ решения основной задачи, не оказывает наводящего действия и основная задача не решается. Наоборот, выполнение такого же или аналогичного задания после безуспешных попыток решить основную задачу способно при определенных условиях сразу приводить к ее решению.

Этот факт многократно подтвержден в разных сериях опытов, на разных задачах, с помощью применения разных методик, включая чисто лабораторную методику образования двигательных условных рефлексов, так что факт этот можно считать закономерным.

Анализ данного факта ставит два основных вопроса: во-первых, вопрос о том, в силу чего задание, предшествующее основной задаче, не оказывает наводящего влияния; во-вторых, вопрос об условиях и закономерностях, характеризующих положительный эффект наводящего задания, когда оно дается после безуспешных попыток решить основную задачу.

Мы остановимся только на втором, в известном смысле более важном вопросе. Вопрос этот был освещен в опытах Ю. Б. Гиппен-рейтер.

В этих опытах использовалась другая, тоже очень простая задача на догадку. Требовалось сложить из 6 спичек четыре равносторонних треугольника. Раскладывая спички на плоскости, это сделать невозможно. Чтобы решить задачу, надо было сложить объемную фигуру- тетраэдр, т. е. поднять спички над плоскостью (рис. 3).

В качестве наводящей применялась следующая задача: разместить на определенной площади несколько плоских коробок одинаковой толщины, но разных по контуру (это были части обычной картонной коробки от папирос, разрезанной на куски неправильной Формы).

любят такого рода задач, что больше не хотят 'ломать себе голову' и т. д.

В этом случае наводящая задача хотя и решалась ими в наиболее эффективном ее варианте, но при вторичном возвращении к основной задаче последняя ими и на этот раз не решалась. Противоположный, т. е. положительный, эффект наводящей задачи наблюдался (при прочих равных условиях) у более активных испытуемых, у которых интерес к ней к моменту перехода к наводящей задаче не угасал.

Итак, первое положение, которое может быть сформулировано на основании этих опытов, заключается в следующем: для того чтобы те или иные условия оказали воздействие, наводящее на искомое решение задачи, необходимо, чтобы эта задача вызывала у человека интерес, т. е. чтобы она создавала достаточно стойкую повышенную впечатлительность, или, пользуясь выражением А. А. Ухтомского, 'подстерегательность', к определенным раздражителям.

Ведь наведение и представляет собой не что иное, как один из случаев замыкания новой временной связи, а необходимым условием для этого является деятельное, и при этом избирательно деятельное, состояние коры, т. е. именно наличие соответствующего доминантного очага возбуждения.

Свое дальнейшее развитие' это первое положение получило в опытах с группой испытуемых, у которых желание искать решение основной задачи не угасало.

Опыты велись так: одной части испытуемых давалась наводящая задача после безуспешных попыток решить основную задачу (со спичками), когда у них возникало сомнение в возможности решить таким способом эту задачу, но все же интерес к ней не пропадал; другой части испытуемых - в начале поисков решения, когда никакого сомнения в правильности избранного ими способа решения у них еще не возникало, им говорилось, что время на решение этой задачи истекло.

Как показал этот опыт, у первой подгруппы наводящая задача всегда давала положительный эффект. Вторая же подгруппа испытуемых вела себя так: решив наводящую задачу и получив возможность снова решать основную задачу, испытуемые продолжали свои попытки, исходящие из прежнего принципа, т. е. продолжали строить треугольники на плоскости, причем верного решения они так и не могли найти.

Итак, для того чтобы произошло 'наведение' на правильное решение задачи, необходимо, чтобы возможности применения первого неверного принципа решения были исчерпаны, но чтобы вместе с тем это не вызвало бы полного угасания поисков решения задачи.

Последняя серия экспериментов, итоги которых мы кратко изложим, состояла в том, что в ней варьировались опыты с наводящей задачей.

В первом варианте экспериментатор давал испытуемому решать наводящую задачу в течение опыта несколько раз, начиная с первых Же неудачных попыток испытуемого решить основную задачу, т. е. Когда ее роль не могла еще сказаться, и до момента, который

является наиболее благоприятствующим наведению на правильное решение. В этих условиях наводящая задача утрачивала для испытуемого свою новизну и переставала вызывать живую ориентировочную реакцию раньше, чем наступал наиболее благоприятный момент для наведения на решение основной задачи. В результате такая примелькавшаяся испытуемому наводящая задача никакого действия оказывать не могла.

Другой вариант состоял в том, что, при прочих равных условиях, наводящая задача резко упрощалась путем уменьшения площади, на которой нужно было уместить коробки, так что испытуемые сразу же ставили их на ребро. Это тоже снимало ее положительный эффект.

Таким образом, последнее положение, которое вытекает из опыта, заключается в следующем: наведение на правильное решение требует, чтобы наводящие обстоятельства вызывали у человека достаточно живую ориентировочную реакцию.

Наконец, необходимо отметить следующий характерный факт, выявившийся в опытах. Оказывается, обстоятельства и самый процесс наведения на решение задачи, т. е. замыкание соответствующих временных связей, не могут быть сколько-нибудь ясно отмечены самими испытуемыми. Напротив, этот момент обычно для них маскируется. Так, испытуемые, например, отмечают, что при повторном предъявлении основной задачи ее решение наступает 'как-то вдруг', а иногда дают неправильные указания вроде того, что задача решилась 'потому, что есть такая фигура - тетраэдр'.

Таким образом, изучавшееся нами звено мыслительной деятельности лежит вне возможности хоть сколько-нибудь правильно, даже хотя бы только описательно, представить его себе по данным самонаблюдения, и его изучение возможно лишь строго объективным методом. Вместе с тем именно это звено является центральным во всякой интеллектуальной деятельности. Оно-то и представляет собой, как мы думаем, ту 'ассоциацию ассоциаций', о которой упоминает И. П. Павлов, разбирая случаи 'мышления в действии'. Это - образование ассоциации между воздействующими условиями новой задачи и прежними, уже имеющимися системами связей, которые были выработаны в других условиях; актуализируясь теперь в условиях новой задачи, они естественно сами развиваются дальше, видоизменяясь соответственно требованиям этих новых условий.

* * *

В заключение скажем несколько слов о перспективе дальнейшего исследования данного вопроса.

Мы думаем, что оно может быть продолжено, в частности, в направлении изучения творческого звена мыслительной деятельности в условиях усвоения, обучения.

Часто изображают этот процесс как якобы лишенный всякого творческого момента, всякой живой догадки, открытия для себя новой идеи, что, по нашему мнению, глубоко неверно. Напротив, это очень важный момент усвоения.

ности происходит активное соотнесение между собой данных практического опыта и данных, представляющих собой продукт самой мыслительной деятельности в виде уже имеющихся знаний, понятий.

Мышление является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее время мышление изучается также в кибернетике, в связи с задачами технического моделирования логических операций.

Строго научное, последовательное материалистическое понимание мышления было впервые дано в трудах классиков марксизма - Маркса, Энгельса, Ленина. Марксизм решительно отвергает подход к мышлению как к проявлению особого духовного начала, как к 'чистой активности сознания', якобы стоящей над чувственностью. Вместе с тем марксизм полностью преодолевает в учении о мышлении ограниченность метафизического материализма, его созерцательность и порождаемые им упрощенные представления о процессах мыслительной деятельности, сводящие ее к элементарным процессам анализа, генерализации и ассоциированию чувственных впечатлений в сознании человека. Марксизм рассматривает мышление как продукт исторического развития общественной практики, как особую форму человеческой деятельности, являющуюся дериватом деятельности практической. Даже на той ступени развития, когда мышление приобретает относительную независимость, практика остается его основой и критерием его правильности.

Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности - логических, математических и т. п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики. Даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями, в которых он живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу.

Старый, метафизический подход к мышлению неизбежно ограничивал возможности научного исследования природы и механизмов мыслительной деятельности. Эта ограниченность порождалась прежде всего рассмотрением мышления исключительно в форме внутренней, данной в самонаблюдении деятельности, в форме процессов дискурсивного, словесно-логического познания, протекающих по якобы неизменным, присущим только им внутренним законам. При этом объектом изучения служили, как правило, собственные мыслительные процессы исследователей.

На протяжении почти всего XIX в. научно-психологические представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоциативной психологии. Психологический анализ мышления сводился главным об-

разом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описывались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формально-логическом духе освещался и вопрос о природе понятий. Понятия изображались как продукт процесса своеобразного 'наслаивания' друг на друга чувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки воспринятых объектов стираются, а общие их признаки, наоборот, взаимно усиливаются, образуя содержание общих представлений и понятий, ассоциирующихся у человека с соответствующими словами.

Идеи ассоциативной теории, заложенные еще Т. Гоббсом и развитые в трудах Д. Гартли и Д. Пристли, были перенесены на эмпирическую психологию XIX в. в Англии главным образом Г. Спенсером и А. Беном, в Германии - И. Гербартом, Г. Эббингаузом и В. Вунд-том, во Франции - И. Тэном и другими. Ее центральным объяснительным понятием стало понятие ассоциации, т. е. связи между психическими явлениями (ощущениями, представлениями, идеями), которая возникает под влиянием повторения их сочетаний во времени или пространстве. С этой точки зрения мышление изображалось как процесс, представляющий собой протекающие в сознании сложные цепи ассоциаций. Последовательное проведение взгляда на мышление как на поток ассоциаций наталкивалось, однако, на неразрешимые трудности. Невозможно было, например, объяснить, каким образом ассоциации, образующие мыслительные процессы, приобретают избирательный и целенаправленный характер. Поэтому большинство авторов, стоящих на позициях ассоциативной теории, были вынуждены ввести наряду с понятием ассоциации такие понятия, как понятия творческого синтеза, активной апперцепции и т. п., в которые вкладывался откровенно идеалистический смысл.

Хотя само по себе понятие ассоциации отражает бесспорную психологическую реальность и широкое введение этого понятия имело прогрессивное значение, учение об ассоциациях в субъективно-эмпирической психологии оставалось глубоко метафизическим.

Следующие попытки свести мышление к элементарным процессам были сделаны в первой четверти XX в. американскими психологами-бихевиористами (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме 'стимул - реакция'. Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический характер полностью сохранился.

К направлениям, противостоящим в пределах буржуазной психологии ассоциативному и 'атомистическому' пониманию мышления, относятся прежде всего работы Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе, А. Мессер и др.). Изучая логическое мышление у взрослых с помощью метода экспериментального самонаблюдения, эти авторы описали ряд особенностей, характеризующих с субъективной стороны протекание мыслительных процессов; их несводимость к простому ассоциированию словесных понятий, подчиненность цели ('детер-

минирующей тенденции') и свойственную им безобразность. Исследователи Вюрцбургской школы, однако, полностью оставались на идеалистических позициях, рассматривая мышление в отрыве от чувственности и практики, как проявление особой духовной способности.

Резко выраженную антиассоциативную позицию развивали представители 'гештальтпсихологии' (М. Вертхаймер, В. Келер, К. Коф-фка и другие). Исходя из идеи подчиненности психологических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, ведущее к изменению структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого 'переструктурирования' субъекту открываются, с этой точки зрения, новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и изучения; он представляет собой 'автохтонный', самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления, по существу, смыкается с идеалистическим интуитивизмом.

Общей чертой, характеризующей перечисленные теории, в том числе и ассоциативные, является антиисторизм, отказ от изучения происхождения и общественно-исторического развития человеческого мышления. Если в них и шла речь о развитии, то оно понималось как процесс чисто количественного накопления связей и их объединения во все более сложные комплексы. Такое понимание развития мышления поддерживалось как психологами-эволюционистами (Г. Спенсер), так и этнопсихологами (В. Вундт).

Только в начале XX в. появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные этнографические данные о качественном своеобразии мышления народов, стоящих на относительно низких ступенях общественно-экономического и культурного развития (Л. Леви-Брюль, К. Вейле и другие). При всей неудовлетворительности теоретических интерпретаций излагаемых фактических материалов работы эти показали несостоятельность положения о неизменности законов человеческого духа и внесли в учение о мышлении идею а качественных изменениях, которые мышление претерпевает в ходе исторического развития.

Второе направление исследований, сыгравшее важную роль в понимании происхождения мышления, составили экспериментальные работы, посвященные изучению предыстории человеческого мышления, его генетических корней в животном мире. Уже первые систематические исследования (В. Келер, И. Йеркс, у нас - Н.Н. Н. Ладыгина-Коте) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших животных осуществляется сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешне-двигательных операций ('практический интеллект', или, по Павлову, 'ручное мышление', животных). Изучение интеллектуального поведения высших животных, углубив генетический подход к мышлению, вместе с тем поставило перед

конкретными исследованиями проблему принципиального, качественного изменения мыслительных процессов у человека.

Конкретизируя известное положение Ф. Энгельса о роли труда в формировании человека, Л. С. Выготский показал, что 'мышление' животных превращается в подлинное человеческое мышление под влиянием перекрещивания линии развития практически предметных действий и линии развития голосовых реакций, которое необходимо происходит в условиях коллективной трудовой деятельности. В результате голосовые сигналы, осуществляющие общение животных, все более превращаются из инстинктивно-выразительных в отражающие объективное содержание и становятся носителями обобщений, вырабатывающихся в практическом опыте, т.е. приобретают функцию означивания. С другой стороны, практически интеллектуальное поведение 'оречевляется', опосредуется языком, словесными понятиями и в силу этого может приобрести при дальнейшем развитии форму внутренних речевых процессов, свойственную словесно-логическому мышлению.

Исследования интеллектуального поведения человекообразных обезьян дали, в свою очередь, толчок экспериментальному изучению процессов практического, так называемого 'наглядно-действенного' мышления у человека. Почти тотчас вслед за исследованиями В. Ке-лера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методики многочисленные эксперименты с детьми, позволившие выделить и описать процессы 'наглядно-действенного' мышления как составляющего необходимую стадию умственного развития ребенка. В дальнейших работах, среди которых широкой известностью пользуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, было эксперименталь-но показано, что словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их 'интериори-зации', т.е. путем перехода прежде внешних, предметных действий в действия внутренние, умственные, совершающиеся в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с успехами его речевого развития.

Большой вклад в теорию отногенетического развития мышления внесли исследования Л. С. Выготского и психологов его школы, посвященные проблеме формирования мыслительных процессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается в них не как происходящее изнутри, спонтанно или на основе накопления ребенком только собственного, индивидуального опыта, а как процесс овладения им системой общественно-исторически выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов. Процесс этот может происходить лишь в условиях общения ребенка с окружающими, которое необходимо опосредствует его практические и познавательные отношения. Психологическая сторона Этого процесса состоит в том, что ребенок постепенно усваивает все более сложные мыслительные действия и операции со словом, которые и образуют внутреннюю структуру его понятий. Так как усвоение их имеет строго закономерный характер, то, управляя им, можно активно и планомерно формировать у учащихся необходимые мысли-

тельные процессы - программировать их развитие (П. Я. Гальперин) .

Новый аспект в изучении мышления внесли задачи, возникшие в связи с усложнением техники производства, что потребовало исследовать мышление, оперирующее с наглядными механическими отношениями (так называемый технический интеллект). Вместе с этими исследованиями, чаще всего подчиненными целям профессионального отбора, были начаты также работы, посвященные изучению сложной мыслительной деятельности конструкторов, шахматистов, дешифровалыциков, аэрофотосъемщиков и т. п. Все это значительно расширило круг процессов, относимых к числу интеллектуальных, мыслительных.

Еще в начале XX в. под мышлением подразумевалась исключительно познавательная деятельность, протекающая в форме внутренних логических процессов. Описанные в генетических исследованиях формы 'практического', или 'наглядно-действенного', интеллекта рассматривались лишь как ранние, подготовительные стадии в развитии мышления или как примитивные и 'низшие' его формы. В дальнейшем изучение сложной мыслительной деятельности, необходимо опирающейся на конкретные пространственные, числовые и т. п. представления и протекающей в виде действий с внешними объектами (схемами, макетами, конструкций, разного рода динамически предметными ситуациями и т. д.), создало почву для признания сосуществования у человека различных форм высокоразвитого мышления, нередко теснейшим образом переплетающихся между собой и переходящих друг в друга. Принципиальное значение признания такой 'полиморфности' мыслительных процессов для общей теории мышления состоит в том, что оно ведет к фактическому преодолению абсолютного противопоставления внутренней теоретической деятельности и деятельности чувственной, мысли и практического действия.

Существенный вклад в учение о мышлении внесли также работы по изучению нейрофизиологических механизмов мыслительной деятельности. Уже в трудах И. М. Сеченова было выдвинуто положение, что мышление представляет собой результат рефлекторных мозговых процессов, осуществляющих сопоставление объектов друг с другом в каком-либо отношении и что отвлеченные, внечувственные формы мышления являются лишь дальнейшим развитием этого сопоставления, 'продолженного' за пределы чувственности анализом и синтезом. Впервые аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга была подвергнута систематическому экспериментальному изучению в классических работах И. П. Павлова и его школы. Особенно важное значение для понимания физиологической основы высших познавательных процессов имеют открытые И. П. Павловым механизмы ориентировочно-исследовательской деятельности, принцип системности мозговых процессов, учение об особенностях второй (речевой) сигнальной системы и ее соотношении с первой сигнальной системой. Хотя в трудах И. М. Сеченова и И. П. Павлова понятие ассоциации продолжает оставаться одним из центральных, однако

самый подход к нему принципиально отличается от подхода, свойственного представителям субъективно-эмпирической психологии. Они рассматривают ассоциацию не в качестве объяснительного понятия, а как процесс, подлежащий научному анализу и объяснению, как продукт активной приспособительной деятельности организма, его поведение в условиях сложной предметной среды.

Дальнейшие нейрофизиологические исследования с широким применением электрофизиологических методов, в частности электроэнцефалографические исследования на человеке, внесли новые данные о механизмах мозговых регуляций сложной деятельности. Вместе с тем была особенно подчеркнута роль так называемых обратных связей, описанная уже И. П. Павловым в его учении о функции подкрепления и о кинестезиях. В современной нейрофизиологии термином 'обратная связь' обозначается механизм регуляции деятельности посредством сигнализации об эффектах, осуществленных рабочими органами текущих реакций, благодаря которой происходит их корреляция. Понятие обратной связи как основное для понимания механизма саморегулирования деятельности животных и человека впервые было введено советскими физиологами еще в 30-х гг. (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн). В настоящее время это понятие является центральным как в нейрокибернетике, так и в технической кибернетике. Разработка проблемы регулирования посредством обратных связей имеет важное, значение с точки зрения развития научных представлений о механизмах познавательной, в частности мыслительной, деятельности, поскольку она позволяет понять также и физиологическую необходимость активности субъекта в процессе Познания, прямо или опосредствованно связывающей его с позна-.ваемыми объектами. Новые нейрофизиологические схемы, учитывающие механизмы обратных связей и компарации, включив психофизиологическое изучение мозга в разработку общей теории регулирования, открыли возможности моделирования высших, в том числе логических, операций посредством кибернетических технических устройств, что помимо своего практического значения имеет также и значение методологическое. Наконец, современные научные представления о мышлении учитывают достижения и таких дисциплин, Как теория информации, математическая логика, теория игр, а также некоторые разделы лингвистики.

К числу важнейших общетеоретических проблем мышления относится прежде всего проблема соотношения внутренней, мыслительной, и внешней, практической, деятельности человека. В противоположность метафизическим идеалистическим теориям, исходящим из абсолютного противопоставления мышления и практической деятельности, марксизм .подчеркивает изначальную связь между ними. 'Производство идей, представлений, сознания первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей являются Здесь еще непосредственным порождением материального отношения

людей'². Труд посредством орудий ставит человека не непосредственно перед материальными объектами, а перед их взаимодействием, которое он сам создает, воспроизводит и контролирует. В этом процессе и происходит их познание человеком.

Если при непосредственном взаимодействии субъекта и объекта последний открывает свои свойства лишь в границах, обусловленных составом и степенью тонкости ощущений субъекта, то в процессе взаимодействия, опосредствованного орудием, познание выходит за эти границы. Так, при механической обработке предмета из одного материала предметом, сделанным из другого материала, мы подвергаем безошибочному испытанию их относительную твердость в пределах и с точностью, которые совершенно недоступны непосредственно-чувственной оценке, в данном случае оценке при помощи органов кожно-мышечных ощущений. По зрительно воспринимаемой деформации одного из них мы умозаключаем о большей твердости другого. Идя по этому пути, мы можем далее построить шкалу твердости тел и выделить такие объективные единицы твердости, применение которых способно дать сколь угодно точное и вполне независимое от постоянно колеблющихся порогов ощущений познание данного свойства. Для этого, однако, опыт практических действий должен отражаться в форме, в которой их познавательный результат может закрепляться, обобщаться и передаваться другим людям. Такой формой и является слово, речь.

Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче, например оценке пригодности исходного материала или промежуточного продукта путем предварительного испытания, практического 'примеривания' его. Такого рода действия, подчиненные познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней, практической форме. Познавательный результат таких действий, отражаемый в словесной форме, приобретает характер, резко отличающий его от результатов непосредственно-чувственного отражения, генерализуемых в соответствующих чувственных же образованиях, в так называемых эйдетических образах и представлениях. Он отличается от последних не только тем, что включает в себя свойства, связи и отношения, недоступные непосредственно-чувственной оценке, но и тем, что, будучи передаваем в процессе речевого общения другим людям, он входит в систему знаний, составляющих содержание сознания коллектива, общества. При этом формирующиеся у отдельных людей представления, понятия, идеи подвергаются отбору и уточнению в соответствии с критерием уже не индивидуальной практики, неизбежно узко ограниченной и подверженной влиянию случайности, а несоизмеримо более широкой и богатой практики общественной.

² М арке К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 3, с. 24.

Языковая форма выражения и закрепления результатов первоначально внешнепредметной познавательной деятельности создает условие, благодаря которому отдельные звенья этой деятельности могут выполняться уже только в речевом, словесном плане. Так как речевой процесс осуществляет в этом случае в основном познавательную функцию, а не функцию общения, то его внешнезвуковая, произносительная сторона все более редуцируется; происходит переход от громкой речи к речи 'про себя', 'в уме' - к внутренней сло- весной мыслительной деятельности. Между исходными чувственными данными и практическим действием теперь заключается все более длинные цепи внутренних процессов мысленного сопоставления, анализа и т. д. В ходе дальнейшего развития такие внутренние познавательные процессы постепенно отделяются от внешней практической деятельности. При этом разделение труда приводит к тому, что умственная, духовная деятельность и практическая, материальная деятельность могут выпадать на долю различных людей. В условиях развития частной собственности на средства производства и дифференциации общества на антагонистические общественные классы происходит отрыв умственного труда от труда физического и внутренняя, мыслительная деятельность начинает все более противопоставляться внешней, материальной. Она кажется теперь вполне зависимой от последней, имеющей принципиально другую природу и происхождение. Подобные представления о мыслительной деятельности и закрепляются впоследствии в идеалистических теориях мышления.

Пропасть между внутренней, теоретической, и внешней, практической, деятельностью, созданная отделением умственного труда от труда физического и монополизацией умственного труда господствующими классами, не является вечной. С уничтожением частной собственности на средства производства и антагонистических классов она постепенно исчезает. В условиях коммунистического общества, утверждающего практическое единение умственного и физического труда, жизнь всесторонне развитых людей все более охватывает как теоретическую мыслительную деятельность, так и деятельность практическую. В этих условиях переход одной деятельности в другую происходит естественно. Конечно, единение умственного и физического труда, мыслительной деятельности и деятельности практической отнюдь не означает устранения различий между ними. Утрачивая некоторые черты, возникшие в результате их отрыва друг от друга. они сохраняют, однако, присущие им действительные особенности. Изучение особенностей мыслительной, умственной деятельности и составляет задачу наук о мышлении. Особенности внутренней, теоретической, деятельности - деятельности отвлеченного мышления - определяются тем, что она протекает без прямого соприкосновения с внешней действительностью, с объектами материального мира, хотя и опирается обычно на те или иные чувственные представления, схемы и т. п. К тому же, если рассматривать теоретическое мышление отдельных людей, оно не нуждается даже в отправной предметно-чувственной основе, которая может быть представлена уже в ее

отраженной, идеальной форме - в форме прежде накопленных знаний, понятий. Поэтому, в отличие от процессов познания, которые осуществляются непосредственно в практике - в промышленности и эксперименте - и которые в силу этого жестко ограничены рамками возможности производить те или другие действия в наличных предметных условиях, теоретическая мыслительная деятельность обладает принципиально беспредельными возможностями проникновения в реальность, в сущность ее явлений.

С другой стороны, утрата внутренней теоретической деятельностью прямого и неразрывного контакта с материальными объектами приводит к тому, что она может отрываться от действительности и создавать ложные, извращенные представления о ней. Именно это обстоятельство порождает проблему критерия истинности мышления, критерия адекватности его результатов объективной реальности. Заслуга марксизма состоит в разработке учения о практике как единственном критерии истинности наших знаний. Введение этого критерия означает необходимость проверки теоретических результатов, к которым приходит мышление, в практической деятельности и эксперименте. Конечно, такая проверка отнюдь не всегда может быть осуществлена прямо вслед за достигнутым теоретическим результатом и тем более непосредственно самим мыслящим субъектом. Под практикой и в этом случае следует разуметь не только и не столько практику индивидуального субъекта познания, сколько практику общественную, к тому же не только ближайшую практику, но и практику, иногда отдаленную от проверяемых теоретических результатов десятками, а может быть, даже и сотнями лет. Все это делает необходимым, чтобы опыт практики учитывался уже в самом процессе мышления, причем эта необходимость выступает тем очевиднее, чем сложнее и 'длиннее' становится путь, проходимый познанием в области умственной, внутренней, теоретической деятельности.

То, что теоретическое мышление не может не руководствоваться некими предписаниями или правилами, которые служили бы для него ариадниной нитью, так или иначе сознавалось всеми специалистами. Без этого, считал Г. Лейбниц, наш разум не смог бы проделать длинного пути, не сбившись с дороги. Исторически выработанная человечеством система такого рода правил ('законов мышления') и составляет содержание особой дисциплины - логики, развившейся под влиянием успехов в развитии человеческих знаний, науки. Анализ природы логических законов приводит ко второму аспекту проблемы теоретического познания и практики, а именно к вопросу о том, как входит опыт практики в самый процесс мышления.

В противоположность идеалистическим взглядам на логические законы как имманентные законы самого мышления, как выражение законов абсолютного духа или как законы 'языка' науки марксизм рассматривает логические законы как обобщенное отражение тех объективных отношений действительности, которым подчиняется и которые воспроизводит практическая деятельность. '...Практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить созна-

ние человека к повторению разных логических фигур, дабы эт и фигуры могли получить значение аксиом'³.

Таким образом, практическая деятельность, практика не только служит критерием, позволяющим проверить адекватность результатов теоретической мысли объективной реальности, но и является также той первоосновой, из которой вырастают правила и законы, которым подчиняется мышление человека. Первоначально эти правила и законы, отражающие объективные отношения, открываются людьми, передаются последующим поколениям и усваиваются стихийно. Лишь в связи с усложнением и 'удлинением' этого пути, который проходит процесс познания во внутреннем, только мысленном плане, возникает необходимость сознательно контролировать и регулировать этот процесс. Иначе говоря, возникает задача сделать предметом познания само мышление. Этой задаче и служит наука о мышлении-логика. В качестве первого автора, систематизировавшего правила рассуждения, не зависимые от конкретного предмета познания, обычно называют Аристотеля. Система, изложенная Аристотелем, стала исходной для последующего развития классической формальной логики. Изучение мышления, однако, не могло ограничиться только анализом, описанием и формулированием элементарных правил дискуссии; оно включает в себя также более широкие проблемы отношения мышления к объективной реальности и общего метода познания.

Единство теоретико-познавательных и логических аспектов изучения мышления нашло свое наиболее полное выражение в марксистской диалектической логике, которая представляет собой общее учение о развитии, самодвижении предмета познания в его отра-'женйи мышлением, в движении понятий. Диалектическая логика, играя важнейшую роль не только в формировании научного мировоззрения, но и в развитии конкретных наук, вместе с тем отнюдь не устраняет необходимости в логике формальной. Напротив, огромное усложнение задач, стоящих перед современной наукой и техникой, потребовало дальнейшего быстрого развития формальной логики, приведения логического аппарата мышления в соответствие с этими новыми задачами. Эта потребность и вызвала к жизни новые направления формальной логики. В настоящее время во многих областях науки применение нового логического аппарата стало столь же обязательным, как и применение математического аппарата, причем круг этих областей науки все более расширяется. Это объясняется тем, что современная формальная логика позволяет осуществить теоретическое моделирование мыслительных операций и передачу их выполнения электронным цифровым машинам. Успехи современной формальной логики, ее сближенность с математикой (исчисление высказываний, применение вероятностного подхода и т. д.) и приобретенная ею относительная самостоятельность не дают, однако, основания рассматривать ее вне более широких теоретико-познавательных проблем и тем более противопоставлять ее диалектико-

³ Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 38, с. 172.

материалистической теории познания, которая полностью сохраняет для нее значение философской основы.

В противоположность тенденции некоторых зарубежных авторов свести мыслительную деятельность к совокупности логических операций и таким образом 'автономизировать' формальную логику марксизм требует подходить к мышлению как к одной из форм проявления человеческой деятельности, направленной на преобразование действительности. Этот подход устраняет теоретическое обособление мышления от жизни, которое выражает взгляд на мышление как на вполне автономный процесс, подчиненный лишь чисто формальным отношениям. Вместе с тем он открывает пути анализа мышления в системе деятельности человека в ее целом. Как показывают современные психологические и генетико-эпистемологические исследования, внутренняя, мыслительная деятельность не только является дериватом внешней практической деятельности, но и имеет принципиально то же строение, что и практическая деятельность. Как и эта последняя, внутренняя, мыслительная деятельность также отвечает тем или иным потребностям и побуждениям и соответственно испытывает на себе регулирующее действие эмоций. В мыслительной, как и в практической, деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям. Они-то и составляют основную 'единицу' деятельности - не только внешней, практической, но и внутренней, мыслительной. Наконец, как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное, действие осуществляется теми или иными способами, т. е. посредством определенных операций.

В отличие от действия, содержание которого определяется субъективной целью, содержание операций, образующих его состав, однозначно определяется условиями выполнения данного действия. Так как указанные структурные 'единицы' деятельности являются относительно самостоятельными и вместе с тем представляют собой элементы структуры, которая является общей и для внешней, практической, и для умственной, мыслительной, деятельности, то они могут входить в одну и ту же деятельность, в обеих своих формах, как внешней, так и внутренней. Например, в состав теоретической, мыслительной, деятельности могут входить действия внешние, практические, а в эти внешние действия, в свою очередь, отдельные внутренние, умственные, логические или математические операции. Такого рода 'сплавы' процессов внешних и внутренних, практических и умственных наблюдаются постоянно и тем очевиднее, чем более интеллектуальной становится практическая деятельность и чем более умственная, теоретическая, деятельность вооружается внешними техническими средствами. Таким образом, мыслительная деятельность, как полностью внутренняя, представляет собой лишь частный случай и поэтому отнюдь не может рассматриваться исключительно в этой своей форме.

К еще более важным выводам приводит анализ тех генетических и динамических отношений, которые связывают между собой умственные, мыслительные действия и операции. Любые операции, безраз-

лично внешнедвигательные, или внутренние, умственные, являются по своему происхождению трансформированными действиями. Это значит, что всякая операция первоначально формируется в виде сознательного, подчиненного ясно выделенной цели действия, осуществляющего некоторое звено живой человеческой деятельности - практической, учебной, познавательной и т. д. Лишь полное освоение действия и включение его в состав более сложных целостных действий, в которых оно окончательно отрабатывается, приводит к устранению его избыточных звеньев и к его автоматизации, превращает его в способ выполнения этих действий, т. е. в собственно операцию. В результате такой трансформации исходное действие утрачивает свою зависимость от тех побуждений и целей, с которыми было связано его появление; оно утрачивает и первоначально присущую ему эмоциональную личностную окраску. Непосредственно в самих операциях фиксируются лишь связи и отношения, которые воспроизводят объективные связи и отношения, абстрагированные от конкретно-предметных условий выполнения действия и обобщения. Эти операции становятся полностью безличными, формализуются и могут быть описаны в виде соответствующих алгоритмов, формул, аксиом и т. д. При этом они сами могут становиться предметом дальнейшего анализа и обобщения. Кодифицируясь, они образуют относительно устойчивые системы знаний - логических, математических.

Как и другие продукты человеческой деятельности, мыслительные операции отделяются от человека и таким образом приобретают свое объективное существование и развитие. Так как система мыслительных операций, осуществляющих умственные действия, полностью покрывает по своему объему их содержание, может создаться пред-.ставление, будто она целиком исчерпывает мышление, т. е. будто формальная логика является единственной наукой о мышлении и ее законы суть единственные его законы.

Подобное представление получает свое иллюзорное подтверждение в факте существования 'думающих' электронных машин. Современные вычислительные машины действительно осуществляют сложнейшие мыслительные операции, намного превосходящие по точности и быстроте возможности человеческого мозга. Однако машина может выполнять лишь полностью формализовавшиеся процессы, т. е. те, которые 'технизировались' в самом мышлении человека, в противном случае их нельзя было бы смоделировать. Но именно потому, что умственные операции не добавляются к деятельности мышления, а образуют ее состав, так же как, например, технологические операции не добавляются к производственной деятельности, а образуют ее, и порождается возможность возникновения взглядов, утверждающих якобы принципиальную сводимость мышления человека к 'мышлению' машин. В действительности же мышления в строгом и полном значении этого понятия у машин не существует, так же как не существует у них и труда. Подобно тому как машина не является действительным субъектом труда, она не может стать и субъектом мышления, познания. Из этих положений отнюдь не вытекает, что

возможности технического моделирования мышления ограничены некими абсолютными пределами. Пределы эти смещаются, все более и более расширяясь в силу постоянно идущей трансформации развивающихся познавательных, мыслительных действий в мыслительные, умственные операции. Таким образом, то, что сегодня выступает в виде неформализуемого живого действия, завтра может стать операцией, способом решения новых творческих познавательных задач, формализоваться и быть переданным машине.

Развитие электронной вычислительной техники сделало очевидной связь между внутренней, идеальной деятельностью и деятельностью внешней, материальной. Если с генетической точки зрения эта связь находит свое выражение в процессах интериоризации первоначально внешней деятельности, то другая, не менее существенная сторона этой связи выражается в процессах, идущих в противоположном направлении, в процессах экстериоризации, т. е. в переходах внутренних мыслительных действий и операций из свойственной им свернутой, сокращенной формы в развернутую внешнюю форму. Такого рода обратное их преобразование, иногда полное, иногда неполное, происходит постоянно, например, при возникновении затруднений, требующих проконтролировать умственные действия посредством записей, схем, уравнений и т. п.; при сообщении своих мыслительных действий другим людям, например, в условиях обучения или сотрудничества. Вместе с тем переход умственных процессов в развернутую внешнюю форму делает единственно возможным их кристаллизацию в орудиях и машинах. Если при создании простых машин этот процесс выступает в еще непрямом и поэтому неясном своем выражении, то при конструировании электронных вычислительных машин, которые выполняют операции самого мышления, он становится очевидным.

Значение описанных взаимопереходов и взаимопревращений внешней, материальной, практической деятельности- и деятельности внутренней, идеальной, мыслительной заслонилось тем их противопоставлением, которое возникло на основе отделения умственного труда от физического. В истории развития учения о познании это противопоставление выразилось в том, что внутренняя, теоретическая, деятельность мышления абстрагировалась от ее связи с внешней, практической, деятельностью, от того факта, что 'существеннейшей ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая' и что 'разум человека развивался соответственно тому, как человек научился изменять природу'⁴.

⁴ М а р к с К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 545.

во всем мире сейчас наблюдается чрезвычайное ускорение развития психологических исследований - под прямым давлением требований жизни. В результате противоречие между громадностью фактического материала, скрупулезно накапливаемого психологией в превосходно оснащенных лабораториях, и жалким состоянием ее теоретического, методологического фундамента еще более обострилось. Небрежение и скепсис в отношении общей теории психики, распространение фактологизма и сциентизма, характерные для современной американской психологии (и не только для нее!), стали барьером на пути исследования капитальных психологических проблем.

Нетрудно увидеть связь между этим явлением и разочарованностью, вызванной неоправдавшимися претензиями главных западноевропейских и американских направлений произвести в психологии долгожданную теоретическую революцию. Когда родился бихевиоризм, говорили о спичке, поднесенной к бочке с порохом; затем стало казаться, что не бихевиоризм, а гештальтпсихо-логия открыла генеральный принцип, способный вывести психологическую науку из тупика, в который ее завел элементаристский, 'атомистический' анализ; наконец, у очень многих закружилась голова от фрейдизма, якобы нашедшего в бессознательном ту точку опоры, которая позволяет поставить психологию с головы на ноги и сделать ее по-настоящему жизненной. Другие буржуазно-психологические направления были, пожалуй, менее претенциозны, но их ждала та же участь; все они оказались в общей эклектической похлебке, которую варят сейчас - каждый на свой манер - психологи, ищущие репутации 'широких умов'.

По совершенно другому пути шло развитие советской психологической науки.

Методологическому плюрализму советские психологи противопоставили единую марксистско-ленинскую методологию, позволяющую проникнуть в действительную природу психики, сознания человека. Начались настойчивые поиски решения главных теоретических проблем психологии на основе марксизма. Одновременно шла работа по критическому осмысливанию на этой основе положительных достижений зарубежной психологии и развернулись конкретные исследования по широкому кругу вопросов. Складывались новые подходы и новый концептуальный аппарат, позволивший достаточно быстро вывести советскую психологию на научный уровень, несопоставимо более высокий, чем уровень той психологии, которая пользовалась официальным признанием в дореволюционной России. В психологии появились новые имена: П. П. Блонского и К. Н. Корнилова, затем Л. С. Выготского, Д. И. Узнадзе, С. -Л. Рубинштейна и других.

Главное в том, что это был путь неустанной целеустремленной борьбы - борьбы за творческое овладение марксизмом-ленинизмом, борьбы против идеалистических и механистических, биологизатор-ских концепций, выступавших то в одном, то в другом обличье. Развивая линию, противостоящую этим концепциям, нужно было вместе с тем избежать научного изоляционизма, равно как и положения од-

ной из психологических школ, существующей наряду с прочими. Мы все понимали, что марксистская психология - это не отдельное направление, не школа, а новый исторический этап олицетворяющий собой начало подлинно научной, последовательно материалистической психологии. Мы понимали и другое, а именно, что в современном мире психология выполняет идеологическую функцию, служит классовым интересам и что с этим невозможно не считаться.

Методологические и идеологические вопросы оставались в центре внимания советской психологии, особенно в первый период ее развития, который ознаменовался выходом в свет таких фундаментальных по своим идеям книг, как 'Мышление и речь' Л. С. Выготского и 'Основы общей психологии' С. Л. Рубинштейна. Нужно, однако, признать, что в последующие годы внимание к методологическим проблемам психологической науки несколько ослабло. Это, конечно, вовсе не значит, что теоретические вопросы стали меньше обсуждаться или о них стали меньше писать. Я имею в виду другое: известную методологическую беспечность многих конкретно-психологических, в том числе и прикладных, исследований.

Это явление объяснимо рядом обстоятельств. Одно из них состоит в том, что постепенно произошло нарушение внутренних связей между разработкой философских проблем психологии и реальной методологией ведущихся исследований. Философским вопросам психологии (как и философской критике зарубежных немарксистских направлений) посвящается немало объемистых книг, но вопросы, касающиеся конкретных путей исследования широких психологических проблем, в них почти не затрагиваются. Создается впечатление как бы разветвленности: с одной стороны - сфера философской психологической проблематики, а с другой стороны - сфера специально психологических методологических вопросов, возникающих в опыте конкретных исследований. Конечно, разработка собственно философских вопросов той или иной области научного значения необходима. Однако речь идет о другом: о разработке на марксистской философской основе специальных проблем методологии психологии как конкретной науки. А это требует проникновения теоретической мысли в ее, так сказать, 'внутреннее хозяйство'.

Поясню свою мысль на примере одной из труднейших проблем, издавна стоящих перед психологическим исследованием,- речь идет о проблеме связи психических процессов и процессов мозговых, физиологических. Вряд ли нужно убеждать сейчас психологов в том, что психика есть функция мозга и что психические явления и процессы нужно изучать в единстве с физиологическими. Но что значит изучать их в единстве? Для конкретно-психологического исследования вопрос этот оказывается архисложным. Дело в том, что никакое прямое соотнесение между собой психических и мозговых физиологических процессов проблемы еще не решает. Теоретические альтернативы, которые возникают при таком прямом сближении, хорошо известны: либо это гипотеза параллелизма, роковым образом приводящая к пониманию психики как эпифеномена; либо это позиция наивного физиологического детерминизма с вытекающим из него

сведением психологии к физиологии; либо, наконец, это дуалистическая гипотеза психофизиологического взаимодействия, которая допускает действие нематериальной психики на материальные процессы, протекающие в мозге. Для метафизического мышления никакого иного решения попросту не существует, меняются лишь термины, прикрывающие все те же альтернативы.

Вместе с тем психофизиологическая проблема имеет для психологии совершенно конкретный и в высшей степени деловой смысл, потому что психолог должен постоянно иметь в виду работу морфо-физиологических механизмов. Нельзя же рассуждать, например, о процессах восприятия, не обращаясь к данным морфологии и физиологии. Однако образ восприятия как психологическая реальность совсем не то же самое, что мозговые процессы и их констелляции, функцией которых он является. Очевидно, что мы имеем здесь дело с разными формами движения, но это необходимо ставит дальнейшую проблему о тех содержательных переходах, которые связывают между собой эти формы движения. Хотя проблема эта является прежде всего методологической, ее решение требует анализа, проникающего, как я говорил, в результаты, накопленные конкретными исследованиями на психологическом и физиологическом уровнях.

На другой стороне, в сфере специально психологической проблематики, внимание стало все более сосредоточиваться на тщательности разработки отдельных вопросов, на повышении технической вооруженности лабораторного эксперимента, усовершенствовании статистического аппарата и на использовании формальных языков. Конечно, без этого прогресс в психологии сейчас попросту невозможен. Но очевидно и другое: одного этого еще недостаточно. Необходимо, чтобы частные задачи не заслоняли собой более общих, чтобы методика исследования не заслоняла собой его методологию.

Дело в том, что психолог-исследователь, взявшись за изучение конкретных вопросов, неизбежно продолжает наталкиваться на фундаментальные методологические проблемы психологической науки. Только они выступают перед ним в скрытом своем выражении, так что решение конкретных вопросов кажется от них не зависящим, требующим лишь умножения и уточнения эмпирических данных. Возникает иллюзия 'деметодологизации' сферы конкретных исследований, что еще более усиливает впечатление размыкания внутренних связей между общетеоретическими марксистскими основаниями психологической науки и ее фактологией. В результате в системе психологических понятий образуется своеобразный вакуум, в который стихийно втягиваются концепции, порожденные взглядами по существу чуждыми марксизму.

Теоретическая, методологическая беззаботность иногда сказывается и в подходе к решению некоторых чисто прикладных психологических задач. Она проявляется прежде всего в попытках некритического применения в практических целях научно не обоснованных методических средств. Предпринимая такого рода попытки, зачастую спекулируют на необходимости теснее связывать психологию с актуальными задачами, которые выдвигаются современным этапом

развития общества и научно-технической революцией. Наиболее грубым выражением таких попыток является практика бездумного использования психологическихх тестов, чаще всего импортируемых из США. Я говорю здесь об этом только потому, что развитие практики тестирования обнажает один из 'механизмов', порождающих в психологии антиметодологические установки.

Тестами, как известно, называют краткие испытания, цель которых состоит в том, чтобы обнаружить (а иногда и измерить) то или иное предварительно научно осмысленное свойство или процесс. Когда, например, стала известна реакция лакмуса на кислоту, то появился тест 'лакмусовой бумажки' - изменение ее цвета стало служить простейшим индикатором кислотности или щелочности жидкости, смачивающей бумажку; изучение индивидуальных особенностей восприятия цвета привело к созданию известных таблиц Штиллинга, которые по различаемости изображенных на них цифр позволяют достаточно надежно судить об отсутствии или наличии цветоаномалии и о ее характере. Такого рода тесты, широко используемые в самых различных областях знания, можно назвать 'понимающими' в том смысле, что они опираются на содержательное представление о зависимостях, которые связывают между собой результаты тестирования с изучаемыми свойствами, состояниями или процессами. Они не эмансипированы от науки и не подменяют собой углубленные исследования.

Принципиально иной характер имеют те тесты, которые служат способом обойти трудности добывания подлинно научных психологических знаний. Типичным образцом таких тестов являются тесты умственного развития. В их основе лежит следующая процедура: прежде всего, допускается существование некоего 'психологического флогистона', именуемого интеллектуальной одаренностью; далее изобретается ряд вопросов-задач, среди которых отбираются те, которые обладают наибольшей дифференцирующей силой, и из них составляется 'тестовая батарея'; наконец, на основании статистической обработки результатов большого числа испытаний количество правильно решаемых задач, включенных в такую батарею, соотносится с возрастом, расовой или социальной принадлежностью испытуемых. Определенный эмпирически установленный процент решений принимается за единицу, а отклонение от него записывается в виде дроби, которая якобы и выражает 'интеллектуальный коэффициент', присущий данному индивиду или группе.

Несостоятельность методологии такого рода тестов очевидна. Ведь единственным критерием, на основании которого вводятся те или иные тестовые задачи, является их валидность, т. е. степень соответствия результатов их решения тем или иным косвенным же выражениям тестируемых психологических особенностей. Это и вызвало к жизни специальную психологическую дисциплину - так называемую тестологию. Нетрудно увидеть, что за подобной трансформацией методической техники в самостоятельную дисциплину кроется не что иное, как подмена теоретического исследования грубой прагматикой.

Хочу ли я этим сказать, что от психологических тестов нужно отказаться? Нет, конечно. Я воспользовался примером давно дискредитировавших себя тестов одаренности, чтобы еще раз подчеркнуть необходимость серьезного теоретического анализа даже и при решении таких вопросов, которые на первый взгляд кажутся узкометодическими.

Я остановился на тех трудностях, которые испытывает научная психология, и ничего не говорил о ее бесспорных и очень серьезных достижениях. Но именно осознание этих трудностей и составило, так сказать, критическое содержание данной книги. Оно, однако, не является единственным фундаментом, на который опираются развиваемые в ней позиции. К ним во многом привел положительный опыт конкретно-психологических исследований - как моих собственных, так и проведенных другими учеными. Результаты этих исследований я постоянно имел в виду, хотя прямо они упоминаются лишь изредка, в качестве беглых иллюстраций; в большинстве же случаев они вовсе оставались за пределами изложения. Последнее объясняется необходимостью отказаться от длинных отступлений, чтобы сделать общую авторскую концепцию более наглядной и обозримой.

По этой же причине книга не претендует и на то, чтобы дать обзор научной литературы по затрагиваемым вопросам. Многие важные и известные читателю работы в ней не цитируются, хотя и подразумеваются. Так как это может создать неправильное впечатление, я должен подчеркнуть, что если эти психологические работы и остались неназванными, то это отнюдь не потому, что они, на мой взгляд, не заслуживают внимания. Не иначе обстоит дело и с фило-софско-историческими источниками: читатель без труда обнаружит теоретические рассуждения, за которыми скрывается анализ некоторых прямо не называемых категорий домарксистской классической философии. Все это - потери, восстановить которые можно только в новой, совершенно по-другому написанной большой книге. К сожалению, такой возможности у меня сейчас просто нет.

Почти всякую теоретическую работу можно прочитать по-разному, подчас совершенно иначе, чем она представляется автору. Поэтому я хочу воспользоваться возможностью сказать в предисловии о том, что на страницах этой книги является, на мой взгляд, главным.

Я думаю, что главное в этой книге состоит в попытке психологически осмыслить категории, наиболее важные для построения целостной системы психологии как конкретной науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которое опосредствует жизнь индивидов. Это категория предметной деятельности, категория сознания человека и категория личности.

Первая из них является не только исходной, но и важнейшей.

В советской психологии это положение высказывается постоянно,

но раскрывается оно существенно по-разному. Центральный пункт, образующий как бы водораздел между различным пониманием места Категории деятельности, состоит в том, рассматривается ли предметная деятельность лишь как условие психического отражения и его

выражение, или же она рассматривается как процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику, являющуюся необходимым моментом собственного движения деятельности, ее развития. Если первая из этих позиций выводит исследование деятельности в ее основной форме - в форме практики - за пределы психологии, то вторая позиция, напротив, предполагает, что деятельность независимо от ее формы входит в предмет психологической науки, хотя, разумеется, совершенно иначе, чем она входит в предмет других наук.

Иными словами, психологический анализ деятельности состоит, с точки зрения этой второй позиции, не в выделении из нее ее внутренних психических элементов для дальнейшего обособленного их изучения, а в том, чтобы ввести в психологию такие единицы анализа, которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческой деятельности. Эта защищаемая мною позиция требует, однако, перестройки всего концептуального аппарата психологии, которая в данной книге лишь намечена и в огромной степени представляется делом будущего.

Еще более трудной в психологии является категория сознания. Общее учение о сознании как высшей, специфически человеческой форме психики, возникающей в процессе общественного труда и предполагающей функционирование языка, составляет важнейшую предпосылку психологии человека. Задача же психологического исследования заключается в том, чтобы, не ограничиваясь изучением явлений и процессов на поверхности сознания, проникнуть в его внутреннее строение. Но для этого сознание нужно рассматривать не как созерцаемое субъектом поле, на котором проецируются его образы и понятия, а как особое внутреннее движение, порождаемое движением человеческой деятельности.

Трудность состоит здесь уже в том, чтобы выделить категорию сознания как психологическую, а это значит понять те реальные переходы, которые связывают между собой психику конкретных индивидов и общественное сознание, его формы. Этого, однако, нельзя сделать без предварительного анализа тех 'образующих' индивидуального сознания, движение которых характеризует его внутреннюю структуру. Изложение опыта такого анализа, в основании которого лежит анализ движения деятельности, и посвящена специальная глава книги. Не мне, разумеется, судить о том, является ли этот опыт удачным. Я хочу только обратить внимание читателя на то, что психологическая 'тайна сознания' остается закрытой для любого метода, за исключением метода, открытого Марксом, позволяющего демистифицировать природу сверхчувственных свойств общественных объектов, к которым принадлежит также и человек как субъект сознания.

Наибольшие, вероятно, возражения могут вызвать развиваемые мной взгляды на личность как предмет собственно психологического изучения. Я думаю так потому, что они решительно не совместимы с теми метафизическими культурантропологическими концепциями

100

личности (как и с теориями двойной ее детерминации - биологической наследственностью и социальной средой), которые наводняют сейчас мировую психологию. Несовместимость эта особенно видна при рассмотрении вопроса о природе так называемых внутренних двигателей личности и вопроса о связи личности человека с его соматическими особенностями.

Широко распространенный взгляд на природу потребностей и влечений человека заключается в том, что они-то и суть определители деятельности личности, ее направленности; что, соответственно, главную задачу психологии составляет изучение того, какие потребности свойственны человеку и какие психические переживания (влечения, желания, чувства) они вызывают. Другой взгляд, в отличие от первого, состоит в том, чтобы понять, каким образом развитие самой деятельности человека, ее мотивов и средств трансформирует его потребности и порождает новые потребности, в результате чего меняется их иерархия, так что удовлетворение некоторых из них низводится до статуса лишь необходимых условий деятельности человека, его существования как личности.

Нужно сказать, что защитниками первой, антропологической, или, лучше сказать, натуралистической, точки зрения выдвигается множество аргументов, в том числе такие, которые метафорически можно назвать аргументами 'от желудка'. Конечно, наполнение желудка пищей - непременное условие любой предметной деятельности, но психологическая проблема заключается в другом: какова будет эта деятельность, как пойдет ее развитие, а вместе с ним и преобразование самих потребностей.

Если я выделил здесь данный вопрос, то только потому, что в нем сталкиваются противоположные воззрения на перспективу изучения личности. Одно из них ведет к построению психологии личности, исходящей из примата, в широком смысле слова, потребления (на языке бихевиористов - 'подкрепления'); другое - к построению психологии, исходящей из примата деятельности, в которой человек утверждает свою человеческую личность.

Второй вопрос - вопрос о личности человека и его телесных особенностях - заостряется в связи с тем положением, что психологическая теория личности не может строиться, опираясь главным образом на различия конституций человека. Как же можно в теории личности обойтись без привычных ссылок на конституции Шелдона, факторы Айзенка, наконец, на павловские типы высшей нервной деятельности? Соображение это тоже возникает из методологического недоразумения, которое во многом зависит от неоднозначности самого понятия 'личность'. Неоднозначность эта, однако, исчезает, если принять то известное марксистское положение, что личность есть особое качество, которое природный индивид приобретает в системе общественных отношений. Проблема тогда неизбежно обращается: антропологические свойства индивида выступают не как определяющие личность или входящие в ее структуру, а как генетически заданные условия формирования личности и вместе с тем как то, что определяет не ее психологические черты, а лишь формы

101

и способы их проявления. Например, агрессивность как черта личности, конечно, будет проявляться у холерика иначе, чем у флегматика, но объяснять агрессивность особенностью темперамента так же бессмысленно, как искать объяснение войн в свойственном людям инстинкте драчливости. Таким образом, проблема темперамента, свойств нервной системы и т. п. не 'изгоняется' из теории личности, а выступает в ином, нетрадиционном плане - как вопрос об использовании, если так можно выразиться, личностью врожденных индивидуальных свойств и способностей. И это очень важная для конкретной характерологии проблема, которая, как и ряд других проблем, осталась в данной книге не рассмотренной.

Оговорки, сделанные в этом предисловии (а они могли быть еще более многочисленными), вызваны тем, что автор видел свою задачу не столько в утверждении тех или иных конкретно-психологических положений, сколько в поиске метода их добывания, вытекающего из историко-материалистического учения о природе человека, его деятельности, сознания и личности.

В заключение мне осталось сказать несколько слов о композиции книги. Содержащиеся в ней мысли уже были высказаны в прежних публикациях автора, перечень которых дается в примечаниях к главам. Они, однако, впервые представлены здесь систематически.

По своему составу книга разбивается на три части. Первую из них образуют I и II главы, посвященные анализу понятия отражения и того общего вклада, который вносит марксизм в научную психологию. Главы эти служат введением к ее центральной части, в которой рассматриваются проблемы деятельности, сознания и личности. Совершенно особое место занимает последняя часть книги: она не является продолжением предшествующих глав, а представляет собой одну из ранних работ автора по психологии сознания. Со времени ее первого, ставшего теперь редким издания прошло более двадцати лет, и многое в ней устарело. Однако она содержит некоторые психолого-педагогические аспекты проблемы сознания, которые в других частях книги вовсе не затрагиваются, хотя аспекты эти остаются и сейчас близкими сердцу автора. Это и побудило включить ее в книгу.

Москва, июнь 1974 г.

102

К. Н. Корниловым. Он назывался так: 'Учебник психологии, изложенной с точки зрения диалектического материализма'. В нем, как и в других работах этого периода, многие основополагающие для психологии идеи и понятия марксизма-ленинизма, в том числе понятие отражения, оставались еще не раскрытыми. Хотя К.Н.Корнилов и другие авторы того времени подчеркивали положение об общественной природе человеческой психики, однако оно обычно интерпретировалось в духе наивных представлений о биосоциальной обусловленности поведения людей.

Только после работ Л.С.Выготского² и, несколько позже, С. Л. Рубинштейна³ значение марксизма для психологии стало пониматься более полно. Получили развитие исторический подход к психике человека, конкретно-психологическое учение о сознании как высшей форме отражения реальности, учение о деятельности и ее строении. Происходил процесс постепенного переосмысливания значения трудов классиков марксизма для психологической науки. Становилось все более очевидным, что марксизмом была создана широкая теория, раскрывающая природу и общие законы психики, сознания, что вклад марксизма в психологическую науку несопоставим по своему значению с самыми крупными теоретическими открытиями, сделанными в психологии как в домарксистский период ее развития, так и после Маркса.

Осознание этого явилось результатом большой теоретической работы многих психологов-марксистов, в том числе и зарубежных⁴. Но и сейчас еще нельзя сказать, что психология исчерпала сокровищницу идей марксизма-ленинизма. Вот почему мы вновь и вновь обращаемся к трудам К. Маркса, дающим решение наиболее глубоких и сложных теоретических проблем психологической науки.

В теории марксизма решающе важное значение для психологии имеет учение о человеческой деятельности, о ее развитии и ее формах.

Свои знаменитые тезисы о Фейербахе Маркс, как известно, начинает с указания 'главного недостатка всего предшествующего материализма'. Он состоит в том, что предмет, действительность берутся им лишь в форме объекта, в форме созерцания, а не как человеческая деятельность, не субъективно⁵.

Говоря о созерцательности старого материализма, Маркс имеет в виду то обстоятельство, что познание рассматривалось им только как результат воздействия предметов на познающего субъекта, на его органы чувств, а не как продукт развития его деятельности в предметном мире. Таким образом, старый материализм отделял по-

²См.: Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения. - В сб.: Психология и марксизм. М., 1924; его ж е. Мышление и речь. М., 1934.

³См.: Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. - Советская психотехника, 1934, ? 1; его ж е. Основы общей психологии. М., 1940

⁴Одним из первых зарубежных авторов, выступивших с требованием строить психологию на марксистской основе, был Ж. Политцер (Р о 1 i t z е г G. Revue de psychologic concrete, 1929, ? 1, 2).

⁵ См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 1

104

знание от чувственной деятельности, от жизненных практических связей человека с окружающим его миром.

Вводя понятие деятельности в теорию познания, Маркс придавал ему строго материалистический смысл: для Маркса деятельность в ее исходной и основной форме - это чувственная практическая деятельность, в которой люди вступают в практический контакт с предметами окружающего мира, испытывают на себе их сопротивление и воздействуют на них, подчиняясь их объективным свойствам. В этом и состоит коренное отличие марксистского учения о деятельности от идеалистического, которое знает деятельность только в ее абстрактной, спекулятивной форме.

Глубокий переворот, совершенный Марксом в теории познания, состоит в том, что человеческая практика была понята как основа человеческого познания, как тот процесс, в ходе развития которого возникают познавательные задачи, порождаются и развиваются восприятие и мышление человека и который вместе с тем несет в себе критерий адекватности, истинности знаний: в практике должен человек доказать истинность, действительность и мощь, посюсторонность своего мышления.

Напоминая эти хорошо известные тезисы Маркса, нужно подчеркнуть, что ни один из них не может быть взят изолированно, в отрыве от марксистского учения в целом. В частности, это относится и к положению о роли практики - положению, которое некоторые современные извратители марксизма пытаются трактовать как якобы выражающее и обосновывающее прагматическую точку зрения.

В действительности философское открытие Маркса состоит вовсе не в отождествлении практики с познанием, а в том, что познание не существует вне жизненного процесса, который по самой природе своей есть процесс материальный, практический. Отражение действительности возникает и развивается в процессе развития реальных связей познающих людей с окружающим их человеческим миром, этими связями определяется и, в свою очередь, оказывает обратное влияние на их развитие.

'Предпосылки, с которых мы начинаем, - читаем мы в 'Немецкой идеологии', - не произвольны, они - не догмы; это - действительные предпосылки, от которых можно отвлечься только в воображении. Это - действительные индивиды, их деятельность и материальные условия их жизни...'⁶. Предпосылки эти вместе с тем составляют три необходимых основных момента, три звена, диалектические связи которых образуют единую саморазвивающуюся систему.

Уже в самой телесной организации индивидов заключена необходимость того, что они вступают в активное отношение к внешнему миру; чтобы существовать, они должны действовать, производить необходимые им средства к жизни. Воздействуя на внешний мир, они изменяют его; этим они также изменяют и самих себя. Поэтому то, что они представляют собой, определяется их деятель-

⁶ М арке К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 3, с. 18.

105

ностью, обусловленной уже достигнутым уровнем развития ее средств и форм ее организации.

Только в ходе развития этих отношений развивается также и психическое отражение людьми реальности. '...Люди, развивающие свое материальное производство и свое материальное общение, изменяют вместе с этой своей действительностью также свое мышление и продукты своего мышления'⁷.

Иными словами, мышление, сознание определяются реальным бытием, жизнью людей и существуют только как их сознание, как продукт развития указанной системы объективных отношений. В своем саморазвитии система эта образует различные инфраструктуры, отношения и процессы, которые могут становиться предметом изучения отдельных наук. Однако марксистское требование состоит в том, чтобы они рассматривались внутри этой общей системы, а не изолированно от нее. Требование это, разумеется, относится также и к психологическому изучению людей, к психологической науке.

Старая метафизическая психология знала только абстрактные индивиды, подвергающиеся воздействию противостоящей им внешней среды и, со своей стороны, проявляющие присущие им психологические способности: восприятие, мышление, волю, чувства. Безразлично, мыслится ли при этом индивид как некая реактивная машина (хотя бы и очень сложно запрограммированная), или он наделяется автохтонно проявляющимися духовными силами. Подобно высмеянному Марксом святому Санчо⁸, наивно полагавшему, что ударом стали мы высекаем огонь, хранящийся в камне, психолог-метафизик думает, что психика извлекается из самого субъекта, из его головы. Как и Санчо, он не подозревает, что огненные частички отделяются не от камня, а от стали и, главное, что все дело - в раскаляющем эти частички взаимодействии камня и стали. Психолог-метафизик тоже упускает главное звено - процессы, опосредующие связи субъекта с реальным миром, процессы, в которых только и происходит психическое отражение им реальности, переход материального в идеальное. А это суть процессы деятельности субъекта, первоначально всегда внешней и практической, а затем приобретающей также форму внутренней деятельности, деятельности сознания.

Анализ деятельности и составляет решающий пункт и главный метод научного познания психического отражения, сознания. В изучении форм общественного сознания - это анализ бытия общества, свойственных ему способов производства и системы общественных отношений; в изучении индивидуальной психики - это анализ деятельности индивидов в данных общественных условиях и конкретных обстоятельствах, которые выпадают на долю каждого из них.

⁷ Маркс К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 3, с. 25. ⁸ Там же, с. 423.

106

2. Теория сознания

К- Маркс заложил основы конкретно-психологической теории сознания, которая открыла для психологической науки совершенно новые перспективы.

Хотя прежняя субъективно-эмпирическая психология охотно называла себя наукой о сознании, в действительности она никогда не была ею. Явления сознания либо изучались в плане чисто описательном, с эпифеноменологических и параллелистических позиций, либо вовсе исключались из предмета научно-психологического знания, как того требовали наиболее радикальные представители так называемой объективной психологии⁹. Однако связная система психологической науки не может быть построена вне конкретно-научной теории сознания. Именно об этом свидетельствуют теоретические кризисы, постоянно возникавшие в психологии по мере накопления конкретно-психологических знаний, объем которых начиная со второй половины прошлого столетия быстро увеличивался.

Неразрешимую тайну человеческой психики, перед которой останавливалось научно-психологическое исследование, составляло уже само существование внутренних психических явлений, самый факт представленности субъекту картины мира. Эта психологическая тайна и не могла быть раскрыта в домарксистской психологии; она остается нераскрытой и в современной психологии, развивающейся вне марксизма.

Сознание неизменно выступало в психологии как нечто внеположное, лишь как условие протекания психических процессов. Такова была, в частности, позиция В.Вундта. Сознание для него заключается в том, что какие бы то ни было психические состояния мы находим в себе и поэтому не можем познать сущности сознания. 'Все попытки определить сознание... приводят или к тавтологии, или к определениям происходящих в сознании деятельностей, которые уже потому не суть сознание, что предполагают его'¹⁰. Ту же мысль в еще более резком выражении мы находим у П.Наторпа: сознание лишено собственной структуры, оно лишь условие психологии, но не ее предмет. Хотя его существование представляет собой основной и вполне достоверный психологический факт, но оно не поддается определению и выводимо только из самого себя".

Сознание бескачественно, потому что оно само есть качество - качество психических явлений и процессов; это качество

⁹W a t s о n J. Psychology as the behaviorists views, - Psychological Review, 1913, v. 20. Еще раньше необходимость полного отказа от психологических понятий и терминов была провозглашена группой зоопсихологов (Beer Т. J. v. Uexull Vorschlage zu einer objeklive Nomenklatur. ] Biologisches Zentralblatt, 1899, Bd. )XIX).

¹⁰В у н д т В. Основания физиологической психологии. М., 1880, с. 738.

¹¹Natorp P. Einleitung in die Psychologic. Berlin, 1888, S. 14, 112.

107

выражается в их 'презентированности' (представленности) субъекту (Г. Ф. Стаут). Качество это не раскрываемо: оно может только быть или не быть¹².

Идея внеположности сознания заключалась и в известном сравнении сознания со сценой, на которой разыгрываются события душевной жизни. Чтобы события эти могли происходить, нужна сцена, но сама сцена не участвует в них.

Итак, сознание есть нечто внепсихологическое, психологически бескачественное. Хотя эта мысль не всегда высказывается прямо, она постоянно подразумевается. С ней не вступает в противоречие ни одна прежняя попытка психологически охарактеризовать сознание. Я имею в виду прежде всего ту количественную концепцию сознания, которая с наибольшей прямотой была высказана еще Дж. Лед-дом: сознание есть то, что уменьшается или увеличивается, что отчасти утрачивается во сне и вполне утрачивается при обмороке¹³.

Это - своеобразное 'свечение', перемещающийся световой зайчик или, лучше сказать, прожектор, луч которого освещает внешнее или внутреннее поле. Его перемещение по этому полю выражается в явлениях внимания, в которых сознание единственно и получает свою психологическую характеристику, но опять-таки лишь количественную и пространственную. 'Поле сознания'(или, то же самое, 'поле внимания') может быть более узким, более концентрированным, или более широким, рассеянным; оно может быть более устойчивым или менее устойчивым, флюктуирующим. Но при всем том описание самого 'поля сознания' остается бескачественным, бесструктурным. Соответственно и выдвигавшиеся 'законы сознания' имели чисто формальный характер; таковы законы относительной ясности сознания, непрерывности сознания, потока соз ания.

К законам сознания иногда относят также такие, как закон ассоциации или выдвинутые гештальтпсихологией законы целостности, прегнатности и т. п., но законы эти относятся к явлениям в сознании, а не к сознанию как особой форме психики и поэтому одинаково действительны как по отношению к его 'полю', так и по отношению к явлениям, возникающим вне этого 'поля', - как на уровне человека, так и на уровне животных.

Несколько особое положение занимает теория сознания, восходящая к французской социологической школе (Е.Дюркгейм, Е.В.Де Ро-берти, М.Хальбвакс и другие)¹⁴. Как известно, главная идея этой школы, относящаяся к психологической проблеме сознания, состоит в том, что индивидуальное сознание возникает в результате воздействия на человека сознания общества, под влиянием которого его психика социализируется и интеллектуализируется; эта социализированная

¹²Стаут Г. Ф. Аналитическая психология. М., 1920

¹³В нашей психологической литературе эта идея нашла свое оригинальное выражение в опыте систематизации психологии, предложенном П. II. Блонским (Б л о и с к и и П. П. Психологические очерки. М., 1927).

¹⁴См.: Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 308-330.

108

и интеллектуализированная психика человека и есть его сознание. Но и в этой концепции полностью сохраняется психологическая бескачественность сознания; только теперь сознание представляется некоей'плоскостью, на которой проецируются понятия, концепты, составляющие содержание общественного сознания. Этим сознание отожде-ствляесся с знанием: сознание - это 'со-знание', продукт общения сознаний.

Другое направление попыток психологически характеризовать сознание состояло в том, чтобы представить его как условие объединения внутренней психической жизни.

Объединение психических функций, способностей и свойств - это и есть сознание; оно поэтому, считал Г. Липпс, одновременно есть и самосознание¹⁵. Проще всего эту идею выразил У.Джемс в письме к К. Штумпфу: сознание - это 'общий хозяин психических функций'. Но как раз на примере У.Джемса особенно часто видно, что такое понимание сознания полностью остается в пределах учения о его бескачественности и неопределимости. Ведь именно У.Джемс говорил о себе: 'Вот уже двадцать лет, как я усомнился в существовании сущего, именуемого сознанием... Мне кажется, настало время всем открыто отречься от него'¹⁶.

Ни экспериментальная интроспекция вюрцбуржцев, ни феноменология Э.Гуссерля и экзистенционалистов не были в состоянии проникнуть в строение сознания. Напротив, понимая под сознанием его феноменальный состав с его внутренними, идеальными отношениями, они настаивают на 'депсихологизации', если можно так выразиться, этих внутренних отношений. Психология сознания полностью растворяется в феноменологии. Любопытно отметить, что авторы, ставившие . своей целью проникнуть 'за' сознание и развивавшие учение о бессознательной сфере психики, сохраняли это же понимание сознания - как 'связной организации психических процессов' (З.Фрейд). Как и другие представители глубинной психологии, З.Фрейд выводит проблему сознания за сферу собственно психологии. Ведь главная инстанция, представляющая сознание, - 'сверх-я' - по существу является метапсихической.

Метафизические позиции в подходе к сознанию, собственно, и не могли привести психологию ни к какому иному его пониманию. Хотя идея развития и проникла в домарксистскую психологическую мысль, особенно в послеспенсеровский период, она не была распространена на решение проблемы о природе человеческой психики, так что последняя продолжала рассматриваться как нечто предшествующее и лишь 'наполняющееся' новыми содержаниями. Эти-то метафизические позиции и были разрушены диалектико-материалистическим воззрением, открывшим перед психологией сознания совершенно новые перспективы.

¹⁵См.: Липпс Г. Пути психологии: Доклад на V Международном психологическом конгрессе. М., 1905.

¹⁶Д ж е м с У. Существует ли сознание? - Новые идеи в философии. М., 1910, ? 4.

109

Исходное положение марксизма о сознании состоит в том, что оно представляет собой качественно особую форму психики. Хотя сознание и имеет свою длительную предысторию в эволюции животного мира, впервые оно возникает у человека в процессе становления труда и общественных отношений. Сознание с самого начала есть общественный продукт¹⁷.

Марксистское положение о необходимости и о реальной функции сознания полностью исключает возможность рассматривать в психологии явления сознания лишь как эпифеномены, сопровождающие мозговые процессы и ту деятельность, которую они реализуют. Вместе с тем психология, конечно, не может просто постулировать активность сознания. Задача психологической науки заключается в том, чтобы научно объяснить действенную роль сознания, а это возможно лишь при условии коренного изменения самого подхода к проблеме, и прежде всего при условии отказа от того ограниченного антропологического взгляда на сознание, который заставляет искать его объяснение в процессах, разыгрывающихся в голове индивида под влиянием воздействующих на него раздражителей, - взгляда, неизбежно возвращающего психологию на параллелистические позиции.

Действительное объяснение сознания лежит не в этих процессах, а в общественных условиях и способах той деятельности, которая создает его необходимость, - в деятельности трудовой. Эта деятельность характеризуется тем, что происходит ее овеществление, ее, по выражению Маркса, 'угасание' в продукте.

'То, - пишет Маркс в 'Капитале', - что на стороне рабочего проявлялось в форме деятельности [Unruhe], теперь на стороне продукта выступает в форме покоящегося свойства [ruhende Eigens-chaft], в форме бытия' ¹⁸. 'Во время процесса труда, - читаем мы дальше, - труд постоянно переходит из формы деятельности в форму бытия, из формы движения в форму предметности'¹⁹.

В этом процессе происходит опредмечивание также и тех представлений, которые побуждают, направляют и регулируют деятельность субъекта. В ее продукте они обретают новую форму существования в виде внешних, чувственно воспринимаемых объектов. Теперь в своей внешней, экстериоризованной или экзотерической форме они сами становятся объектами отражения. Соотнесение с исходными представлениями и есть процесс их осознания субъектом - процесс, в результате которого они получают в его голове свое удвоение, свое идеальное бытие.

Такое описание процесса осознания является, однако, неполным. Для того чтобы этот процесс мог осуществиться, объект должен выступить перед человеком именно как запечатлевший психическое содержание деятельности, т.е. своей идеальной стороной. Выделение этой последней, однако, не может быть понято в отвлечении от общественных связей, в которые необходимо вступают участники труда,

¹⁷См.: M а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 3, с. 29.

¹⁸M а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 23, с. 192.

¹⁹ Там же, с. 200.

110

от их общения. Вступая в общение между собой, люди производят также язык, служащий для означения предмета, средств и самого процесса труда. Акты означения и суть не что иное, как акты выделения идеальной стороны объектов, а присвоение индивидами языка - присвоение означаемого им в форме его осознания. '...Язык, - замечают Маркс и Энгельс, - есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание...'²⁰.

Это положение отнюдь не может быть истолковано в том смысле, что сознание порождается языком. Язык является не его демиургом, а формой его существования. При этом слова, языковые знаки - это не просто заместители вещей, их условные субституты. За словесными значениями скрывается общественная практика, преобразованная и кристаллизованная в них деятельность, в процессе которой только и раскрывается человеку объективная реальность.

Конечно, развитие сознания у каждого отдельного человека не повторяет общественно-исторического процесса производства сознания. Но сознательное отражение мира не возникает у него и в результате прямой проекции на его мозг представлений и понятий, выработанных предшествующими поколениями. Его сознание тоже является продуктом его деятельности в предметном мире. В этой деятельности, опосредованной общением с другими людьми, и осуществляется процесс присвоения [Aneignung] им духовных богатств, накопленных человеческим родом [Menschengattung] и воплощенных в предметной чувственной форме²¹. При этом само предметное бытие человеческой деятельности (Маркс говорит - промышленности, поясняя, что вся человеческая деятельность была до сих пор трудом, т. е. промышленностью) выступает в качестве 'чувственно представшей перед нами человеческой психологии...'²².

Итак, радикальное для психологической теории открытие Маркса состоит в том, что сознание есть не проявление некоей мистической способности человеческого мозга излучать 'свет сознания' под влиянием воздействующих на него вещей - раздражителей, а продукт тех особых, т. е. общественных отношений, в которые вступают люди и которые лишь реализуются посредством их мозга, их органов действия. В порождаемых этими отношениями процессах и происходит полагание объектов в форме их субъективных образов в голове человека, в форме сознания.

Вместе с теорией сознания Марксом были разработаны и основы научной истории сознания людей. Важность этого для психологической науки едва ли можно переоценить.

Несмотря на то что психология располагает большим материалом по историческому развитию мышления, памяти и других психических процессов, собранным главным образом историками культуры и

²⁰М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 3, с. 29.

²¹См.: там же.

²²М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 42, с. 123.

111

этнографами, центральная проблема - проблема исторических этапов формирования сознания - оставалась в ней нерешенной.

Маркс и Энгельс не только создали общий метод исторического исследования сознания; они раскрыли также и те фундаментальные изменения, которые претерпевает сознание человека в ходе развития общества. Речь идет прежде всего об этапе первоначального становления сознания и языка и об этапе превращения сознания во всеобщую форму специфически человеческой психики, когда отражение в форме сознания распространяется на весь круг явлений окружающего человека мира, на собственную его деятельность и на него самого²³. Особенно же большое значение имеет учение Маркса о тех изменениях сознания, которые оно претерпевает в условиях развития общественного разделения труда, отделения основной массы производителей от средств производства и обособления теоретической деятельности от практической. Порождаемое развитием частной собственности, экономическое отчуждение приводит к отчуждению к дезинтеграции также и сознания людей. Последняя выражается в том, что возникает неадекватность того смысла, который приобретает для человека его деятельность и ее продукт, их объективному значению. Эта дезинтегрированность сознания уничтожается лишь вместе с уничтожением породивших ее отношений частной собственности, с переходом от классового общества к коммунистическому. '...Коммунизм, - писал Маркс, - уже мыслит себя как реинтеграцию или возвращение человека к самому себе, как уничтожение человеческого самоотчуждения...'²⁴.

Эти теоретические положения Маркса приобретают особенно актуальный смысл в наше время. Они дают ориентировку научной психологии в подходе к сложнейшим проблемам изменения сознания человека в социалистическом, коммунистическом обществе, в решении тех конкретных психологических задач, которые выступают сейчас не только в сфере воспитания подрастающего поколения, но и в области организации труда, общения людей и в других сферах проявления человеческой личности.

З. Психология познавательных процессов

Марксистское учение о природе сознания создало общую теорию человеческой психики. Вместе с тем оно нашло свое воплощение в теоретическом решении таких крупнейших проблем, как проблема восприятия и мышления. В каждую из них Марксом были внесены идеи, которые для научной психологии являются основополагающими. Идеи эти предвосхитили на многие годы главное направление ее развития в области психологического изучения восприятия и мыслительной деятельности человека.

Марксизм рассматривает восприятие, т. е. непосредственно чув-

²³См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч.. т. 3, с. 29.

²⁴М а р к с К., Энгельс Ф. Соч.,т. 42, с. 116.

112

ственное отражение действительности, и как ступень, и как основную форму познания, достигающую в процессе .исторического развития человека высокой степени совершенства.

Возможности восприятия, разумеется, обусловлены устройством органов чувств человека, его сенсорными способностями, или, говоря языком ранних произведений Маркса, соответствующими сущностными его силами. Однако, для того чтобы в голове человека возник осязательный, зрительный или слуховой образ предмета, необходимо, чтобы между человеком и этим предметом сложилось деятельное отношение. От процессов, реализующих это отношение, и зависит адекватность и степень полноты образа. Значит, чтобы научно объяснить возникновение и особенности субъективного чувственного образа, недостаточно изучить, с одной стороны, устройство и работу органов чувств, а с другой - физическую природу воздействий, оказываемых на них предметом. Нужно еще проникнуть в деятельность субъекта, опосредствующую его связи с предметным миром.

Совсем иной, созерцательно-сенсуалистический подход к восприятию господствовал в домарксистской психологии. Подход этот нашел свое выражение в том казавшемся самоочевидным положении, которое было сформулировано психологами-сенсуалистами: для того чтобы в сознании человека возник образ предмета, достаточно иметь этот предмет перед глазами.

Зная, с одной стороны, человека с его морфофизиологическими особенностями, а с другой - противостоящий ему мир вещей, психологическое исследование восприятия встало перед неразрешимыми теоретическими трудностями. В частности, нельзя было объяснить главного: адекватности субъективного образа объективной реальности. Поэтому психология восприятия на деле оказалась не в состоянии выйти за пределы истолкований в духе физиологического идеализма и иероглифизма и вынуждена была апеллировать к таким понятиям, как способность к структурированию, к образованию 'ге-штальтов'. При этом многие факты из области восприятия все же оставались без объяснения. К их числу относится, в частности, совершенно капитальный факт, состоящий в том, что эффекты, вызываемые в наших органах воздействием внешних предметов, мы воспринимаем не как свои собственные состояния, а как то, что находится вне нас, - факт, который, кстати сказать, был привлечен Марксом для пояснения одной из сторон превращения в сознании людей человеческих отношений в находящиеся вне их отношения вещей²⁵.

Только под давлением все новых и новых фактов, накопленных особенно в последние, так сказать, 'постгештальтовские' годы, усилия исследователей направились на изучение той деятельности субъекта, в процессе которой формируются образы восприятия. Появились многочисленные работы, посвященные исследованию генезиса структуры и состава перцептивных действий - осязательных, зрительных и, наконец, слуховых. Понадобилось, таким образом, целое столетие, чтобы психология освободилась от подхода к восприя-

²⁵ См.: Маркс К.. Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 23, с. 82.

113

тию как результату одностороннего воздействия внешних вещей на пассивного, созерцающего мир субъекта и чтобы в ней начал складываться новый подход к перцептивным процессам.

Конечно, и внутри этого нового подхода продолжают сталкиваться между собой противоположные философские линии - линии материализма и идеализма. Первая требует понимания деятельности восприятия как процесса, включенного в жизненные, практические связи человека с объективной реальностью, как процесса, в котором материальное лишь 'переводится', по выражению Маркса, в идеальное. Вторая, идеалистическая, линия трактует эту деятельность восприятия как якобы конструирующую мир вещей.

К сказанному следует прибавить, что данные современных частных экспериментальных исследований перцептивных действий и операций сами по себе еще не дают теоретического решения проблемы человеческого восприятия. Их действительное значение может быть понято только в более широком контексте учения о единстве субъекта и объекта, об общественно-исторической природе связей человека с предметным миром.

Хотя деятельность восприятия есть деятельность особая в том смысле, что в своих развитых формах она непосредственно не связана с практическим воздействием человека на предмет и имеет в качестве своего продукта субъективный образ предмета (т. е. продукт идеальный), она все же является подлинно предметной деятельностью, подчиняющейся своему предмету как воплотившему в себе целокуп-ность человеческой общественной практики. 'Глаз, - говорит Маркс, - стал человеческим глазом точно так же, как его объект стал общественным, человеческим объектом, созданным человеком для человека. Поэтому чувства непосредственно в своей практике стали теоретиками'. И далее: '.Образование пяти внешних чувств - это работа всей предшествующей всемирной истории'²⁶.

Цитированные положения непосредственно имеют в виду общественного человека, человека как родовое существо, и его родовую деятельность, т. е. общественно-исторический процесс. Но отдельный индивид в качестве человека не существует вне общества. Он становится человеком лишь в результате процесса присвоения им человеческой действительности. Деятельность восприятия и является одной из форм, в которой осуществляется этот процесс.

Для всей прежней, эмпирической психологии подобные идеи оставались глубоко чуждыми. Только немногие наиболее прозорливые мыслители приближались к пониманию того, что за восприятием лежит как бы свернутая практика и что осязающая рука или глаз не теряются з своих объектах только потому, что научаются выполнять перцептивые действия и операции, сформировавшиеся в практике. Но именно эти идеи и приближают нас к пониманию действительной природы человеческого восприятия.

Вместе с теоретическими основами научной психологии восприятия Марксом были созданы и основы научной психологии мыслитель-

²⁶ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 120, 122.

114

ных процессов. Только марксистское учение позволяет преодолеть как идеалистический взгляд на мышление, ставящий мышление над чувственностью, так и ограниченность метафизического материализма, который сводит мышление к элементарным процессам анализа и генерализации чувственных впечатлений и образованию ассоциаций между ними. В противоположность этому марксизм, как известно, рассматривает человеческое мышление как продукт общественно-исторического развития, как особую теоретическую форму человеческой деятельности, которая является не чем иным, как дериватом деятельности практической. Даже на той ступени развития, когда мышление приобретает относительную независимость, практика остается его основой и критерием истинности.

В качестве функции человеческого мозга мышление представляет собой естественный процесс, но мышление не существует вне общества, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Таким образом, каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой обобщенное отражение опыта общественной практики: даже те задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями его жизни. Иначе говоря, мышление людей, как и их восприятие, .имеет общественно-историческую природу.

Марксизм особо подчеркивает изначальность связи мышления с практической деятельностью. 'Производство идей... - читаем мы в 'Немецкой идеологии', - первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей являются здесь еще непосредственным порождением материального отношения людей'²⁷. В более общем виде это выразил Энгельс, который писал: '...существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая...'²⁸.

Эти положения имеют фундаментальное значение не только для теории познания, но и для психологии мышления. Они не только разрушают наивно-натуралистические и идеалистические взгляды на мышление, господствовавшие в старой психологии, но создают основу и для адекватного осмысления тех многочисленных научных фактов и концепций, которые явились результатом психологического изучения мыслительных процессов в последние десятилетия.

Анализ психологических теорий мышления, исходящих из буржуазных философских взглядов, показывает, что они не в состоянии Дать подлинно научные ответы даже на наиболее кардинальные вопросы, нерешенность которых тормозит дальнейшее развитие Конкретных исследований по этой актуальной проблеме.

К числу таких кардинальных вопросов относится прежде всего вопрос о том, каким образом, имея своим единственным источником

²⁷Маркс К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 3, с. 24. ²⁸ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 545.

115

чувственное восприятие, мышление проникает за поверхность явлений, способных воздействовать на наши органы чувств. Единственно правильное решение этого вопроса дает марксистское учение о происхождении и сущности человеческого мышления.

Труд посредством орудия ставит человека не только перед материальными, вещественными объектами, но и перед их взаимодействием, которое он сам контролирует и воспроизводит. В этом процессе и осуществляется их познание человеком, превосходящее возможности непосредственно-чувственного отражения. Если при прямом воздействии 'субъект -- объект' последний открывает свои свойства лишь в границах, обусловленных составом и степенью тонкости ощущений субъекта, то в процессе взаимодействия, опосредствованного орудием, познание выходит за эти границы. Так, при механической обработке предмета из одного материала предметом, сделанным из другого материала, мы подвергаем безошибочному испытанию их относительную твердость в пределах, совершенно недоступных нашим органам кожно-мышечных ощущений: по воспринимаемой деформации одного из них мы заключаем о большей твердости другого. В этом смысле орудие является первой настоящей абстракцией. Только идя далее по этому пути, нам удастся выделить объективные единицы, применение которых способно дать сколь угодно точное и, главное, независимое от колеблющихся порогов ощущения познание данного свойства предметов.

Первоначально познание свойств предметного мира, переходящее границы непосредственно-чувственного познания, является непреднамеренным результатом действий, направленных на практические цели, т. е. действий, включенных в промышленную деятельность людей. Впоследствии оно начинает отвечать специальным задачам, например задаче оценить пригодность исходного материала путем его предварительного практического испытания, простейшего эксперимента. Такого рода действия, подчиненные сознательной познавательной цели, представляют собой уже настоящее мышление, хотя оно и сохраняет форму внешних процессов. Их познавательные результаты, обобщаемые и закрепляемые посредством языка, принципиально отличаются от результатов непосредственно-чувственного отражения, которые генерализуются в соответствующих чувственных же образованиях. Они отличаются от последних не только тем, что включают в себя свойства, связи и отношения, недоступные прямой чувственной оценке, но и тем, что, переданные в процессе речевого общения другим людям, они образуют систему знаний, составляющих содержание сознания коллектива, общества. Благодаря этому возникающие у отдельных людей представления, понятия, идеи формируются, обогащаются и подвергаются отбору не только в ходе их индивидуальной практики (неизбежно узкоограниченной и подверженной случайностям), но и на основе усваиваемого ими неизмеримо более широкого опыта общественной практики.

Вместе с тем языковая форма выражения первоначально внешне-предметной формы познавательной деятельности создает условие, позволяющее впоследствии выполнять отдельные ее процессы уже

116

только в речевом плане. Так как речь утрачивает при этом свою коммуникативную функцию и выполняет лишь функцию познавательную, то ее произносительная, звуковая сторона постепенно редуцируется и соответствующие процессы все более приобретают¹ характер внутренних процессов, совершающихся про себя, 'в уме'. Между исходными условиями и практическим выполнением действий теперь включаются все более и более длинные цепи внутренних процессов мысленного сопоставления, анализа и т. д., которые, наконец, приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности.

Такое отделение мышления от практической деятельности исторически происходит, однако, не само собой, не в силу только собственной логики развития, а порождается разделением труда, которое приводит к тому, что умственная деятельность и практическая материальная деятельность выпадают на долю различных людей. В условиях развития частной собственности на средства производства и дифференциации общества на антагонистические общественные классы деятельность мышления отрывается от физического труда и противопоставляется деятельности практической. Она кажется теперь вполне независимой от последней, имеющей другое происхождение, другую природу. Эти представления о мыслительной деятельности и закрепляются в идеалистических теориях мышления.

Отрыв мышления от практической деятельности и их противопоставленность не являются, однако, вечными. С уничтожением частной собственности на средства производства и антагонистических классов пропасть, вырытая между ними, постепенно будет исчезать. В развитом коммунистическом обществе переход одной формы деятельности в другую становится естественным способом их существования и развития. Для этого, замечает Маркс, не нужны теперь никакие 'сложные фокусы рефлексии'²⁹.

Конечно, такое единение мыслительной деятельности и деятельности практической не означает, что устраняется качественное различие между ними. Мыслительная деятельность, утрачивая некоторые черты, которые она приобрела в результате отрыва от деятельности практической, все же сохраняет свои особенности, но эти особенности демистифицируются. Они определяются прежде всего тем, что в своей развитой форме - в форме теоретического мышления - мыслительная деятельность протекает без прямого соприкосновения с объектами материального мира. Теоретическое мышление отдельного человека не нуждается даже в отправной предметно-чувственной основе, которая может быть представлена в его голове в отраженной, идеальной форме - в виде уже накопленных знаний и абстрактных понятий. Поэтому, в отличие от мышления, которое объективируется в форме промышленной деятельности в эксперименте и которое в силу этого жестко ограничено реальными предметными условиями, теоретическое мышление обладает принципиально беспредельными возможностями проникновения в действительность, включая действительность, вовсе не доступную нашему воздействию.

²⁹ М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 3, с. 253.

117

Так как отвлеченное мышление протекает вне прямых контактов с предметным миром, то по отношению к нему в проблеме практики как основы и критерия истинности познания возникает еще один аспект. Дело в том, что проверка практикой истинности теоретических результатов мышления далеко не всегда может быть осуществлена сразу вслед за тем, как были получены эти результаты. Она может быть отделена от них многими десятилетиями и не всегда может быть прямой, а это делает необходимым, чтобы опыт общественной практики присутствовал в самой мыслительной деятельности. Такой необходимости отвечает факт подчиненности мышления логике, системе логических (и математических) законов, правил, предписаний. Анализ их природы и дает ответ на то, каким образом входит опыт общественной практики в само течение процесса мышления человека.

В противоположность взглядам на логические законы как на якобы вытекающие из принципов работы мозга (или как на выражающие имманентные законы мыслящего духа, или, наконец, как порождаемые развитием языка самой науки) марксистский взгляд состоит в том, что логические законы представляют собой обобщенное отражение тех объективных отношений действительности, которым подчиняется и которые воспроизводит практическая деятельность людей. '...Практическая деятельность человека, - замечает В. И. Ленин, - миллиарды раз должна была приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение а к с и о м'³⁰. Таким образом, практическая деятельность, практика создает как бы путеводную нить для теоретической мысли, благодаря которой последняя способна не сбиваться с пути, ведущего к адекватному знанию.

Таковы в самом общем виде основные положения марксистско-. ленинского учения о мышлении, которые решительно меняют не только общетеоретические представления о природе мышления, но также и наше понимание конкретных психологических проблем. Поэтому тот взгляд, что марксистское учение важно лишь для общей теории мышления, а специальные экспериментально-психологические исследования якобы должны оставаться на чисто эмпирической почве, является величайшим заблуждением. Задача, которая еще и сегодня стоит перед научной психологией, заключается как раз в том, чтобы не ограничиваться общими диалектико-материалистическими положениями о сущности человеческого мышления, а конкретизировать эти положения применительно к актуальным вопросам изучения процесса развития мыслительной деятельности человека, различных форм этой деятельности, взаимопереходов между ними и влияния на нее новых общественных условий и явлений, таких, как ускорение научно-технического прогресса, расширение и изменение средств и форм коммуникации и т. п.

Сейчас в психологии мышления произошли большие перемены. Развитие этой области психологических знаний привело к тому, что

³⁰ Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 172.

118

многие марксистские идеи объективно нашли в ней свое конкретное воплощение и развитие, так что некоторые психологи, даже далекие по своим философским взглядам от марксизма, стали не без некоторого кокетства цитировать Маркса.

В наше время уже никто не стоит более на давно дискредитировавших себя позициях субъективно-эмпирической психологии, изображающей мышление в виде движения в сознании представлений и понятий, якобы являющихся продуктом наслоения в индивидуальном опыте человека чувственных впечатлений и их генерализации, - движения, которое управляется законами ассоциации и персеверации. Стало очевидным, что понимание мыслительных процессов, единственно соответствующее накопленным фактам, есть их понимание в качестве реализующих особый вид целенаправленных действий и операций, адекватных познавательным задачам.

Остались в прошлом и те психологические теории, которые знали мышление лишь в одной-единственной его форме - в форме внутренней, дискурсивной мысли. Современные генетические исследования открыли бесспорный факт существования процессов мышления, протекающих также и в форме внешней деятельности с материальными предметами. Более того, в них было показано, что внутренние мыслительные процессы являются не чем иным, как результатом интериори-зации и специфического преобразования внешней практической деятельности, и что существуют постоянные переходы из одной формы в другую. В условиях высокоразвитого мышления наличие этих переходов особенно отчетливо выступило в исследованиях так называемого технического мышления - мышления рабочего-наладчика сложных технических устройств, мышления ученого-экспериментатора, - в исследованиях, которые были вызваны потребностями современного этапа развития техники.

Однако вместе с этими и другими бесспорными достижениями психологии мышления многие коренные ее проблемы, разрабатываемые в отрыве от общей марксистской теории, получили в современной психологии одностороннее и потому искаженное освещение. Даже само понятие деятельности, введенное в психологию мышления, трактуется психологами-позитивистами в смысле, весьма далеком от того, который вкладывается Марксом в понятие предметной человеческой деятельности. В большинстве зарубежных исследований деятельность мышления выступает со стороны ее адаптивной функции, а не как одна из форм присвоения человеком действительности и ее изменения. Поэтому на первый план выдвигаются образующие ее состав операции. На деле это означает не что иное, как возврат к отождествлению в мышлении логического и психологического и к своеобразному панлогизму.

Вытекающая отсюда 'автономизация' логических операций глубоко чужда марксистскому учению о мышлении, которое требует рассматривать мышление как живую человеческую деятельность, Имеющую то же принципиальное строение, что и деятельность практическая. Как и практическая деятельность, мыслительная деятельность отвечает тем или иным потребностям и побуждениям и, соответ-

119

ственно, испытывает на себе регулирующее влияние эмоций. Как и практическая деятельность, она состоит из действий, подчиненных сознательным целям. Наконец, как и практическая деятельность, мышление осуществляется теми или иными средствами, т. е. при помощи определенных операций, в данном случае - логических или математических. Но любые операции - безразлично, внешнедвига-тельные или внутренние, умственные - представляют собой по своему происхождению лишь продукт развития соответствующих действий, в котором фиксируются абстрагированные и обобщенные объективные отношения, характеризующие предметные условия действия. Они поэтому приобретают относительно независимое существование и способны воплощаться в той или иной материальной форме - в форме орудия, машины, таблицы умножения, простейшего арифмометра или сложнейшего счетно-решающего устройства. От этого, однако, они не перестают быть лишь средствами человеческой деятельности и ее объектами. Поэтому мыслительная деятельность человека отнюдь не редуцируется к системе тех или иных логических, математических или иных операций, так же как, например, производство отнюдь не сводится к осуществляющим его технологическим процессам.

Игнорирование этих неоспоримых положений и создает те иллюзорные представления о мышлении, в которых все выступает в перевернутом виде: порожденные развитием познавательной деятельности человека мыслительные знаковые операции кажутся порождающими его мышление. Представления эти находят свое выражение, в частности, в том, что современным 'думающим' машинам (которые, как и любые машины, являются, по словам Маркса, лишь 'созданными человеческой рукой органами человеческого мозга'³¹), приписываются свойства подлинных субъектов мышления. Дело изображается так, что не они обслуживают мышление человека, а, наоборот, человек обслуживает их .

Нетрудно увидеть, что приписывание машинам интеллектуальных способностей человека выражает все тот же отрыв мышления от чувственной деятельности, который выступает лишь в новом обличье: теперь от человеческой деятельности отделяются операции мышления в их экстериоризированных, переданных машинам формах. Но операции суть только способы, средства мышления, а не само мышление. Поэтому психологические следствия научно-технической революции, которая объективно порождает интеллектуализацию человеческого труда, единение в нем умственной и практической деятельности, оказываются зависящими не от автоматизации техники самой по себе, а от той общественной системы, в которой эта техника функционирует. В условиях капитализма, в условиях отчуждения средств производства она лишь перемещает линию разрыва в сферу интеллектуальной деятельности, отделяя элиту - творцов автоматов - от тех, кто эти автоматы обслуживает; в условиях социалистического,

³¹Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. II, с. 215.

³²См.: Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек.- Психологические исследования. М., 1970, вып. 2, с. 3-12.

120

коммунистического общества, вооружая человеческое мышление, она, напротив, обеспечивает развитие творческого и интеллектуального характера труда во всех его звеньях и формах.

Конечно, это совершенно особая проблема, которая требует специального рассмотрения. Если я упомянул здесь о ней, то только для того, чтобы еще раз подчеркнуть неотделимость мышления от реальных условий его функционирования в жизни людей. Исследование мыслительных процессов не в их изолированности от реализуемых ими многообразных видов и форм человеческой деятельности, а в качестве ее средств и составляет одну из важнейших задач, стоящих перед советскими психологами, перед всеми психологами-марксистами.

В этой главе были затронуты лишь некоторые вопросы, более подробное освещение которых составляет задачу дальнейшего изложения. Прежде всего в этом нуждается проблема понимания психики как отражения реальности.

Глава II Психическое отражение

I. Уровни исследования отражения

Понятие отражения является фундаментальным философским понятием. Фундаментальный смысл оно имеет и для психологической науки. Введение понятия отражения в психологию в качестве исходного положило начало ее развитию на новой, марксистско-ленинской теоретической основе. С тех пор психология прошла полувековой путь, на протяжении которого ее конкретно-научные представления развивались и .изменялись; однако главное - подход к психике как субъективному образу объективной реальности - оставалось и остается в ней незыблемым.

Говоря об отражении, следует прежде всего подчеркнуть исторический смысл этого понятия. Он состоит, во-первых, в том, что его содержание не является застывшим. Напротив, в ходе прогресса наук о природе, о человеке и обществе оно развивается и обогащается.

Второе, особенно важное положение состоит в том, что в понятии отражения заключена идея развития, идея существования различных уровней и форм отражения. Речь идет о разных уровнях тех изменений отражающих тел, которые возникают в результате испытываемых ими воздействий и являются адекватными им. Эти уровни очень различны. Но все же это уровни единого отношения, которое в качественно разных формах обнаруживает себя и в неживой природе, и в мире животных, и, наконец, у человека.

В связи с этим возникает задача, имеющая для психологии первостепенное значение: исследовать особенности и функцию различных

121

уровней отражения, проследить переходы от более простых его уровней и форм к уровням и формам более сложным.

Известно, что Ленин рассматривал отражение как свойство, заложенное уже в 'фундаменте самого здания материи', которое на определенной ступени развития, а именно на уровне высокоорганизованной живой материи, приобретает форму ощущения, восприятия, а у человека - также и форму теоретической мысли, понятия. Такое, в широком смысле слова, историческое понимание отражения исключает возможность трактовать психические явления как изъятые из общей системы взаимодействия единого в своей материальности мира. Величайшее значение этого для науки заключается в том, что психическое, изначальность которого постулировалась идеализмом, превращается в проблему научного исследования; единственным же постулатом остается признание независимого от познающего субъекта существования объективной реальности. В этом и заключается смысл ленинского требования идти не от ощущения к внешнему миру, а от внешнего мира к ощущению, от внешнего мира как первичного к субъективным психическим явлениям как вторичным³³. Само собой разумеется, что это требование полностью распространяется и на конкретно-научное изучение психики, на психологию.

Путь исследования чувственных явлений, идущий от внешнего мира, от вещей, есть путь их объективного исследования. Как свидетельствует опыт развития психологии, на этом пути возникают многие теоретические трудности. Они обнаружились уже в связи с первыми достижениями естественнонаучного изучения мозга и органов чувств. Работы физиологов и психофизиков хотя обогатили научную психологию знанием важных фактов и закономерностей, обусловливающих возникновение психических явлений, однако сущности самих этих явлений они непосредственно раскрыть не смогли; психика продолжала рассматриваться в ее обособленности, а проблема отношения психического к внешнему миру решалась в духе физиологического идеализма И. Мюллера, иероглифизма Г. Гельмгольца, дуалистического идеализма В. Вундта и т. д. Наибольшее распространение получили параллелистические позиции, которые в современной психологии лишь замаскированы новой терминологией.

Большой вклад в проблему отражения был внесен рефлекторной теорией, учением И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. Главный акцент в исследовании существенно сместился: отражательная, психическая функция мозга выступила как продукт и условие реальных связей организма с воздействующей на него средой. Этим подсказывалась принципиально новая ориентация исследований, выразившаяся в подходе к мозговым явлениям со стороны порождающего их взаимодействия, реализующегося в поведении организмов, его подготовке, формировании и закреплении. Казалось даже, что изучение работы мозга на уровне этой, по выражению И. П. Павлова,

³³ См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 35, 52.

122

'второй части физиологии'³⁴ в перспективе полностью сливается с научной, объяснительной психологией.

Оставалась, однако, главная теоретическая трудность, которая выражается в невозможности свести уровень психологического анализа к уровню анализа физиологического, психологические законы к законам деятельности мозга. Теперь, когда психология как особая область знания получила широкое распространение и приобрела практическое значение для решения многих задач, выдвигаемых жизнью, положение о несводимости психического к физиологическому получило новое доказательство - в самой практике психологических исследований. Сложилось достаточно четкое фактическое различение психических процессов, с одной стороны, и реализующих эти процессы физиологических механизмов, с другой, различение, без которого, разумеется, нельзя решить и проблемы соотношения и связи между ними; сложилась вместе с тем и система объективных психологических методов, в частности методов пограничных, психолого-физиологических, исследований. Благодаря этому конкретное изучение природы и механизмов психических процессов вышло далеко за пределы, ограниченные естественнонаучными представлениями о деятельности органа психики - мозга. Конечно, это вовсе не значит, что все теоретические вопросы, относящиеся к проблеме психологического и физиологического, нашли свое решение. Можно говорить лишь о том, что произошло серьезное продвижение в этом направлении. Вместе с тем встали новые сложные теоретические проблемы. Одна из них была поставлена развитием кибернетического подхода к изучению процессов отражения. Под влиянием кибернетики в центре внимания оказался анализ регулирования состояний живых систем посредством управляющей ими информации. Этим был сделан новый шаг по уже наметившемуся пути изучения взаимодействия живых организмов со средой, которое выступило теперь с новой стороны - со стороны передачи, переработки и хранения информации. Вместе с тем произошло теоретическое сближение подходов к качественно разным управляющимся и самоуправляющимся объектам - неживым системам, животным и человеку. Само понятие информации (одно из фундаментальных для кибернетики) хотя и пришло из техники связи, но является по своему, так сказать, происхождению человеческим, физиологическим и даже психологическим: ведь все началось с изучения передачи по техническим каналам семантической информации от человека к человеку.

Как известно, кибернетический подход с самого начала имплицитно распространялся и на психическую деятельность³⁵. Очень скоро его необходимость выступила и в самой психологии, особенно наглядным образом - в инженерной психологии, исследующей систему 'человек - машина', которая рассматривается как частный случай систем управления. Сейчас понятия типа 'обратная связь', 'регулирование', 'информация', 'модель' и т. д. стали широко использо-

³⁴Павлов И. П. Поли. собр. соч. М.; Л., 1951, т. Ill, кн. 1, с. 28.

³⁵См.: Винер Н. Кибернетика. М., 1968.

123

ваться и в таких ветвях психологии, которые не связаны с необходимостью применять формальные языки, способные описывать процессы управления, протекающие в любых системах, в том числе и технических.

Если внесение в психологию нейрофизиологических понятий опиралось на положение о психике как функции мозга, то распространение в ней кибернетического подхода имеет иное научное оправдание. Ведь психология - это конкретная наука о возникновении и развитии отражения человеком реальности, которое происходит в его деятельности и которое, опосредствуя ее, выполняет в ней реальную роль. Со своей стороны кибернетика, изучая процессы внутрисистемных и межсистемных взаимодействий в понятиях информации и подобия, позволяет ввести в изучение процессов отражения количественные методы и этим обогащает учение об отражении как общем свойстве материи. На это неоднократно указывалось в нашей философской литературе³⁶, так же как и на то, что результаты кибернетики имеют существенное значение для психологических исследований³⁷.

Значение кибернетики, взятой с этой ее стороны, для изучения механизмов чувственного отражения представляется бесспорным. Нельзя, однако, забывать, что общая кибернетика, давая описания процессов регулирования, отвлекается от их конкретной природы. Поэтому применительно к каждой специальной области возникает вопрос о ее адекватном применении. Известно, например, насколько сложным является этот вопрос, когда речь идет о социальных процессах. Сложным он является и для психологии. Ведь кибернетический подход в психологии, конечно, заключается не в том, чтобы просто заменять психологические термины кибернетическими; такая замена столь же бесплодна, как и делавшаяся в свое время попытка заменить психологические термины физиологическими. Тем менее допустимо механически включать в психологию отдельные положения и теоремы кибернетики.

Среди проблем, которые возникают в психологии в связи с развитием кибернетического подхода, особенно важное конкретно-научное и методологическое значение имеет проблема чувственного образа и модели. Несмотря на то что этой проблеме посвящено немало работ философов, физиологов, психологов и кибернетиков, она заслуживает дальнейшего теоретического анализа - в свете учения о чувственном образе как субъективном отражении мира в сознании человека.

'Как известно, понятие модели получило самое широкое распространение и употребляется в очень разных значениях. Однако для дальнейшего рассмотрения нашей проблемы мы можем принять самое простое и грубое, так сказать, его определение. Мы будем называть моделью такую систему (множество), элементы которой находятся в отношении подобия (гомоморфизма, изоморфизма) к элементам

³⁶ Ленинская теория отражения и современная наука. М.,1967.

³⁷ См.: Кибернетика. - Философская энциклопедия. М., 1962, т. 2.

124

некоторой другой (моделируемой) системы. Совершенно очевидно, что под такое широкое определение модели подпадает, в частности, и чувственный образ. Проблема, однако, заключается не в том, можно ли подходить к психическому образу как к модели, а в том, схватывает ли этот подход его существенные, специфические особенности, его природу.

Ленинская теория отражения рассматривает чувственные образы в сознании человека как отпечатки, снимки независимо существующей реальности. В этом и состоит то, что сближает психическое отражение с 'родственными' ему формами отражения, свойственными также и материи, не обладающей 'ясно выраженной способностью ощущения'³⁸. Но это образует лишь одну сторону характеристики психического отражения; другая сторона состоит в том, что психическое отражение, в отличие от зеркального и других форм пассивного отражения, является субъективным, а это значит, что оно является не пассивным, не мертвенным, а активным, что в его определение входит человеческая жизнь, практика и что оно характеризуется движением постоянного переливания объективного в субъективное.

Эти положения, имеющие прежде всего гносеологический смысл, являются вместе с тем исходными и для конкретно-научного психологического исследования. Именно на психологическом уровне возникает проблема специфических особенностей тех форм отражения, которые выражаются в наличии у человека субъективных - чувственных и мысленных - образов реальности.

Положение о том, что психическое отражение реальности есть ее субъективный образ, означает' принадлежность образа реальному субъекту жизни. Но понятие субъективности образа в смысле его принадлежности субъекту жизни включает в себя указание на его активность. Связь образа с отражаемым не есть связь двух объектов (систем, множеств), стоящих во взаимно-одинаковом отношении друг к другу, - их отношение воспроизводит поляризованность всякого жизненного процесса, на одном полюсе которого стоит активный ('пристрастный') субъект, на другом - 'равнодушный' к субъекту объект. Эта-то особенность отношения субъективного образа к отражаемой реальности и не схватывается отношением 'модель - моделируемое'. Последнее обладает свойством симметричности, и соответственно термины 'модель' и 'моделируемое' имеют релятивный смысл, зависящий от того, какой из двух объектов познающий их субъект полагает (теоретически или практически) моделью, а какой - моделируемым. Что же касается процесса моделирования (т. е. построения субъектом моделей любого типа или даже познания субъектом связей, определяющих такое изменение объекта, которое сообщает ему признаки модели некоторого объекта), то это вообще другой вопрос.

Итак, понятие субъективности образа включает в себя понятие пристрастности субъекта. Психология издавна описывала и изучала зависимость восприятия, представления, мышления от того, 'что че-

³⁸ Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 40.

125

ловеку нужно', - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая пристрастность сама объективно детерминирована и выражается не в неадекватности образа (хотя и может в ней выражаться), а в том, что она позволяет активно проникать в реальность. Иначе говоря, субъективность на уровне чувственного отражения следует понимать не как его субъективизм, а скорее как его 'субъектность', т. е. его принадлежность деятельному субъекту.

Психический образ есть продукт жизненных, практических связей и отношений субъекта с предметным миром, которые являются несопоставимо более широкими и богатыми, чем любое модельное отношение. Поэтому его описание в качестве воспроизводящего на языке сенсорных модальностей (в сенсорном 'коде') параметры объекта, воздействующие на органы чувств субъекта, представляет собой результат анализа на физикальном, по существу, уровне. Но как раз на этом уровне чувственный образ обнаруживает себя как более бедный по сравнению с возможной математической или физической моделью объекта. Иначе обстоит дело, когда мы рассматриваем образ на психологическом уровне - в качестве психического отражения. В этом качестве он выступает, напротив, во всем своем богатстве, как впитавший в себя ту систему объективных отношений, в которой только реально и существует отражаемое им содержание. Тем более сказанное относится к сознательному чувственному образу - к образу на уровне сознательного отражения мира.

2. Активность психического отражения

В психологии сложились два подхода, два взгляда на процесс порождения чувственного образа. Один из них воспроизводит старую сенсуалистическую концепцию восприятия, согласно которой образ является непосредственным результатом одностороннего воздействия объекта на органы чувств.

Принципиально другое понимание процесса порождения образа восходит к Р. Декарту. Сопоставляя в своей знаменитой 'Диоптрике' зрение с восприятием предметов слепыми, которые 'как бы видят руками', Р. Декарт писал: '...Если вы считаете, что разница, усматриваемая слепым между деревьями, камнями, водой и другими подобными предметами с помощью своей палки, не кажется ему меньшей, чем та, которая существует между красным, желтым, зеленым и любым другим цветом, то все-таки несходство между телам,и является не чем иным, как разными способами двигать палку или

сопротивляться ее движениям'³⁹. В дальнейшем идея о принципиальной общности порождения осязательных и зрительных образов развивалась, как известно, Д. Дидро и особенно И. М. Сеченовым.

В современной психологии положение о том, что восприятие представляет собой активный процесс, необходимо включающий в свой

³⁹ Д е к а р т Р. Рассуждение о методе. С приложениями: Диоптрика. Метеоры. Геометрия. М., 1953, с. 71, 72.

126

состав эфферентные звенья, получило общее признание. Хотя выявление и регистрация эфферентных процессов представляет иногда значительные методические трудности, так что некоторые явления кажутся свидетельствующими скорее в пользу пассивной, 'экранной' теории восприятия, все же их обязательное участие можно считать установленным.

Особенно важные данные были получены в онтогенетических исследованиях восприятия. Эти исследования имеют то преимущество, что они позволяют изучать активные процессы восприятия в их, так сказать, развернутых, открытых, т. е. внешнедвигательных, еще не интериоризованных и не редуцированных формах. Полученные в них данные хорошо известны, и я не буду их излагать, отмечу только, что именно в этих исследованиях было введено понятие перцептивного действия⁴⁰.

Роль эфферентных процессов была изучена также при исследовании слухового восприятия, орган-рецептор которого является, в отличие от осязающей руки и аппарата зрения, полностью лишенным внешней активности. Для речевого слуха была экспериментально показана необходимость 'артикуляционной имитации'⁴¹, для звуковысотного слуха - скрытой активности голосового аппарата⁴².

Сейчас положение о том, что для возникновения образа недостаточно одностороннего воздействия вещи на органы чувств субъекта и что для этого необходимо еще, чтобы существовал 'встречный', активный со стороны субъекта процесс, является почти банальным. Естественно, что главным направлением в исследовании восприятия стало изучение активных перцептивных процессов, их генезиса и структуры. При всем различии конкретных гипотез, с которыми подходят исследователи к изучению перцептивной деятельности, их объединяет признание ее необходимости, убеждение, что именно в ней и осуществляется процесс 'перевода' воздействующих на органы чувств внешних объектов в психический образ. А это значит, что воспринимают не органы чувств, а человек при помощи органов чувств. Всякий психолог знает, что сетчаточный образ (сетчаточная 'модель') объекта не есть то же самое, что его видимый (психический) образ, как и, например, то, что так называемые последовательные образы можно назвать образами лишь условно, потому что они лишены константности, следуют за движением взора и подчинены закону Эммерта.

⁴⁰См.: Запорожец А. В., Вен г ер Л. А., 3 и н ч е н- к о В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М., 1967.

⁴¹См.: Чистович Л. А., А к л я р и н с к и и В.В., Абуль- я н В. А. Временные задержки при повторении слышимой речи. - Вопросы психологии, 1960, ? 1; Ч и с т о в и ч Л. А., К л а а с Ю. А., Алексин Р. О. О значении имитации для распознавания звуковых последовательностей. - Вопросы психологии, 1961, ? 5; С о к о л о в А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968, с. 150-157.

⁴²См.: Г и п п е н р е й т е р Ю. Б., Леонтьев А. Н., Овчинникова О. В. Анализ системного строения восприятия. - Доклады АПН РСФСР. М., 1957-1959, сообщения I-VII.

127

Нет, конечно, необходимости оговаривать тот факт, что процессы восприятия включены в жизненные, практические связи человека с миром, с вещественными объектами, а поэтому необходимо подчиняются - прямо или опосредствованно - свойствам самих объектов. Этим и определяется адекватность субъективного продукта перцепции - психического образа. Какую бы форму ни принимала перцептивная деятельность, какой бы степени редукции или автоматизации она ни подвергалась в ходе своего формирования и развития, принципиально она строится так же, как деятельность осязающей руки, 'снимающей' контур объекта. Как и деятельность осязающей руки, всякая перцептивная деятельность находит объект там, где он реально существует, - во внешнем мире, в объективном пространстве и времени. Последнее и составляет ту важнейшую психологическую особенность субъективного образа, которая называется его предметностью или весьма неудачно - его объективированностью.

Эта особенность чувственного психического образа в своей наиболее простой и эксквизитной форме выступает применительно к экстра-цептивным предметным образам. Капитальный психологический факт состоит в том, что в образе нам даны не наши субъективные состояния, а сами объекты. Например, световое воздействие вещи на глаз воспринимается именно как вещь, которая находится вне глаза. В акте восприятия субъект не соотносит своего образа вещи с самой вещью. Для субъекта образ как бы наложен на вещь. В этом психологически и выражается подчеркиваемая Лениным непосредственность связи ощущений, чувственного сознания с внешним миром⁴³.

Копируя в рисунке объект, мы необходимо соотносим изображение (модель) объекта с изображаемым (моделируемым) объектом, воспринимая их как две разные вещи; но мы не устанавливаем такого соотношения между нашим субъективным образом объекта и самим объектом, между восприятием своего рисунка и самим рисунком. Если проблема такого соотношения и возникает, то лишь вторично - из рефлексии опыта восприятия.

Нельзя поэтому согласиться с высказываемым иногда утверждением, что предметность восприятия есть результат 'объективации' психического образа, т. е. что воздействие вещи сначала порождает ее чувственный образ, а затем этот образ относится субъектом к миру, 'проецируется на оригинал'⁴⁴. Психологически такого особого акта 'обратного проецирования' в обычных условиях просто не существует. Глаз под воздействием на периферию его сетчатки неожиданно появившейся на экране светлой точки тотчас перемещается на нее, и испытуемый сразу видит эту точку локализованной в объективном пространстве; чего он не воспринимает вовсе, так это смещения точки в момент скачка глаза по отношению к сетчатке и изменений нейродинамических состояний своей рецептирующей системы. Иначе говоря, для субъекта не существует никакой структуры, которая

⁴³См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 46.

⁴⁴См.: Т ю х т и н В. С. Отражение и информация. - Вопросы философии, 1967, ? 3.

128

могла бы быть вторично соотнесена им с внешним объектом, подобно тому как он может соотнести, например, свой рисунок с оригиналом.

О том, что предметность ('объективированность') ощущений и восприятий не есть нечто вторичное, свидетельствуют многие давно известные в психологии замечательные факты. Один из них связан с так называемой 'проблемой зонда'. Факт этот состоит в том, что у хирурга, зондирующего рану, 'чувствующим' является конец зонда, которым он нащупывает пулю, т. е. его ощущения оказываются парадоксально смещенными в мир внешних вещей и локализуются не на границе 'зонд - рука', а на границе 'зонд - воспринимаемый объект' (пуля). То же происходит и в любом другом аналогичном случае, например, когда мы воспринимаем шероховатость бумаги кончиком острого пера, ощупываем в темноте дорогу при помощи палки и т. п.

Главный интерес этих фактов состоит в том, что в них 'разведены' и частью экстериоризованы отношения, обычно скрытые от исследователя. Одно из них - отношение 'рука - зонд'. Воздействие, оказываемое зондом на рецептивные аппараты руки, вызывает ощущения, интегрирующиеся в сложный зрительно-тактильный его образ и в дальнейшем выполняющие ведущую роль в регуляции процесса удерживания зонда в руке. Другое отношение - это отношение 'зонд - объект'. Оно возникает, как только действие хирурга приводит зонд в соприкосновение с объектом. Но даже в это первое мгновение объект, выступающий еще в своей неопределенности - как 'что-то', как первая точка на линии будущего 'рисунка'-обра-за, - является отнесенным к внешнему миру, локализованным в объективном пространстве. Иначе говоря, чувственный психический образ обнаруживает свойство предметной отнесенности уже в момент своего становления. Но продолжим анализ отношения 'зонд - объект' несколько дальше. Локализация объекта в пространстве выражает его отделенность от субъекта; это - 'очерчивание границ' его независимого от субъекта существования. Границы эти обнаруживаются, как только деятельность субъекта вынуждена подчиниться объекту, а это происходит даже в том случае, когда деятельность приводит к его переделке или уничтожению. Замечательная особенность рассматриваемого отношения заключается в том, что эта граница проходит как граница между двумя физическими телами: одно из них - оконечность зонда - реализует познавательную, перцептивную деятельность субъекта, другое составляет объект этой деятельности. На границе этих двух материальных вещей и локализуются ощущения, образующие 'ткань' субъективного образа объекта: они выступают как сместившиеся на осязающий конец зонда - искусственного дистантрецептора, который образует продолжение руки действующего субъекта.

Если в описанных условиях восприятия проводником действия субъекта является вещественный предмет, который приводится в движение, то при собственно дистантном восприятии процесс пространственной локализации объекта перестраивается и крайне усложняется. В случае восприятия посредством зонда рука по отно-

129

шению к зонду существенно не движется, при зрительном же восприятии подвижным является глаз, 'перебирающий' достигающие его сетчатку световые лучи, которые отбрасываются объектом. Но и в этом случае, чтобы возник субъективный образ, необходимо соблюдение условий, перемещающих границу 'субъект-объект' на поверхность самого объекта. Это те самые условия, которые создают так называемую инвариантность зрительного объекта, а именно наличие таких смещений сетчатки относительно отраженного светового потока, которые создают как бы непрерывную, управляемую субъектом 'смену щупал', являющуюся эквивалентом их движения по поверхности объекта. Теперь ощущения субъекта тоже смещаются на внешние границы объекта, но не по вещи (зонду), а по световым лучам; субъект видит не сетчаточную, непрерывно и быстро изменяющуюся проекцию объекта, а внешний объект в его относительной инвариантности, устойчивости.

Как раз игнорирование главного признака чувственного образа - отнесенности наших ощущений к внешнему миру - и создало то крупнейшее недоразумение, которое подготовило почву для субъективно-идеалистических выводов из принципа специфической энергии органов чувств. Недоразумение это заключается в том, что субъективно переживаемые реакции органов чувств, вызываемые действиями раздражителей, были отождествлены И. Мюллером с ощущениями, входящими в образ внешнего мира. В действительности же никто, конечно, не принимает свечение, возникающее в результате электрического раздражения глаза, за реальный свет, и только Мюнхаузену могла прийти в голову идея поджечь порох на полке ружья искрами, сыплющимися из глаз. Обычно мы совершенно правильно говорим: 'потемнело в глазах', 'звенит в ушах' - в глазах, в ушах, а не в комнате, на улице и т. д. В защиту вторичности отнесения субъективного образа можно было бы сослаться на М. Зендена, Д. О. Хебба и других авторов, описывающих случаи восстановления зрения у взрослых людей после удаления врожденной катаракты: вначале у них возникает лишь хаос субъективных зрительных явлений, которые затем соотносятся с объектами внешнего мира, становятся их образами. Но ведь это люди с уже сформировавшимся в другой модальности предметным восприятием, которые теперь получают лишь новый вклад со стороны зрения; поэтому, строго говоря, мы имеем здесь не вторичную отнесенность образа к внешнему миру, а включение в образ внешнего мира элементов новой модальности.

Конечно, дистантное восприятие (зрительное, слуховое) представляет собой процесс чрезвычайной сложности, и его исследование наталкивается на множество фактов, кажущихся противоречивыми, а иногда и необъяснимыми. Но психология, как и любая наука, не может строиться только в виде суммы эмпирических фактов, она не может избежать теории, и весь вопрос в том, какой теорией она руководствуется.

В свете теории отражения школьная 'классическая' схема: свеча → ее проекция на сетчатке глаза → образ этой проекции в мозге, испускающем некий 'метафизический свет', - есть не более чем по-

130

верхностное, грубо одностороннее (а следовательно, и неверное) изображение психического отражения. Схема эта прямо ведет к признанию того, что наши органы чувств, обладающие 'специфическими энергиями' (что есть факт), отгораживают субъективный образ от внешней объективной реальности. Понятно, что никакое описание этой схемы процесса восприятия в терминах распространения нервного возбуждения, информации, построения моделей и т. п. не в состоянии изменить ее по существу.

Другую сторону проблемы чувственного субъективного образа составляет вопрос о роли практики в его формировании. Общеизвестно, что внесение категории практики в теорию познания составляет главный пункт водораздела между марксистским пониманием познания и пониманием познания в домарксовом материализме, с одной стороны, и в идеалистической философии - с другой. 'Точка зрения жизни, практики должна быть первой и основной точкой зрения теории познания', - говорит Ленин⁴⁵. В качестве первой и основной эта точка зрения сохраняется и в психологии чувственных познавательных процессов.

Выше уже говорилось о том, что восприятие является активным, что субъективный образ внешнего мира есть продукт деятельности субъекта в этом мире. Но деятельность эта не может быть понята иначе, как реализующая жизнь телесного субъекта, которая прежде всего является процессом практическим. Конечно, было бы серьезной ошибкой рассматривать в психологии всякую перцептивную деятельность индивида как протекающую непосредственно в форме практической деятельности или прямо происходящей из нее. Процессы активного зрительного или слухового восприятия отделяются от непосредственной практики, так что и человеческий глаз и человеческое ухо становятся, по выражению Маркса, органами-теоретиками⁴⁶. Единственно осязание поддерживает прямые практические контакты индивида с внешним вещественно-предметным миром. Это - чрезвычайно важное с точки зрения рассматриваемой проблемы обстоятельство, но и оно не исчерпывает ее полностью. Дело в том, что основу познавательных процессов составляет не индивидуальная практика субъекта, а 'совокупность человеческой практики'. Поэтому не только мышление, но и восприятие человека в огромной степени превосходит своим богатством относительную бедность его личного опыта.

Правильная постановка в психологии вопроса о роли практики как основы и критерия истинности требует исследовать, как именно входит практика в перцептивную деятельность человека. Нужно сказать, что психология уже накопила множество конкретно-научных данных, которые вплотную подводят к решению этого вопроса.

Как уже говорилось, психологические исследования делают для нас все более очевидным, что решающая роль в процессах восприятия принадлежит их эфферентным звеньям. В некоторых случаях, а именно, когда эти звенья имеют свое выражение в моторике или микромо-

⁴⁵Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 145.

⁴⁶См.: М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 42, с. 120.

131

торике, они выступают достаточно отчетливо; в других случаях они являются 'упрятанными', выражающимися в динамике текущих внутренних состояний реципирующей системы. Но они всегда существуют. Их функция является 'уподобительной' не только в более узком значении⁴⁷, но и в значении более широком. Последнее охватывает также функцию включения в процесс порождения образа совокупного опыта предметной деятельности человека. Дело в том, что такое включение не может осуществиться в результате простого повторения сочетаний сенсорных элементов и актуализации временных связей между ними. Ведь речь идет не об ассоциативном воспроизведении недостающих элементов сенсорных комплексов, а об адекватности возникающих субъективных образов общим свойствам реального мира, в котором живет, действует человек. Иначе говоря, речь идет о подчиненности процесса порождения образа принципу правдоподобия.

Для иллюстрации этого принципа обратимся опять-таки к хорошо и давно известным психологическим фактам - к эффектам 'псевдо-скопического' зрительного восприятия, изучением которых мы сейчас вновь занялись. Как известно, псевдоскопический эффект состоит в том, что при рассматривании объектов через бинокль, составленный из двух призм Дове, происходит закономерное искажение восприятия: более близкие точки объектов кажутся более отдаленными и наоборот. В результате, например, вогнутая гипсовая маска лица видится при определенном освещении как выпуклое, рельефное его изображение, а рельефное изображение лица видится, наоборот, как маска. Но главный интерес опытов с псевдоскопом заключается в том, что видимый псевдоскопический образ возникает только в том случае, если он правдоподобен (гипсовая маска лица столь же 'правдоподобна' с точки зрения реальности, как и его гипсовое выпуклое скульптурное изображение), или в случае, если тем или иным способом удается заблокировать включение видимого псевдоскопического образа в сложившуюся у человека картину реального мира.

Известно, что если заменить голову человека, сделанную из гипса, головой реального человека, то псевдоскопический эффект вообще не возникает. Особенно демонстративными являются опыты, в которых испытуемому, вооруженному псевдоскопом, демонстрируются одновременно в одном и том же зрительном поле два объекта - и реальная голова, и ее выпуклое гипсовое изображение; тогда голова человека видится как обычно, а гипс воспринимается псевдоскопи-чески, т. е. как вогнутая маска. Такие явления наблюдаются, однако, лишь при правдоподобности псевдоскопического образа. Другая особенность псевдоскопического эффекта состоит в том, что для его возникновения лучше демонстрировать объект на абстрактном, непредметном фоне, т. е. вне системы конкретно-предметных связей. Наконец, тот же принцип правдоподобия выражается в совершенно поразительном эффекте появления таких 'прибавок' к видимому

⁴⁷ См.: Леонтьев А. Н. О механизме чувственного отражения. - Вопросы психологии, 1959, ? 2.

132

псевдоскопическому образу, которые делают его существование объективно возможным. Так, помещая перед некоторой поверхностью экран с отверстиями, через которые можно видеть части этой поверхности, мы должны получить при псевдоскопическом восприятии такую картину: части поверхности, которая расположена позади экрана, видимые через его отверстия, должны восприниматься испытуемым как находящиеся ближе к нему, чем экран, т. е. как бы свободно висеть перед экраном. В действительности же дело обстоит иначе. При благоприятных условиях испытуемый видит - как это и должно быть при псевдоскопическом восприятии-части поверхности, расположенные за экраном, впереди экрана; они, однако, не 'висят' в воздухе (что неправдоподобно), а воспринимаются как некие объемные физические тела, выступающие через отверстие экрана. В видимом образе возникает прибавка в виде боковых поверхностей, образующих границы этих физических тел. И наконец, последнее: как показали систематические опыты, процессы возникновения псевдоскопичес-кого образа, а равно и устранения его псевдоскопичности, хотя происходят одномоментно, но отнюдь не автоматически, не сами собой. Они являются результатом перцептивных операций, осуществляемых субъектом. Последнее доказывается тем фактом, что испытуемые могут научиться управлять обоими этими процессами.

Смысл опытов с псевдоскопом заключается, конечно, вовсе не в том, что, создавая с помощью специальной оптики искажение проекции демонстрируемых объектов на сетчатках глаз, можно при определенных условиях получить ложный субъективный зрительный образ. Их действительный смысл состоит (как и сходных с ними, классических 'хронических' опытов М.Страттона, И.Колера и других) в открываемой ими возможности исследовать процесс такого преобразования информации, поступающей на сенсорный 'вход', которое подчиняется общим свойствам, связям, закономерностям реальной действительности. Это - другое, более полное выражение предметности субъективного образа, которая выступает теперь не только в его изначальной отнесенности к отражаемому объекту, но и в отнесенности его к предметному миру в целом.

Само собой разумеется, что у человека уже должна сложиться картина этого мира. Она складывается, однако, не только на непосредственно чувственном уровне, но и на высших познавательных уровнях - в результате овладения индивидом опытом общественной практики, отраженным в языковой форме, в системе значений. Иначе говоря, 'оператором' восприятия являются не просто накопленные прежде ассоциации ощущений и не апперцепция в кантианском смысле, а общественная практика.

Прежняя, метафизически мыслящая психология неизменно двига-лась при анализе восприятия в плоскости двоякой абстракции: абстракции человека от общества и абстракции воспринимаемого объекта от его связей с предметной действительностью. Субъективный чувственный образ и его объект выступали для нее как две противостоящие друг другу вещи. Но психический образ не есть вещь. Вопреки физикалистским представлениям, он не существует в веществе

133

мозга в форме вещи, как не существует и никакого 'наблюдателя' этой вещи, которым может быть только душа, только духовное 'я'. Правда состоит в том, что действительный и действующий человек при помощи своего мозга и его органов воспринимает внешние объекты; их явление ему и есть их чувственный образ. Подчеркнем еще раз: явление объектов, а не вызываемых ими физиологических состояний.

В восприятии постоянно происходит активный процесс 'вычерпывания' из реальной действительности ее свойств, отношений и т. д., их фиксация в кратковременных или длительных состояниях реципирующих систем и воспроизведение этих свойств в актах формирования новых образов, в актах узнавания и припоминания объектов.

Здесь мы снова должны прервать изложение описанием психологического факта, иллюстрирующего только что сказанное. Всем известно, что такое отгадывание загадочных картинок. Нужно найти на картинке замаскированное в ней изображение предмета, указанного в загадке (например, 'где охотник' и т. п.). Тривиальное объяснение процесса восприятия (узнавания) на картинке искомого предмета заключается в том, что оно происходит в результате последовательных сличений зрительного образа данного предмета, имеющегося у субъекта, с отдельными комплексами элементов картинки; совпадение этого образа с одним из комплексов картинки и приводит к ее 'отгадыванию'. Иначе говоря, это объяснение исходит из представления о двух сравниваемых между собой вещах: образа в голове субъекта и его изображения на картинке. Что же касается трудностей, которые при этом возникают, то они относятся за счет недостаточной выделенности и полноты изображения искомого объекта на картинке, что и требует многократных 'примериваний' к ней образа. Психологическая неправдоподобность такого объяснения подсказала автору идею простейшего эксперимента, состоящего в том, что никакого указания на предмет, замаскированный в картинке, испытуемому не давалось. Испытуемому говорилось: 'перед вами обычные загадочные картинки для детей; постарайтесь найти тот предмет, который скрыто изображен в каждой из них'. В этих условиях процесс вообще не мог идти по схеме сличения возникшего у испытуемого образа предмета с его изображением, содержащимся в элементах картинки. Тем не менее загадочные картинки испытуемыми разгадывались. Они 'вычерпывали' изображение предмета из картинки, и у них актуализировался образ этого знакомого им предмета.

Мы подошли теперь к новому аспекту проблемы чувственного образа - к проблеме представления. В психологии представлением обычно называют обобщенный образ, который 'записан' в памяти. Старое, субстанциональное понимание образа как некоей вещи приводило к субстанциональному же пониманию и представления. Это - обобщение, возникающее в результате накладывания друг на друга - на манер гальтоновской фотографии - чувственных отпечатков, к которым ассоциативно присоединено слово-наименование. Хотя в пределах такого понимания допускалась возможность трансформации представлений, они все же мыслились как некие 'готовые' образования, хранящиеся на складах нашей памяти. Легко увидеть,

134

что такое понимание представлений хорошо согласуется с формально-логическим учением о конкретных понятиях, но находится в вопиющем противоречии с диалектико-материалистическим пониманием обобщений.

Наши чувственные обобщенные образы, как и понятия, содержат в себе движение и, стало быть, противоречия; они отражают объект в его многообразных связях и опосредствованиях. Это значит, что никакое чувственное знание не является застывшим отпечатком. Хотя оно и хранится в голове человека, но не как 'готовая' вещь, а лишь виртуально - в виде сформировавшихся физиологических мозговых констелляций, которые способны реализовать субъективный образ предмета, открывающегося человеку то в одной, то в другой системе объективных связей. Представление об объекте включает в себя не только сходное в объектах, но и разные как бы грани его, в том числе и не 'накладывающиеся' друг на друга, не находящиеся в отношениях структурного или функционального подобия.

Диалектичны не только понятия, но и наши чувственные представления; поэтому они и способны выполнять функцию, которая не сводится к роли фиксированных эталонов-моделей, соотносящихся с воздействиями, получаемыми рецепторами от единичных объектов. Как психический образ они существуют неотделимо от деятельности субъекта, которую они насыщают богатством, аккумулированным в них, делают ее живой и творческой.

* * *

Проблема чувственных образов и представлений возникла перед психологией с первых же шагов ее развития. Вопрос о природе наших ощущений и восприятий не мог быть обойден ни одним психологическим направлением, из какой бы философской основы оно ни исходило. Не удивительно поэтому, что проблеме этой было посвящено огромное число работ - теоретических и экспериментальных. Их число продолжает быстро возрастать и в наши дни. В результате ряд отдельных вопросов оказался разработанным черезвычайно детально и был собран почти необозримый фактический материал. Несмотря на это, современная психология все еще далека от возможности создать целостную, не эклектическую концепцию восприятия, охватывающую различные его уровни и механизмы. Особенно это относится к уровню сознательного восприятия.

Новые в этом отношении перспективы открывает внесение в психологию категории психического отражения, научная продуктивность которой сейчас уже не требует доказательств. Категория эта, однако, не может быть взята вне ее внутренней связи с другими основными марксистскими категориями. Поэтому внесение категории отражения в научную психологию необходимо требует перестройки всего категориального ее строя. Ближайшие проблемы, которые встают на этом пути, суть проблемы деятельности, проблемы психологии сознания, психологии личности. Их теоретическому анализу и посвящено дальнейшее изложение.

135

Глава III
Проблема деятельности в психологии

I. Два подхода в психологии - две схемы анализа

Последние годы в советской психологии происходило ускоренное развитие отдельных ее ветвей и прикладных исследований. В то же время теоретическим проблемам общей психологии уделялось гораздо меньше внимания. Вместе с тем советская психология, формируясь на марксистско-ленинской философской основе, выдвинула принципиально новый подход к психике и впервые внесла в психологию ряд важнейших категорий, которые нуждаются в дальнейшей разработке.

Среди этих категорий важнейшее значение имеет категория деятельности. Вспомним знаменитые тезисы К. Маркса о Фейербахе, в которых говорится, что главный недостаток прежнего метафизического материализма состоял в том, что он рассматривал чувственность только в форме созерцания, а не как человеческую деятельность, практику; что деятельная сторона, в противоположность материализму, развивалась идеализмом, который, однако, понимал ее абстрактно, а не как действительную чувственную деятельность человека⁴⁸.

Именно так обстояло дело и во всей домарксистской психологии. Впрочем, и в современной психологии, которая развивается вне марксизма, ситуация остается прежней. Деятельность и в ней интерпретируется либо в рамках идеалистических концепций, либо в естественнонаучных, материалистических по своей общей тенденции направлениях - как ответ на внешние воздействия пассивного субъекта, обусловленный его врожденной организацией и научением. Но именно это и раскалывает психологию на естественнонаучную и психологию как науку о духе, на психологию бихевиористскую и 'менталист-скую'. Возникающие в связи с этим в психологии кризисные явления сохраняются и сейчас; они только 'ушли в глубину', стали выражаться в менее явных формах.

Характерное для наших дней интенсивное развитие междисциплинарных исследований, связывающих психологию с нейрофизиологией, с кибернетикой и логико-математическими дисциплинами, с социологией и историей культуры, само по себе еще не может привести к решению фундаментальных методологических проблем психологической науки. Оставляя их нерешенными, оно лишь усиливает тенденцию к опасному физиологическому, кибернетическому, логическому или социологическому редукционизму, угрожающему психологии утратой своего предмета, своей специфики. Не является свидетельством теоретического прогресса и то обстоятельство, что столкновение различных психологических направлений потеряло сейчас свою

⁴⁸ См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 1.

136

прежнюю остроту: воинствующий бихевиоризм уступил место компромиссному необихевиоризму (или, как говорят некоторые авторы, 'субъективному бихевиоризму'), гештальтизм-неогештальтизму, фрейдизм - неофрейдизму и культурной антропологии. Хотя термин 'эклектический' приобрел у американских авторов значение чуть ли не высшей похвалы, эклектические позиции никогда еще не приводили к успеху. Научный синтез разнородных комплексов, добытых психологических фактов и обобщений, разумеется, не может быть достигнут путем их простого соединения с помощью общего переплета. Он требует дальнейшей разработки концептуального строя психологии, поиска новых научных теорий, способных стянуть разошедшиеся швы здания психологической науки.

При всем многообразии направлений, о которых идет речь, общее между ними, с методологической точки зрения, состоит в том, что они исходят из двучленной схемы анализа: воздействие на рецепирующие системы субъекта → возникающие ответные-объективные и субъективные - явления, вызываемые данным воздействием.

Схема эта с классической ясностью выступила уже в психофизике и физиологической психологии прошлого столетия. Главная задача, которая ставилась в то время, заключалась в том, чтобы изучить зависимость элементов сознания от параметров вызывающих их раздражителей. Позже, в бихевиоризме, т. е. применительно к изучению поведения, эта двучленная схема нашла свое прямое выражение в знаменитой формуле S →R.

Неудовлетворительность этой схемы заключается в том, что она исключает из поля зрения исследования тот содержательный процесс, в котором осуществляются реальные связи субъекта с предметным миром, его предметную деятельность (нем. Tatigkeit-в отличие от Aktivitat). Такая абстракция от деятельности субъекта оправдана лишь в узких границах лабораторного эксперимента, имеющего своей целью выявить элементарные психофизиологические механизмы. Достаточно, однако, выйти за эти узкие границы, как тотчас обнаруживается ее несостоятельность. Это и вынуждало прежних исследователей допускать при объяснении психологических фактов вмешательство особых сил, таких, как активная апперцепция, внутренняя интенция и т. п., т. е. все же апеллировать к деятельности субъекта, но только в ее мистифицированной идеализмом форме.

Принципиальные трудности, создаваемые в психологии двучленной схемой анализа и тем 'постулатом непосредственности'⁴⁹, который скрывается за ней, породили настойчивые попытки преодолеть ее. Одна из линий, по которой шли эти попытки, нашла свое выражение в подчеркивании того факта, что эффекты внешних воздействий зависят от их преломления субъектом, от тех психологических 'промежуточных переменных' (Е. Ц. Толмен и другие), которые характеризуют его внутреннее состояние. В свое время С. Л. Рубинштейн выразил это в формуле, гласящей, что 'внешние

⁴⁹ См.: Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М. 1966, с. 158.

137

причины действуют через внутренние условия'⁵⁰. Конечно, формула эта является бесспорной. Если, однако, под внутренними условиями подразумеваются текущие состояния субъекта, подвергающегося воздействию, то она не вносит в схему S→R ничего принципиально нового. Ведь даже неживые объекты при изменении своих состояний по-разному обнаруживают себя во взаимодействии с другими объектами. На влажном, размягченном грунте следы будут отчетливо отпечатываться, а на сухой, слежавшейся почве - нет. Тем яснее проявляется это у животных и человека: голодное животное будет реагировать на пищевой раздражитель иначе, чем сытое, а у человека, интересующегося футболом, сообщение о результатах матча вызовет совсем другую реакцию, чем у человека, к футболу вполне равнодушного.

Введение понятия промежуточных переменных, несомненно, обогащает анализ поведения, но оно вовсе не снимает упомянутого постулата непосредственности. Дело в том, что хотя переменные, о которых идет речь, и являются промежуточными, но только в смысле внутренних состояний самого субъекта. Сказанное относится и к 'мотивирующим факторам'-потребностям и влечениям. Разработка роли этих факторов шла, как известно, в очень разных направлениях - и в бихевиоризме, и в школе К. Левина, и особенно в глубинной психологии. При всех, однако, различиях между собой этих направлений и различиях в понимании самой мотивации и ее роли неизменным оставалось главное: противопоставленность мотивации объективным условиям деятельности, внешнему миру.

Особо следует выделить попытки решить проблему, идущие со стороны так называемой культурологии. Признанный основоположник этого направления Л. Уайт ⁵¹ развивал идею 'культурной детерминации' явлений в обществе и в поведении индивидов. Возникновение человека и человеческого общества приводит к тому, что прежде прямые, натуральные связи организма со средой становятся опосредствованными культурой, развивающейся на базе материального производства⁵². При этом культура выступает для индивидов в форме значений, передаваемых речевыми знаками-символами. Исходя из этого, Л. Уайт предлагает трехчленную формулу поведения человека: организм человека x культурные стимулы → по-ведение.

Формула эта создает иллюзию преодоления постулата непосредственности и вытекающей из него схемы S→R. Однако введение

⁵⁰ Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 226.

⁵¹W h i t e L. The Science of Culture. N. Y., 1949.

⁵² Упоминание им о том, что общество организовано на основе отношений собственности, служило иногда поводом относить Л. Уайта якобы к сторонникам исторического материализма; правда, один из его апологетов оговаривается при этом, что исторический материализм идет у него не от Маркса, а от 'здравого смысла', от идеи выживания (business of living) (Barnes H. Outstanding Contributions to Antro-pology, Culture, Culturologie and Cultural Evolution. N. Y., 1960).

138

в эту схему в качестве посредствующего звена культуры, коммуницируемой знаковыми системами, неизбежно замыкает психологическое исследование в круг явлений сознания - общественного и индивидуального. Происходит простая подстановка: место мира предметов теперь занимает мир выработанных обществом знаков, значений. Таким образом, мы снова стоим перед двучленной схемой S→R, но только стимул интерпретируется в ней как 'культурный стимул'. Это и выражает дальнейшая формула Л. Уйта, посредством которой он поясняет различие в детерминации психических реакций (minding) животных и человека. Он записывает эту формулу так:

Vm = f(Vb) - у животных, Vm = f(Vc) - у человека,

где V- переменные, т- психика, b - телесное состояние (body), с - культура.

В отличие от идущих от Дюркгейма социологических концепций в психологии, которые так или иначе сохраняют идею первичности взаимодействия человека с предметным миром, современная американская культурология знает лишь воздействие на человека 'экстрасоматических объектов', которые образуют континуум, развивающийся по своим собственным 'супрапсихологическим' и 'супрасоциологическим' законам (что и делает необходимой особую науку- культурологию). С этой, культурологической, точки зрения человеческие индивиды являются лишь 'каталитическими агентами' и 'средой выражения' культурного процесса⁵³. Не более того.

Совсем другая линия, по которой шло усложнение анализа, вытекающего из постулата непосредственности, была порождена открытием регулирования поведения посредством обратных связей, отчетливо сформулированным еще Н. Н. Ланге⁵⁴.

Уже первые исследования построения сложнодвигательных процессов у человека, среди которых нужно особенно назвать работы Н. А. Бернштейна⁵⁵, показавшего роль рефлекторного кольца с обратными связями, дали возможность по-новому понять механизм широкого круга явлений.

За время, которое отделяет нас от первых работ, выполненных еще в 30-е гг., теория управления и информации приобрела общенаучное значение, охватывая процессы как в живых, так и неживых системах.

Любопытно, что разработанные за эти годы понятия кибернетики позже были восприняты большинством психологов как совершенно новые. Произошло как бы их второе рождение в психологии -

⁵³W h i t e L. The Science of Culture, p. 181.

⁵⁴Л а н г е Н. Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.

⁵⁵См.: Бернштейн Н. А. Физиология движения. - В кн.: Г. П. Конради, А. Д. Слоним, В. С. Фарфель. Физиология труда. М., 1934; Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.

139

обстоятельство, создавшее у некоторых энтузиастов кибернетического подхода впечатление, что найдены наконец новые методологические основы всеобъемлющей психологической теории. Очень скоро, однако, обнаружилось, что кибернетический подход в психологии также имет свои границы, перейти которые можно только ценой подмены научной кибернетики некоей 'кибернетической мифологией'; подлинно же психологические реальности, такие, как психический образ, сознание, мотивация и целеобразование, фактически оказались утраченными. В этом смысле произошло даже известное отступление от ранних работ, в которых развивался принцип активности и представление об уровнях регулирования, среди которых особо выделялся уровень предметных действий и высшие познавательные уровни.

Понятия современной теоретической кибернетики образуют очень важную плоскость абстракции, позволяющую описывать особенности структуры и движения широчайшего класса процессов, которые с помощью прежнего понятийного аппарата не могли быть описаны. Вместе с тем исследования, идущие в этой новой плоскости абстракции, несмотря на их бесспорную продуктивность, сами по себе не способны дать решение фундаментальных методологических проблем той или иной специальной области знаний. Поэтому нет ничего парадоксального в том, что и в психологии введение понятий об управлении, информационных процессах и о саморегулирующихся системах еще не отменяет упомянутого постулата непосредственности.

Вывод состоит в том, что, по-видимому, никакое усложнение исходной схемы, вытекающей из этого постулата, так сказать, 'изнутри' не в состоянии устранить те методологические трудности, которые она создает в психологии. Чтобы снять их, нужно заменить двучленную схему анализа принципиально другой схемой, а этого нельзя сделать, не отказавшись от постулата непосредственности.

Главный тезис, обоснованию которого посвящается дальнейшее изложение, заключается в том, что реальный путь преодоления этого, по выражению Д. К. Узнадзе, 'рокового' для психологии постулата открывается введением в психологию категории предметной деятельности.

Выдвигая это положение, нужно сразу же уточнить его: речь идет именно о деятельности, а не о поведении и не о тех нервных физиологических процессах, которые реализуют деятельность. Дело в юм, что вычленяемые анализом 'единицы' и язык, с помощью которых описываются поведенческие, церебральные или логические процессы, с одной стороны, и предметная деятельность, с другой, не совпадают между собой.

Итак, в психологии сложилась следующая альтернатива: либо -охранять в качестве основной двучленную схему - воздействие объекта → изменение текущих состояний субъекта (или, что принципиально то же самое, схему S → R), либо исходить из трехчленной схемы, включающей среднее звено ('средний термин') -- деятельность суб ьекта и соответственно ее условия, цели и средства, звено, которое опосредствует связи между ними.

140

С точки зрения проблемы детерминации психики эта альтернатива может быть сформулирована так: мы встаем либо на позицию, что сознание определяется окружающими вещами, явлениями, либо на позицию, утверждающую, что сознание определяется общественным бытием людей, которое, по определению Маркса и Энгельса, есть не что иное, как реальный процесс их жизни⁵⁶.

Но что такое человеческая жизнь? Это есть совокупность, точнее, система сменяющих друг друга деятельностей. В деятельности и происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. Взятая с этой стороны, деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами 'субъект - объект'. 'В производстве объективируется личность; в потреблении субъективируется вещь', - замечает Маркс⁵⁷.

2. О категории предметной деятельности

Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т. е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.

Введение категории деятельности в психологию меняет весь понятийный строй психологического знания. Но для этого нужно взять эту категорию во всей ее полноте, в ее важнейших зависимостях и детерминациях со стороны ее структуры и в ее специфической динамике,'в ее различных видах и формах. Иначе говоря речь идет о том, чтобы ответить на вопрос, как именно выступает категория деятельности в психологии. Вопрос этот ставит ряд далеко еще не решенных теоретических проблем. Само собой разумеется, что я могу затронуть лишь некоторые из них.

Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности - среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром - перед гончарным кругом или за письменным столом. В каких бы, однако, условиях и формах ни протекала деятельность человека, какую бы структуру она ни приобрела, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества. При всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существу-

⁵⁶ См.: Маркс К.Энгельс Ф. Соч.. т. 3, с. 25. ⁵⁷ М арке К., Э и г с л ь с Ф. Соч.. т. 46, ч. 1, с. 25.

141

ет. Как именно она существует, определяется теми формами и средствами материального и духовного общения (Verkehr), которые порождаются развитием производства и которые не могут реализоваться иначе, как в деятельности конкретных людей ⁵⁸.

Само собой разумеется, что деятельность каждого отдельного человека зависит при этом от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от кого, как она складывается в неповторимых индивидуальных обстоятельствах.

Особенно следует предостеречь против понимания деятельности человека как отношения, существующего между человеком и противостоящим ему обществом. Это приходится подчеркивать, так как затопляющие сейчас психологию позитивистские концепции всячески навязывают идею противопоставленности человеческого индивида обществу. Для человека общество якобы составляет лишь ту внешнюю среду, к которой он вынужден приспосабливаться, чтобы не оказаться 'неадаптированным' и выжить, совершенно так же, как животное вынуждено приспосабливаться к внешней природной среде. С этой точки зрения деятельность человека формируется в результате ее подкрепления, хотя бы и не прямого (например, через оценку, выражаемую 'референтной' группой). При этом упускается главное - то, что в обществе человек находит не просто внешние условия, к которым он должен приноравливать свою деятельность, но что сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы; словом, что общество производит деятельность образующих его индивидов. Конечно, это отнюдь не значит, что их деятельность лишь персонифицирует отношения общества и его культуру. Имеются сложные связывающие их трансформации и переходы, так что никакое прямое сведение одного к другому невозможно. Для психологии, которая ограничивается понятием 'социализация психики индивида' без дальнейшего его анализа, эти трансформации остаются настоящей тайной. Эта психологическая тайн' открывается только в исследовании порождения человеческой деятельности и ее внутреннего строения.

Основной, или, как иногда говорят, конституирующей, характеристикой деятельности является ее предметность. Собственно, в самом понятии деятельности уже имплицитно содержится понятие ее предмета (Gegenstand). Выражение 'беспредметная деятельность' лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.

Уже в самом зарождении деятельности и психического отражения обнаруживается их предметная природа. Так, было показано, что

⁵⁸ См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 19.

142

жизнь организмов в гомогенной, хотя и изменчивой среде может развиваться лишь в форме усложнения той системы элементарных отправлений, которая поддерживает их существование. Только при переходе к жизни в дискретной среде, т. е. к жизни в мире предметов над процессами, отвечающими воздействиям, имеющим прямое биотическое значение, надстраиваются процессы, вызываемые воздействиями, которые сами по себе могут быть нейтральными, абиотическими, но ориентирующим организм по отношению к воздействиям первого рода. Формирование этих процессов, опосредствующих фундаментальные жизненные отправления, происходит в силу того, что биотические свойства предмета (например, его пищевые свойства) выступают как скрытые за другими, 'поверхностными' его свойствами, поверхностными в том смысле, что, прежде чем испытать на себе эффекты, вызываемые биотическим воздействием, нужно, образно говоря, пройти через эти свойства (таковы, например, механические свойства твердого тела по отношению к химическим его свойствам).

Я, понятно, опускаю здесь изложение конкретно-научного обоснования приведенных положений, равно как и обсуждение вопроса об их внутренней связи с учением И. П. Павлова о сигнальной функции условных раздражителей и об ориентировочных рефлексах; то и другое освещено мной в других работах⁵⁹.

Итак, предыстория человеческой деятельности начинается с приобретения жизненными процессами предметности. Последнее означает также появление элементарных форм психического отражения - превращение раздражимости (irribilitas) в чувствительность (sensibilitas), в 'способность ощущения'.

Дальнейшая эволюция поведения и психики животных может быть адекватно понята именно как история развития предметного содержания деятельности. На каждом новом этапе возникает все более полная подчиненность эффекторных процессов деятельности объективным связям и отношениям свойств предметов, во взаимодействие с которыми вступает животное. Предметный мир как бы все более 'втягивается' в деятельность. Так, движение животного вдоль преграды подчиняется ее 'геометрии' - уподобляется ей и несет ее в себе, движение прыжка подчиняется объективной метрике среды, а выбор обходного пути - межпредметным отношениям.

Развитие предметного содержания деятельности находит свое выражение в идущем вслед развитии психического отражения, которое регулирует деятельность в предметной среде.

Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация → эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой → коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа. Сейчас кольцевой характер процессов, осуществляющих взаимодействие организма со средой, является общепризнанным и достаточно хорошо описан. Однако главное заключается не в самой по себе кольцевой структуре,

⁵⁹ См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

143

а в том, что психическое отражение предметного мира порождается не непосредственно внешними воздействиями (в том числе и воздействиями 'обратными'), а теми процессами, с помощью которых субъект вступает в практические контакты с предметным миром и которые поэтому необходимо подчиняются его независимым свойствам, связям, отношениям. Последнее означает, что 'афферентато-ром', управляющим процессами деятельности, первично является сам предмет и лишь вторично - его образ как субъективный продукт деятельности, который фиксирует, стабилизирует и несет в себе ее предметное содержание. Иначе говоря, осуществляется двойной переход: переход предмет → процесс деятельности и переход деятель-ность → ее субъективный продукт. Но переход процесса в форму продукта происходит не только на полюсе субъекта. Еще более явно он происходит на полюсе объекта, трансформируемого человеческой деятельностью; в этом случае регулируемая психическим образом деятельность субъекта переходит в 'покоящееся свойство' (ruhende Eigenschaft) ее объективного продукта.

На первый взгляд кажется, что представление о предметной природе психики относится только к сфере собственно познавательных процессов; что же касается сферы потребностей и эмоций, то на нее это представление не распространяется. Это, однако, не так.

Взгляды на эмоционально-потребностную сферу как на сферу состояний и процессов, природа которых лежит в самом субъекте и которые лишь изменяют свои проявления под давлением внешних условий, основываются на смешении, по существу, разных категорий, на смешении, которое особенно дает о себе знать в проблеме потребностей.

В психологии потребностей нужно с самого начала исходить из следующего капитального различения: различения потребности как внутреннего условия, как одной из обязательных предпосылок деятельности и потребности как того, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. 'Голод способен поднять животное на ноги, способен придать поискам более или менее страстный характер, но в нем нет никаких элементов, чтобы направить движение в ту или другую сторону и видоизменять его сообразно требованиям местности и случайностям встреч'⁶⁰, - писал И. М. Сеченов. Именно в направляющей своей функции потребность и является предметом психологического познания. В первом же случае потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызвать никакой определенно направленной деятельности; ее функция ограничивается активацией соответствующих биологических отправлений и общим возбуждением двигательной сферы, проявляющимся в ненаправленных поисковых движениях. Лишь в результате ее 'встречи' с отвечающим ей предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность.

⁶⁰ С е ч е н о в И. М. Избранные произведении. М.. 1952, т. 1, с. 581.

144

Встреча потребности с предметом есть акт чрезвычайный. Он отмечался уже Ч. Дарвином, о нем свидетельствуют некоторые данные И. П. Павлова; о нем говорит Д. Н. Узнадзе как об условии возникновения установки, и его блистательное описание дают современные этологи. Этот чрезвычайный акт есть акт опредмечивания потребности - 'наполнения' ее содержанием, которое черпается из окружающего мира. Это и переводит потребность на собственно психологический уровень.

Развитие потребностей на этом уровне происходит в форме развития их предметного содержания. Кстати сказать, это обстоятельство только и позволяет понять появление у человека новых потребностей, в том числе таких, которые не имеют своих аналогов у животных, 'отвязаны' от биологических потребностей организма и в этом смысле являются 'автономными'⁶¹. Их формирование объясняется тем, что в человеческом обществе предметы потребностей производятся, а благодаря этому производятся и сами потребности⁶².

Итак, потребности управляют деятельностью со стороны субъекта, но они способны выполнять эту функцию лишь при условии, что они являются предметными. Отсюда и происходит возможность оборота терминов, который позволил К. Левину говорить о побудительной силе (Aufforderungscharakter) самих предметов⁶³.

Не иначе обстоит дело с эмоциями и чувствами. И здесь необходимо различать, с одной стороны, беспредметные стенические, астенические состояния, а с другой - собственно эмоции и чувства, порождаемые соотношением предметной деятельности субъекта с его потребностями и мотивами. Но об этом нужно говорить особо. В связи же с анализом деятельности достаточно указать на то, что предметность деятельности порождает не только предметный характер образов, но также предметность потребностей, эмоций и чувств.

Процесс развития предметного содержания потребностей не является, конечно, односторонним. Другая его сторона состоит в том, что и сам предмет деятельности открывается субъекту как отвечающий той или иной его потребности. Таким образом, потребности побуждают деятельность и управляют ею со стороны субъекта, но они способны выполнять эти функции при условии, что они являются предметными.

3. Предметная деятельность и психология

То обстоятельство, что генетически исходной и основной формой человеческой деятельности является деятельность внешняя, чувственно-практическая, имеет для психологии особый смысл. Ведь психо-

⁶¹All port G. Pattern and Growth in Personality. N. Y., 1961.

⁶²См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 48, ч. I, с. 26-31.

⁶³L e v i n К. A. Dynamic Theory of Personality. N. Y., 1928.

145

логия всегда, конечно, изучала деятельность, например деятельность мыслительную, деятельность воображения, запоминания и т. д. Только такая внутренняя деятельность, подпадающая под декартовскую категорию cogito, собственно, и считалась психологической, единственно входящей в поле зрения психолога. Психология, таким образом, отлучалась от изучения практической, чувственной деятельности.

Если внешняя деятельность и фигурировала в старой психологии, то лишь как выражающая внутреннюю деятельность, деятельность сознания. Происшедший на рубеже нашего столетия бунт бихевио-ристов против подобной менталистской психологии скорее углубил, чем устранил разрыв между сознанием и внешней деятельностью, только теперь, наоборот, внешняя деятельность оказалась отлученной от сознания.

Подготовленный объективным ходом развития психологических знаний вопрос, который встал сейчас во весь рост, состоит в том, входит ли изучение внешней практической деятельности в задачу психологии. Ведь 'на лбу' деятельности 'не написано', предметом какой науки она является. Вместе с тем научный опыт показывает, что выделение деятельности в качестве предмета некоей особой области знания - 'праксиологии' - не является оправданием. Как и всякая эмпирически данная реальность, деятельность изучается разными науками; можно изучать физиологию деятельности, но столь же правомерным является ее изучение, например, в политической экономии или социологии. Внешняя практическая деятельность не может быть изъята и из собственно психологического исследования. Последнее положение может, однако, пониматься существенно по-разному.

Еще в 30-х гг. С. Л. Рубинштейн⁶⁴ указывал на важное теоретическое значение для психологии мысли Маркса о том, что в обыкновенной материальной промышленности мы имеем перед собой раскрытую книгу человеческих сущностных сил и что психология, для которой эта книга остается закрытой, не может стать содержательной и реальной наукой, что психология не должна игнорировать богатство человеческой деятельности.

Вместе с тем в своих последующих публикациях С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что, хотя в сферу психологии входит и та практическая деятельность, посредством которой люди изменяют природу и общество, предметом психологического изучения 'является только их специфически психологическое содержание, их мотивация и регуляция, посредством которой действия приводятся в соответствие с отраженными в ощущении, восприятии, сознании объективными условиями, в которых они совершаются'⁶⁵.

Итак, практическая деятельность, по мысли автора, входит в

⁶⁴См.: Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах К. Маркса. - Советская психотехника, 1934, ? 7.

⁶⁵Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 40.

146

предмет изучения психологии, но лишь тем особым своим содержанием, которое выступает в форме ощущения, восприятия, мышления и вообще в форме внутренних психических процессов и состояний субъекта. Но это утверждение является по меньшей мере односторонним, так как оно абстрагируется от того капитального факта, что деятельность - в той или иной ее форме - входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого процесса, его порождение.

Рассмотрим самый простой случай: процесс восприятия упругости предмета. Это процесс внешнедвигательный, с помощью которого субъект вступает в практический контакт, в практическую связь с внешним предметом и который может быть направлен на осуществление даже не познавательной, а непосредственно практической задачи, например на его деформацию. Возникающий при этом субъективный образ - это, конечно, психическое и, соответственно, бесспорный предмет психологического изучения. Однако, для того чтобы понять природу данного образа, я должен изучить процесс, ее порождающий, а он в рассматриваемом случае является процессом внешним, практическим. Хочу я этого или не хочу, соответствует или не соответствует это моим теоретическим взглядам, я все же вынужден включить в предмет моего психологического исследования внешнее предметное действие субъекта.

Значит, неправомерно считать, что внешняя предметная деятельность хотя и выступает перед психологическим исследованием, но лишь как то, во что включены внутренние психические процессы, и что собственно психологическое исследование движется, не переходя в плоскость изучения самой внешней деятельности, ее строения.

С этим можно согласиться только в том случае, если допустить одностороннюю зависимость внешней деятельности от управляющего ею психического образа, представления цели или ее мысленной схемы. Но это не так. Деятельность необходимо вступает в практические контакты с сопротивляющимися ч'еловеку предметами, которые отклоняют, изменяют и обогащают ее. Иными словами, именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот крут.

Итак, деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей 'частью' или 'элементом', а своей особой функцией. Это функция полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности.

Вернемся, однако, к описанному случаю порождения психического отражения элементарного свойства вещественного предмета в усло-виях практического контакта с ним. Случай этот был приведен в качестве только поясняющего, грубо упрощенного примера. Он имеет, однако, и реальный генетический смысл. Едва ли нужно сейчас доказывать, что на первоначальных этапах своего развития деятель-ность необходимо имеет форму внешних процессов и что, соответственно, психический образ является продуктом этих процессов, практически связывающих субъект с предметной действительностью.

147

Очевидно, что на ранних генетических этапах научное объяснение природы и особенностей психического отражения невозможно иначе, как на основе изучения этих внешних процессов. При этом последнее означает не подмену исследования психики исследованием поведения, а лишь демистификацию природы психики. Ведь иначе нам не остается ничего другого, как признать существование таинственной 'психической способности', которая состоит в том, что под влиянием внешних толчков, падающих на рецепторы субъекта, в его мозге - в порядке параллельного физиологическим процессам явления - вспыхивает некий внутренний свет, озаряющий человеку мир, что происходит как бы излучение образов, которые затем локализуются, 'объективируются' субъектом в окружающем пространстве.

Само собой разумеется, что реальность, с которой имеет дело психолог, является несопоставимо более сложной и богатой, чем ее рисует приведенная грубая схема возникновения образа в результате практического контакта с предметом. Однако, как бы далеко ни отходила психологическая реальность от этой грубой схемы, какими бы глубокими ни были метаморфозы деятельности, она при всех условиях остается осуществляющей жизнь телесного субъекта, которая по самому существу своему является процессом чувственно-практическим.

Усложнение деятельности и, соответсвенно, усложнение ее психической регуляции ставит чрезвычайно широкий круг научно-психологических проблем, из числа которых следует прежде всего выделить вопрос о формах человеческой деятельности, об их взаимосвязи.

4. Соотношение внешней и внутренней деятельности

Старая психология имела дело только с внутренними процессами - с движением представлений, их ассоциацией в сознании, с их генерализацией и движением их субститутов - слов. Эти процессы, как и непознавательные внутренние переживания, считались единственно составляющими предмет изучения психологии.

Начало переориентации прежней психологии было положено постановкой проблемы о происхождении внутренних психических процессов. Решающий шаг в этом отношении был сделан И. М. Сеченовым, который еще сто лет тому назад указывал, что психология незаконно вырывает из целостного процесса, звенья которого связаны самой природой, его середину - 'психическое', противопоставляя его 'материальному'. Так как психология родилась из этой, по выражению И. М. Сеченова, противоестественной операции, то потом уже 'никакие уловки не могли склеить эти разорванные его звенья'. Такой подход к делу, писал далее И. М. Сеченов, должен измениться. 'Научная психология по всему своему содержанию не может быть нечем иным, как рядом учений о происхождении психических деятельное! ей'⁶⁶.

⁶⁶Сеченов И. М. Избранные произведения, т. 1, с. 209.

148

Дело историка - проследить этапы развития этой мысли. Замечу только, что начавшееся тщательное изучение филогенеза и онтогенеза мышления фактически раздвинуло границы психологического исследования. В психологию вошли такие парадоксальные с субъективно-эмпирической точки зрения понятия, как понятие о практическом

' интеллекте или ручном мышлении. Положение о том, что внутренним умственным действиям генетически предшествуют внешние, стало едва ли не общепризнанным. С другой стороны, т. е. двигаясь от изучения поведения, была выдвинута гипотеза о прямом, механически понимаемом переходе внешних процессов в скрытые, внутренние; вспомним, например, схему Д. Б. Уотсона: речевое поведение→ше-пот→ полностью беззвучная речь⁶⁷.

Однако главную роль в развитии конкретно-психологических взглядов на происхождение внутренних мыслительных операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации.

Интериоризацией называют, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Это, если воспользоваться краткой формулировкой Ж. Пиаже, переход, 'ведущий от сенсомоторного плана к мысли'⁶⁸.

Процесс интериоризации детально изучен сейчас в контексте многих проблем - онтогенетических, психолого-педагогических и общепсихологических. При этом обнаруживаются серьезные различия как в теоретических основаниях исследования этого процесса, так и в теоретической его интерпретации. Для Ж. Пиаже важнейшее основание исследований происхождения внутренних мыслительных операций из сенсомоторных актов состоит, по-видимому, в невозможности вывести операторные схемы мышления непосредственно из восприятия. Такие операции, как объединение, -упорядочение, центрация, первоначально возникают в ходе выполнения внешних действий с внешними объектами, а затем продолжают развиваться в плане внутренней уыслительной деятельности по ее собственным логико-генетическим законам⁶⁹. Иные исходные позиции определили взгляды ня переход от действия к мысли П. Жане, А. Валлона, Д. Бру-нера.

В советской психологии понятие об интериоризации ('вращи-вании') обычно связывают с именем Л, С. Выготского и его учеников,

которым принадлежат важные исследования этого процесса. Последовательные этапы и условия целенаправленного, 'не стихий-

⁶⁷W atson J. В. The Ways of the Behaviorism. N. Y., 1928.

⁶⁸П и а ж е Ж- Роль действия в формировании мышления. - Вопросы психологии, 1965, ? 6, с. 33.

⁶⁹ См.: П иаже Ж. Избранные психологические труды - М. 1969.

149

ного' преобразования внешних (материализованных) действий в действия внутренние (умственные) особенно детально изучаются П. Я. Гальпериным⁷⁰.

Исходные идеи, которые привели Выготского к проблеме происхождения внутренней психической деятельности из внешней, принципиально отличаются от теоретических концепций других современных ему авторов. Идеи эти родились из анализа особенностей специфически человеческой деятельности - деятельности трудовой, продуктивной, осуществляющейся с помощью орудий, деятельности, которая является изначально общественной, т. е. которая развивается только в условиях кооперации и общения людей. Соответственно Л. С. Выготский выделял два главных взаимосвязанных момента, которые должны быть положены в основание психологической науки. Это орудийная ('инструментальная') структура деятельности человека и ее включенность в систему взаимоотношений с другими людьми. Они-то и определяют собой особенности психологических процессов у человека. Орудие опосредствует деятельность, связывающую человека не только с миром вещей, но и с другими людьми. Благодаря этому его деятельность впитывает в себя опыт человечества. Отсюда и проистекает, что психические процессы человека (его 'высшие психологические функции') приобретают структуру, имеющую в качестве своего обязательного звена общественно-исторически сформировавшиеся средства и способы, передаваемые ему окружающими людьми в процессе сотрудничества, в общении с ними. Но передать средство, способ выполнения того или иного процесса невозможно иначе, как во внешней форме - в форме действия или в форме внешней речи. Другими словами, высшие специфические человеческие психические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интерпсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную внешнюю форму, превращаясь в процессы интрапсихологические⁷¹.

К положению о том, что внутренние психические деятельности происходят из практической деятельности, исторически сложившейся в результате образования основанного на труде человеческого общества, и что у отдельных индивидов каждого нового поколения они формируются в ходе онтогенетического развития, присоединялось еще одно очень важное положение. Оно состоит в том, что одновременно происходит изменение самой формы психического отражения реальности: возникает сознание-рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя. Но что такое сознание? Сознание есть со-знание, но лишь в том смысле, что индивидуальное сознание может существовать только при наличии общественного

⁷⁰См.: Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959, т. I, с. 441-469.

⁷¹См.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 198--199.

150

сознания и языка, являющегося его реальным субстратом. В процессе материального производства люди производят также язык, который служит не только средством общения, но и носителем фиксированных в нем общественно выработанных значений.

Прежняя психология рассматривала сознание как некую метапси-хологическую плоскость движения психических процессов. Но сознание не дано изначально и не порождается природой: сознание порождается обществом, оно производится. Поэтому сознание не постулат и не условие психологии, а ее проблема - предмет конкретно-научного психологического исследования.

Таким образом, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний 'план сознания'; это процесс, в котором этот внутренний план формируется.

Как известно, вслед за первым циклом работ, посвященных изучению роли внешних средств и их 'вращивания', Л. С. Выготский обратился к исследованию сознания, его 'клеточек' - словесных значений, их формирования и строения. Хотя в этих исследованиях значение выступило со стороны своего, так сказать, обратного движения и поэтому как то, что лежит за жизнью и управляет деятельностью, для Л. С. Выготского оставался незыблемым противоположный тезис: не значение, не сознание лежит за жизнью, а за сознанием лежит жизнь.

Исследование формирования умственных процессов и значений (понятий) как бы вырезает из общего движения деятельности лишь один, хотя и очень важный его участок: усвоение индивидом способов мышления, выработанных человечеством. Но этим не покрывается даже только познавательная деятельность - ни ее формирование, ни ее функционирование. Психологически мышление (и индивидуальное сознание в целом) шире, чем те логические опера-. ции и те значения, в структурах которых они свернуты. Значения сами по себе не порождают мысль, а опосредствуют ее, так же как орудие не порождает действия, а опосредствует его.

На позднейшем этапе своего исследования Л. С. Выготский много раз и в разных формах высказывал это капитально важное положение. Последний оставшийся 'утаенным' план речевого мышления он видел в его мотивации, в аффективно-волевой сфере. Детерминистическое рассмотрение психической жизни, писал он, исключает 'приписывание мышлению магической силы определять поведение человека одной собственной системой'⁷². Вытекающая отсюда положительная программа требовала, сохранив открывшуюся активную функцию значения, мысли, еще раз обернуть проблему. А для ' этого нужно было возвратиться к категории предметной деятельности, распространив ее и на внутренние процессы - процессы сознания.

Именно в итоге движения теоретической мысли по этому пути открывается принципиальная общность внешней и внутренней деятель-

⁷² Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М., 1956, с. 54.

151

ности как опосредствующих взаимосвязи человека с миром, в которых осуществляется его реальная жизнь.

Соответственно этому главное различение, лежавшее в основе классической картезианско-локковской психологии,- различение, с одной стороны, внешнего мира, мира протяжения, к которому относится и внешняя, телесная деятельность, а с другой - мира внутренних явлений и процессов сознания - должно уступить свое место другому различению: с одной стороны - предметной реальности и ее идеализированных, превращенных форм (verwandelte Formen), с другой стороны - деятельности субъекта, включающей в себя как внешние, так и внутренние процессы. А это означает, что рассечение деятельности на две части, или стороны, якобы принадлежащие к двум совершенно разным сферам, устраняется. Вместе с тем это ставит новую проблему - проблему исследования конкретного соотношения и связи между различными формами деятельности человека.

Эта проблема стояла и в прошлом. Однако только в наше время она приобрела вполне конкретный смысл. Сейчас на наших глазах происходит все более тесное переплетение и сближение внешней и внутренней деятельности: физический труд, осуществляющий практическое преобразование вещественных предметов, все более 'интеллектуализируется', включает в себя выполнение сложнейших умственных действий; в то же время труд современного исследователя - деятельность специально познавательная, умственная par exellence-все более наполняется процессами, которые по форме своей являются внешними действиями. Такое единение разных по своей форме процессов деятельности уже не может быть интерпретировано как результат только тех переходов, которые описываются термином 'интериоризация внешней деятельности'. Оно необходимо предполагает существование постоянно происходящих переходов также и в противоположном направлении, от внутренней к внешней деятельности.

В общественных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие людей, умственная деятельность не обособляется от практической деятельности. Их мышление становится воспроизводящимся по мере надобности моментом в целостной жизни индивидов⁷³.

Несколько забегая вперед, скажем сразу, что взаимопереходы, о которых идет речь, образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии. Переходы эти возможны потому, что внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаковое общее строение. Открытие общности их строения представляется мне одним из важнейших открытий современной психологической науки.

Итак, внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней.

⁷³ См.: Маркс К.. Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 3, с. 253.

152

5. Общее строение деятельности

Общность макроструктуры внешней, практической деятельности и деятельности внутренней, теоретической позволяет вести ее анализ, первоначально отвлекаясь от формы, в которой они протекают.

Идея анализа деятельности как метод научной психологии человека была заложена, как я уже говорил, еще в ранних работах Л. С. Выготского. Были введены понятия орудия, орудийных ('инструментальных') операций, понятие цели, а позже и понятие мотива ('мотивационной сферы сознания'). Прошли, однако, годы, прежде чем удалось описать в первом приближении общую структуру человеческой деятельности и индивидуального сознания⁷⁴. Это первое описание сейчас, спустя четверть века, представляется во многом неудовлетворительным, чрезмерно абстрактным. Но именно благодаря его абстрактности оно может быть взято в качестве исходного, отправного для дальнейшего исследования.

До сих пор речь шла о деятельности в общем, собирательном значении этого понятия. Реально же мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь, может быть, уже в совсем иных, изменившихся условиях.

Отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т. д. Однако главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность. По предложенной мной терминологии предмет деятельности есть ее действительный мотив⁷⁵. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли. Главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности.

Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; 'немотивированная' деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом.

Основными 'составляющими' отдельных человеческих деятель-ностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия.

⁷⁴См.: Леонтьев А. Н. Очерки развития психики. М., 1947.

⁷⁵Такое суженное понимание мотива как того предмета (вещественного или идеального), который побуждает и направляет на себя деятельность, отличается от общепринятого; но здесь не место вдаваться в полемику по этому вопросу.

153

Возникновение в деятельности целенаправленных процессов --действий исторически явилось следствием перехода к жизни человека в обществе. Деятельность участников совместного труда побуждается его продуктом, который первоначально непосредственно отвечает потребности каждого из них. Однако развитие даже простейшего технического разделения труда необходимо приводит к выделению как бы промежуточных, частичных результатов, которые достигаются отдельными участниками коллективной трудовой деятельности, но которые сами по себе не способны удовлетворять их потребности. Их потребность удовлетворяется не этими 'промежуточными' результатами, а долей продукта их совокупной деятельности, получаемой каждым из них в силу связывающих их друг с другом отношений, возникших в процессе труда, т. е. отношений общественных.

Легко понять, что тот 'промежуточный' результат, которому подчиняются трудовые процессы человека, должен быть выделен для него также и субъективно - в форме представления. Это и есть выделение цели, которая, по выражению Маркса, 'как закон определяет способ и характер его действий...'⁷⁶.

Выделение целей и формирование подчиненных им действий приводит к тому, что происходит как бы расщепление прежде слитых между собой в мотиве функций. Функция побуждения, конечно, полностью сохраняется за мотивом. Другое дело - функция направления: действия, осуществляющие деятельность, побуждаются ее мотивом, но являются направленными на цель. Допустим, что деятельность человека побуждается пищей; в этом и состоит ее мотив. Однако для удовлетворения потребности в пище он должен выполнять действия, которые непосредственно на овладение пищей не направлены. Например, цель данного человека - изготовление орудия лова; применит ли он в дальнейшем изготовленное им орудие сам или передаст его другим и получит часть общей добычи - в обоих случаях то, что побуждало его деятельность, и то, на что были направлены его действия, не совпадают между собой; их совпадение представляет собой специальный, частный случай, результат особого процесса, о котором будет сказано ниже.

Выделение целенаправленных действий в качестве составляющих содержание конкретных деятельностей естественно ставит вопрос о связывающих их внутренних отношениях. Как уже говорилось, деятельность не является аддитивным процессом. Соответственно действия - это не особые 'отдельности', которые включаются в состав деятельности. Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность - в учебных действиях, деятельность общения - в действиях (актах) общения и т. д. Если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется. Это же можно выразить иначе: когда перед нами разверты-

⁷⁶ Маркс К..Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 189.

154

вается конкретный процесс - внешний или внутренний, то со стороны его отношения к мотиву он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели - в качестве действия или совокупности, цепи, действий.

Вместе с тем деятельность и действие представляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность. Обратимся снова к грубой иллюстрации: допустим, что у меня возникает цель - прибыть в пункт N, и я это делаю. Понятно, что данное действие может иметь совершенно разные мотивы, т. е. реализовать совершенно разные деятельности. Очевидно и обратное, а именно, что один и тот же мотив может конкретизоваться в разных целях и соответственно породить разные действия.

В связи с выделением понятия действия как важнейшей 'образующей' человеческой деятельности (ее момента) нужно принять во внимание, что сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, из числа которых некоторые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели; при этом случай, характерный для более высоких ступеней развития, состоит в том, что роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив-цель.

Одним из возникающих здесь вопросов является вопрос о целе-образовании. Это очень большая психологическая проблема. Дело в том, что от мотива деятельности зависит только зона объективно адекватных целей. Субъективное же выделение цели (т. е. осознание ближайшего результата, достижение которого осуществляет данную деятельность, способную удовлетворить потребность, опред-меченную в ее мотиве) представляет собой особый, почти не изученный процесс. В лабораторных условиях или в педагогическом эксперименте мы обычно ставим перед испытуемым, так сказать, 'готовую' цель; поэтому самый процесс целеобразования обычно ускользает от исследователя. Пожалуй, только в опытах, сходных по своему методу с известными опытами Ф. Хоппе, этот процесс обнаруживается хотя и односторонне, но достаточно отчетливо, по край-

ней мере со своей количественно-динамической стороны. Другое дело - в реальной жизни, где целеобразование выступает в качестве

важнейшего момента движения той или иной деятельности субъекта. Сравним в этом отношении развитие научной деятельности, например, Ч. Дарвина и Л. Пастера. Сравнение это поучительно не только с точки зрения существования огромных различий в том, как происходит субъективно выделение целей, но и с точки зрения психологической содержательности процесса их выделения.

Прежде всего в обоих случаях очень ясно видно, что цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно. Они даны в объек-

155

тивных обстоятельствах. Вместе с тем выделение и осознание целей представляет собой отнюдь не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс апробирования целей действием и их, если можно так выразиться, предметного наполнения. Индивид, справедливо замечает Гегель, 'не может определить цель своего действования, пока он не действовал...'⁷⁷.

Другая важная сторона процесса целеобразования состоит в конкретизации цели, в выделении условий ее достижения. Но на этом следует остановиться особо.

Всякая цель - даже такая, как 'достичь пункта N',- объективно существует в некоторой предметной ситуации. Конечно, для сознания субъекта цель может выступить в абстракции от этой ситуации, но его действие не может абстрагироваться от нее. Поэтому помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет и свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), который определяется не самой по себе целью, а объективно-предметными условиями ее достижения. Иными словами, осуществляющееся действие отвечает задаче; задача - это и есть цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особое качество, особую его 'образующую', а именно способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия я называю операциями.

Термины 'действие' и 'операция' часто не различаются. Однако в контексте психологического анализа деятельности их четкое различение совершенно необходимо. Действия, как уже было сказано, соотносительны целям, операции - условиям. Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она дана, изменяются; тогда меняется именно и только операционный состав действия.

В особенно наглядной форме несовпадение действий и операций выступает в орудийных действиях. Ведь орудие есть материальный предмет, в котором кристаллизованы именно способы, операции, а не действия, не цели. Например, можно физически расчленить вещественный предмет при помощи разных орудий, каждое из которых определяет способ выполнения данного действия. В одних условиях более адекватным будет, скажем, операция резания, а в других - операция пиления; при этом предполагается, что человек умеет владеть соответствующими орудиями - ножом, пилой и т. п. Так же обстоит дело и в более сложных случаях. Допустим, что перед человеком возникла цель графически изобразить какие-то найденные им зависимости. Чтобы сделать это, он должен применить тот или иной способ построения графиков - осуществить определенные операции, а для этого он должен уметь их выполнять. При этом безразлично, как, в каких условиях и на каком материале он научился этим операциям; важно другое, а именно, что формирование операций происходит совершенно иначе, чем целеобразование, т. е. порождение действий.

Действия и операции имеют разное происхождение, разную динамику и разную судьбу. Генезис действия лежит в отношениях обмена

⁷⁷ Гегель Г. В. Ф. Соч. М., 1959, с. 212-213

156

деятельностями; всякая же операция есть результат преобразования действия, происходящего в результате его включения в другое действие и наступающей его 'технизации'. Простейшей иллюстрацией этого процесса может служить формирование операций, выполнения которых требует, например, управление автомобилем. Первоначально каждая операция, например переключение передач, формируется как действие, подчиненное именно этой цели и имеющее свою сознательную 'ориентировочную основу' (П. Я. Гальперин). В дальнейшем это действие включается в другое действие, имеющее сложный операционный состав, например в действие изменения режима движения автомобиля. Теперь переключение передач становится одним из способов его выполнения - операцией, его реализующей, и оно уже перестает осуществляться в качестве особого целенаправленного процесса: его цель не выделяется. Для сознания водителя переключение передач в нормальных случаях как бы вовсе не существует. Он делает другое: трогает автомобиль с места, берет крутые подъемы, ведет автомобиль накатом, останавливает его в заданном месте и т. п. В самом деле: эта операция может, как известно, вовсе выпасть из деятельности водителя и выполняться автоматом. Вообще судьба операций - рано или поздно становиться функцией машины⁷⁸.

Тем не менее операция все же не составляет по отношению к действию никакой 'отдельности', как и действие по отношению к деятельности. Даже в том случае, когда операция выполняется машиной, она все же реализует действия субъекта. У человека, который решает задачу, пользуясь счетным устройством, действие не прерывается на этом экстрацеребральном звене; как и в других своих звеньях, оно находит в нем свою реализацию. Выполнять операции, которые не осуществляют никакого целенаправленного действия субъекта, может только 'сумасшедшая', вышедшая из подчинения человеку машина.

Итак, в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели.

Эти 'единицы' человеческой деятельности и образуют ее макроструктуру. Особенность анализа, который приводит к их выделению, состоит в том, что он не пользуется расчленением живой деятельности на элементы, а раскрывает характеризующие ее внутренние отношения. Это отношения, за которыми скрываются преобразования, возникающие в ходе развития деятельности, в ее движении. Сами предметы способны приобретать качества побуждений, целей, орудий только в системе человеческой деятельности; изъятые из связей этой системы, они утрачивают свое существование как побужде-

⁷⁸ См.: Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек.- Психологические исследования. М., 1970, вып. 2, с. 8-9.

157

ния, как цели, как орудия. Орудие, например, рассматриваемое вне связи с целью, становится такой же абстракцией, как операция, рассматриваемая вне связи с действием, которое она осуществляет.

Исследование деятельности требует анализа именно ее внутренних системных связей. Иначе мы оказываемся не в состоянии ответить даже на самые простые вопросы, скажем: имеем ли мы в данном случае действие или операцию? К тому же деятельность представляет собой процесс, который характеризуется постоянно происходящими трансформациями. Деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, реализующее, может быть, совсем другое отношение к миру, другую деятельность; наоборот, действие может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать особой деятельностью; наконец, действие может трансформироваться в способ достижения цели, в операцию, способную реализовать различные действия.

Подвижность отдельных 'образующих' системы деятельности выражается, с другой стороны, в том, что каждая из них может становиться более дробной или, наоборот, включать в себя единицы, прежде относительно самостоятельные. Так, в ходе достижения выделявшейся общей цели может происходить выделение промежуточных целей, в результате чего целостное действие дробится на ряд отдельных последовательных действий; это особенно характерно для случаев, когда действие протекает в условиях, затрудняющих его выполнение с помощью уже сформировавшихся операций. Противоположный процесс состоит в укрупнении выделяемых единиц деятельности. Это случай, когда объективно достигаемые промежуточные результаты сливаются между собой и перестают сознаваться субъектом.

Соответственно происходит дробление или, наоборот, укрупнение также и 'единиц' психических образов: переписываемый неопытной рукой ребенка текст членится в его восприятии на отдельные буквы и даже на их графические элементы; позже в этом процессе единицами восприятия становятся для него целые слова или даже предложения.

Перед невооруженным глазом процесс дробления или укрупнения единиц деятельности и психического отражения - как при внешнем наблюдении, так и интраспективно - сколько-нибудь отчетливо не выступает. Исследовать этот процесс можно, только пользуясь специальным анализом и объективными индикаторами. К числу таких индикаторов принадлежит, например, так называемый оптокинетический нистагм, изменения циклов которого, как показали исследования, позволяют при выполнении графических действий установить объем входящих в их состав двигательных 'единиц'. Например, написание слов на иностранном языке расчленяется на гораздо более дробные единицы, чем написание привычных слов родного языка. Можно считать, что такое членение, отчетливо выступающее на оку-лограммах, соответствует расщеплению действия на входящие в его

158

состав операции, по-видимому наиболее простые, первичные⁷⁹.

Выделение в деятельности образующих ее 'единиц' имеет первостепенное значение для решения ряда капитальных проблем. Одна из них - уже затронутая мной проблема единения внешних и внутренних по своей форме процессов деятельности. Принцип или закон этого единения состоит в том, что оно всегда происходит, точно следуя 'швам' описанной структуры.

Имеются отдельные деятельности, все звенья которых являются существенно внутренними; такой может быть, например, познавательная деятельность. Более частый случай состоит в том, что внутренняя деятельность, отвечающая познавательному мотиву, реализуется существенно внешними по свой форме процессами; это могут быть либо внешние действия, либо внешне-двигательные операции, но никогда не отдельные их элементы. То же относится и к внешней деятельности: некоторые из осуществляющих внешнюю деятельность действий и операций могут иметь форму внутренних, умственных процессов, но опять-таки именно и только либо как действия, либо как операции - в их целостности, неделимости. Основание такого, прежде всего фактического, положения вещей лежит в самой природе процессов интериоризации и экстериоризации: ведь никакое преобразование отдельных 'осколков' деятельности вообще невозможно. Это означало бы не трансформацию деятельности, а ее деструкцию.

Выделение в деятельности действий и операций не исчерпывает ее анализа. За деятельностью и регулирующими ее психическими образами открывается грандиозная физиологическая работа мозга. Само по себе положение это не нуждается в доказательстве. Проблема состоит в другом - в том, чтобы найти те действительные отношения, связывающие деятельность субъекта, опосредствованную психическим отражением, и физиологические мозговые процессы.

Соотношение психического и физиологического рассматривается во множестве психологических работ. В связи с учением о высшей нервной деятельности оно наиболее подробно теоретически освещено С. Л. Рубинштейном, который развивал мысль, что физиологическое и психическое - это одна и та же, а именно рефлекторная отражательная деятельность, но рассматриваемая в разных отношениях и что ее психологическое исследование является логическим продолжением ее физиологического исследования⁸⁰. Рассмотрение этих положений, как и положений, выдвинутых другими авторами, выводит нас, однако, из намеченной плоскости анализа. Поэтому, воспроизводя некоторые из высказывавшихся ими положений, я ограничусь здесь только вопросом о месте физиологических функций в структуре предметной деятельности человека.

⁷⁹См.: Гиппенрейтер Ю. Б., Пик Г. Л. Фиксационный оптокинетический нистагм как показатель участии зрения в движениях. - В сб.: Исследование зрительной деятельности человека. М., 1973; Гип пен рейтер Ю. Б., Р о- м а п о в В. Я., Самсонов И. С. Метод выделения единиц деятельности. - В сб.: Восприятие и деятельность. М., 1975.

⁸⁰См.: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 219-221.

159

Напомню, что прежняя, субъективно-эмпирическая психология ограничивалась утверждением параллелизма психических и физиологических явлений. На этой основе и возникла та странная теория 'психических теней', которая - в любом из ее вариантов,- по сути, означала собой отказ от решения проблемы. С известными оговорками это относится и к последующим теоретическим попыткам описать связь психологического и физиологического, основываясь на идее их морфности и интерпретации психических и физиологических структур посредством логических моделей⁸¹.

Другая альтернатива заключается в том, чтобы отказаться от прямого сопоставления психического и физиологического и продолжить анализ деятельности, распространив его на физиологические уровни. Для этого, однако, необходимо преодолеть обыденное противопоставление психологии и физиологии как изучающих разные 'вещи'.

Хотя мозговые функции и механизмы бесспорный предмет физиологии, но из этого вовсе не следует, что эти функции и механизмы остаются вне психологического исследования, что 'кесарево должно быть отдано кесарю'.

Эта удобная формула, спасая от физиологического редукционизма, вместе с тем вводит в пущий грех - в грех обособления психического от работы мозга. Действительные отношения, связывающие между собой психологию и физиологию, похожи скорее на отношения физиологии и биохимии: прогресс физиологии необходимо ведет к углублению физиологического анализа до уровня биохимических процессов; с другой стороны, только развитие физиологии (шире - биологии) порождает ту особую проблематику, которая составляет специфическую область биохимии.

Продолжая эту - совершенно условную, разумеется,- аналогию, можно сказать, что и психофизиологическая (высшая физиологическая) проблематика порождается развитием психологических знаний; что даже такое фундаментальное для физиологии понятие, как понятие условного рефлекса, родилось в 'психических', как их первоначально назвал И. П. Павлов, опытах. Впоследствии, как известно, И. П. Павлов высказывался в том смысле, что психология на своем этапном приближении уясняет 'общие конструкции психических образований, физиология же на своем этапе стремится продвинуть задачу дальше - понять их как особое взаимодействие физиологических явлений'⁸². Таким образом, исследование движется не от физиологии к психологии, а от психологии к физиологии. 'Прежде всего,- писал И. П. Павлов,- важно понять психологически, а потом уже переводить на физиологический язык'⁸³.

⁸¹См., например: П и а ж е Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм. - В сб.: Экспериментальная психология/Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1966, вып. I, II.

⁸²П а в л о в И. П. Павловские среды. М., 1934, т. 1, с. 249- 250.

⁸³П а в л о в И. П. Павловские клинические среды. М.; Л., 1954, т. 1, с. 275.

160

Важнейшее обстоятельство заключается в том, что переход от анализа деятельности к анализу ее психофизиологических механизмов отвечает реальным переходам между ними. Сейчас мы уже не можем подходить к мозговым (психофизиологическим) механизмам иначе, как к продукту развития самой предметной деятельности. Нужно, однако, иметь в виду, что механизмы эти формируются в филогенезе и в условиях онтогенетического (особенно функционального) развития по-разному и, соответственно, выступают не одинаковым образом.

Филогенетически сложившиеся механизмы составляют готовые предпосылки деятельности и психического отражения. Например, процессы зрительного восприятия как бы записаны в особенностях устройства зрительной системы человека, но только в виртуальной форме - как их возможность. Однако последнее не освобождает психологическое исследование восприятия от проникновения в эти особенности. Дело в том, что мы вообще ничего не можем сказать о восприятии, не апеллируя к этим особенностям. Другой вопрос, делаем ли мы эти морфофизиологические особенности самостоятельным предметом изучения или исследуем их функционирование в структуре действий и операций. Различие в этих подходах тотчас же обнаруживается, как только мы сравниваем данные исследования, скажем, длительности зрительных послеобразов и данные исследования постэкспозиционной интеграции сенсорных зрительных элементов при решении разных перцептивных задач.

Несколько иначе обстоит дело, когда формирование мозговых механизмов происходит в условиях функционального развития. В этих условиях данные механизмы выступают в виде складывающихся, так сказать, на наших глазах новых 'подвижных физиологических органов' (А. А. Ухтомский), новых 'функциональных систем' (П. К. Анохин).

У человека формирование специфических для него функциональных систем происходит в результате овладения им орудиями (средствами) и операциями. Эти системы представляют собой не что иное, как отложившиеся, овеществленные в мозге внешнедвигатель-ные и умственные, например логические, операции. Но это не простая их 'калька', а скорее их физиологическое иносказание. Для того чтобы это иносказание было прочитано, нужно пользоваться уже другим языком, другими единицами. Такими единицами являются мозговые функции, их ансамбли - функционально-физиологические системы.

Включение в исследование деятельности уровня мозговых (психофизиологических) функций позволяет охватить очень важные реальности, с изучения которых, собственно, и началось развитие экспериментальной психологии. Правда, первые работы, посвященные, как тогда говорили, 'психическим функциям' - сенсорной, мнемической, избирательной, тонической, оказались, несмотря на значительность сделанного ими конкретного вклада, теоретически бесперспективными. Но это произошло именно потому, что Функции исследовались в отвлечении от реализуемой или предметной

161

деятельности субъекта, т. е. как проявления неких способностей - способностей души или мозга. Суть дела в том, что в обоих случаях они рассматривались не как порождаемые деятельностью, а как порождающие ее.

Впрочем, уже очень скоро был выявлен факт изменчивости конкретного выражения психофизиологических функций в зависимости от содержания деятельности субъекта. Научная задача, однако, заключается не в том, чтобы констатировать эту зависимость (она давно констатирована в бесчисленных работах психологов и физиологов), а в том, чтобы исследовать те преобразования деятельности, которые ведут к перестройке ансамблей мозговых психофизиологических функций.

Значение психофизиологических исследований состоит в том, что они позволяют выявить те условия и последовательности формирования процессов деятельности, которые требуют для своего осуществления перестройки или образования новых ансамблей психофизиологических функций, новых функциональных мозговых систем. Простейший пример здесь - формирование и закрепление операций. Конечно, порождение той или иной операции определяется наличными условиями, средствами и способами действия, которые складываются или усваиваются извне; однако спаивание между собой элементарных звеньев, образующих состав операций, их 'сжимание' и их передача на нижележащие неврологические уровни происходит, подчиняясь физиологическим законам, не считаться с которыми психология, конечно, не может. Даже при обучении, например, внешнедвига-тельным или умственным навыкам мы всегда интуитивно опираемся на эмпирически сложившиеся представления о мнемических функциях мозга ('повторение - мать учения'), и нам только кажется, что нормальный мозг психологически безмолвен.

Другое дело, когда исследование требует точной квалификации изучаемых процессов деятельности, особенно деятельности, протекающей в условиях дефицита времени, повышенных требований к точности, избирательности и т. п. В этом случае психологическое исследование деятельности неизбежно включает в себя в качестве специальной задачи ее анализ на психофизиологическом уровне.

Наиболее, пожалуй, остро задача разложения деятельности на ее элементы, определения их временных характеристик и пропускной способности отдельных реципирующих и 'выходных' аппаратов встала в инженерной психологии. Было введено понятие об элементарных операциях, но в совершенно другом, не психологическом, а логико-техническом, так сказать, смысле, что диктовалось потребностью распространить метод анализа машинных процессов на процессы человека, участвующего в работе машины. Однако такого рода дробление деятельности в целях ее формального описания и применения теоретико-информационных мер столкнулось с тем, что в результате из поля зрения исследования полностью выпадали главные образующие деятельности, главные ее определяющие, и деятельность, так сказать, расчеловечивалась. Вместе с тем нельзя было отказаться от такого изучения деятельности, которое выходило бы за пределы

162

анализа ее общей структуры. Так возникла своеобразная контравер-за: с одной стороны, то обстоятельство, что основанием для выделения 'единиц' деятельности служит различие связей их с миром, в общественные отношения к которому вступает индивид, с тем, что побуждает деятельность, с ее целями и предметными условиями, - ставит предел дальнейшему их членению в границах данной системы анализа; с другой стороны, настойчиво выступила задача изучения интрацеребральных процессов, что требовало дальнейшего дробления этих единиц.

В этой связи в последние годы была выдвинута идея 'микроструктурного' анализа деятельности, задача которого состоит в том, чтобы объединить генетический (психологический) и количественный (информационный) подходы к деятельности ⁸⁴. Потребовалось ввести понятия о 'функциональных блоках', о прямых и обратных связях между ними, образующих структуру процессов, которые физиологически реализуют деятельность. При этом предполагается, что эта структура в целом соответствует макроструктуре деятельности и что выделение отдельных 'функциональных блоков' позволит углубить анализ, продолжая его в более дробных единицах. Здесь, однако, перед нами встает сложная теоретическая задача: понять те отношения, которые связывают между собой интрацеребральные структуры и структуры реализуемой ими деятельности. Дальнейшее развитие микроанализа деятельности необходимо выдвигает эту задачу. Ведь уже сама процедура исследования, например, обратных связей возбужденных элементов сетчатки глаза и мозговых структур, ответственных за построение первичных зрительных образов, опирается на регистрацию явлений, возникающих только благодаря последующей переработке этих первичных образов в таких гипотетических 'семантических блоках', функция которых определяется системой отношений, по самой природе своей являющихся экстрацеребральными и, значит, не физиологическими.

По характеру своих опосредствовании переходы, о которых идет речь, сопоставимы с переходами, связывающими технику производства и само производство. Конечно, общественное производство реализуется с помощью орудий и машин, и в этом смысле производство является следствием их функционирования; однако орудия и машины порождаются самим общественным производством, которое является категорией.уже не технической, а общественно-экономической.

Я позволил себе привести это сопоставление, стремясь выделить ту мысль, что анализ деятельности на психофизиологическом уровне хотя и открывает возможность адекватного использования тонких индикаторов, языка кибернетики и теоретико-информационных мер, но вместе с тем неизбежно абстрагируется от ее детерминации как системы, порождаемой жизненными отношениями. Проще говоря,

⁸⁴ См.: 3 и н ч с н к о В. П. О микроструктурном методе исследования познавательной деятельности.- Труды ВНИИТЭ. М.. 1972, вып. 3.

163

предметная деятельность, точно так же как и психические образы, не производится мозгом, а является его функцией, которая заключается в их осуществлении посредством органов телесного субъекта.

Анализ структуры интрацеребральных процессов, их блоков или констелляций представляет собой, как уже было сказано, дальнейшее расчленение деятельности, ее моментов. Такое расчленение не только возможно, но часто и необходимо. Нужно только ясно отдавать себе отчет в том, что оно переводит исследование деятельности на особый уровень - на уровень изучения переходов от единиц деятельности (действий, операций) к единицам мозговых процессов, которые их реализуют. Я хочу особенно подчеркнуть, что речь идет именно об изучении переходов. Это и отличает так называемый микроструктурный анализ предметной деятельности от изучения высшей нервной деятельности в понятиях физиологических мозговых процессов и их нейронных механизмов, данные которого могут лишь сопоставляться с соответствующими психологическими явлениями.

С другой стороны, исследование реализующих деятельность интерцеребральных процессов ведет к демистификации понятия о 'психических функциях' в его прежнем, классическом значении - как пучка способностей. Становится очевидным, что это проявления общих функциональных физиологических (психофизиологических) свойств, которые вообще не существуют как отдельности. Нельзя же представить себе, например, мнемическую функцию как отвязанную от сенсорной и наоборот. Иначе говоря, только физиологические системы функций осуществляют перцептивные, мнемические, двигательные и другие операции. Но, повторяю, операции не могут быть сведены к этим физиологическим системам. Операции всегда подчинены объективно-предметным, т. е. экстрацеребральным, отношениям.

По другому очень важному, намеченному еще Л. С. Выготским, пути проникновения в стуктуру деятельности со стороны мозга идут нейропсихология и патопсихология. Их общепсихологическое значение состоит в том, что они позволяют увидеть деятельность в ее распаде, зависящем от выключения отдельных участков мозга или от характера тех более общих нарушений его функций, которые выражаются в душевных заболеваниях.

Я остановлюсь только на некоторых данных, полученных в нейропсихологии. В отличие от наивных психоморфологических представлений, согласно которым внешне психологические процессы однозначно связаны с функционированием отдельных мозговых центров (центров речи, письма, мышления в понятиях и т. д.), нейропсихо-логические исследования показали, что эти сложные, общественно-исторические по своему происхождению, прижизненно формирующиеся процессы имеют динамическую и системную локализацию. В результате сопоставительного анализа обширного материала, собранного в экспериментах на больных с разной локализацией очаговых поражений мозга, выявляется картина того, как именно

164

'откладываются' в его морфологии разные 'составляющие' человеческой деятельности⁸⁵ .

Таким образом, нейропсихология со своей стороны, т.е. со стороны мозговых структур, позволяет проникнуть в 'исполнительские механизмы' деятельности.

Выпадение отдельных участков мозга, приводящее к нарушению тех или иных процессов, открывает и другую возможность: исследовать в этих совершенно эксквизитных условиях их функциональное развитие, которое выступает здесь в форме их восстановления. Ближайшим образом это относится к восстановлению внешних и умственных действий, выполнение которых стало недоступным больному вследствие того, что очаговое поражение исключило одно из звеньев той или иной осуществляющей их операции. Для того чтобы обойти предварительно тщательно квалифицированный дефект больного, исследователь проектирует новый состав операций, способных выполнять данное действие, а затем активно формирует у него этот состав, в котором пораженное звено не участвует, но который зато включает в себя звенья, в нормальных случаях избыточные или даже отсутствующие. Нет надобности говорить об общепсихологическом значении этого направления исследований, оно очевидно.

Конечно, и нейропсихологические исследования, так же как и исследования психофизиологические, необходимо ставят проблему перехода от экстрацеребральных отношений к интрацеребральным. Как я уже говорил, проблема эта не может быть решена путем прямых сопоставлений. Ее решение лежит в анализе движения системы предметной деятельности в целом, в которую включено и функционирование телесного субъекта - его мозга, его органов восприятия и движения. Законы, управляющие процессами их функционирования, конечно, проявляют себя, но лишь до того момента, пока мы не переходим к исследованию самих реализуемых ими предметных действий или образов, анализ которых возможен лишь на уровне исследования деятельности человека, на уровне психологическом.

Не иначе обстоит дело и при переходе от психологического уровня исследования к собственно социальному: только здесь этот переход к новым, т. е. социальным, законам происходит как переход от исследования процессов, реализующих отношения индивидов, к исследованию отношений, реализуемых их совокупной деятельностью в обществе, развитие которых подчиняется объективно-историческим законам.

Таким образом, системный анализ человеческой деятельности необходимо является также анализом по-уровневым. Именно такой анализ и позволяет преодолеть противопоставление физиологического, психологического и социального, равно как и сведение одного к другому.

⁸⁵ См.: Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969; Цвет ков а Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М., 1972.

165

Глава IV Деятельность и сознание

1. Генезис сознания

Деятельность субъекта - внешняя и внутренняя - опосредствуется и регулируется психическим отражением реальности. То, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть им так или иначе воспринято, представлено, понято, удержано и воспроизведено в его памяти; это же относится к процессам его деятельности и к самому себе - к его состояниям, свойствам, особенностям. Таким образом, анализ деятельности приводит нас к традиционным темам психологии. Однако теперь логика исследования оборачивается: проблема проявления психических процессов превращается в проблему их происхождения, их порождения теми общественными связями, в которые вступает человек в предметном мире.

Психическая реальность, которая непосредственно открывается нам, - это субъективный мир сознания. Потребовались века, чтобы освободиться от отождествления психического и сознательного. Удивительно то многообразие путей, которые вели к их различению в философии, психологии, физиологии: достаточно назвать имена Г. Лейбница, Г.Фехнера, З.Фрейда, И.М. Сеченова и И.П. Павлова.

Решающий шаг состоял в утверждении идеи о разных уровнях психического отражения. С исторической, генетической точки зрения это означало признание существования досознательной психики животных и появления у человека качественно новой ее формы - сознания. Так возникли новые вопросы: о той объективной необходимости, которой отвечает возникающее сознание, о том, что его порождает, о его внутренней структуре.

Сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния. Перед неискушенным человеком наличие у него этой субъективной картины не ставит, разумеется, никаких теоретических проблем: перед ним мир, а не мир и картина мира. В этом стихийном реализме заключается настоящая, хотя и наивная правда. Другое дело - отождествление психического отражения и сознания, это не более чем иллюзия нашей интроспекции.

Она возникает из кажущейся неограниченной широты сознания. Спрашивая себя, сознаем ли мы то или иное явление, мы ставим перед собой задачу на осознание и, конечно, практически мгновенно решаем ее. Понадобилось изобрести тахистоскопическую методику, чтобы экспериментально разделить 'поле восприятия' и 'поле сознания'.

С другой стороны, хорошо известные и легко воспроизводимые в лабораторных условиях факты говорят о том, что человек способен осуществлять сложные приспособительные процессы, управляемые

166

предметами обстановки, вовсе не отдавая себе отчета в наличии их образа; он обходит препятствия и даже манипулирует вещами, как бы 'не видя' их.

Другое дело, если нужно сделать или изменить вещь по образцу или изобразить некоторое предметное содержание. Когда я выгибаю из проволоки или рисую, скажем, пятиугольник, то я необходимо сопоставляю имеющееся у меня представление с предметными условиями, с этапами его реализации в продукте, внутренне примериваю одно к другому. Такие сопоставления требуют, чтобы мое представление выступило для меня как бы в одной плоскости с предметным миром, не сливаясь, однако, с ним. Особенно ясно это в задачах, для решения которых нужно предварительно осуществить 'в уме' взаимные пространственные смещения образов объектов, соотносимых между собой; такова, например, задача, требующая мысленного поворачивания фигуры, вписываемой в другую фигуру.

Исторически необходимость такого 'предстояния' (презентиро-ванности) психического образа субъекту возникает лишь при переходе от приспособительной деятельности животных к специфической для человека производственной, трудовой деятельности. Продукт, к которому теперь стремится деятельность, актуально еще не существует. Поэтому он может регулировать деятельность лишь в том случае, если он представлен для субъекта в такой форме, которая позволяет сопоставить его с исходным материалом (предметом труда) и его промежуточными преобразованиями. Более того, психический образ продукта как цели должен существовать для субъекта так, чтобы он мог действовать с этим образом - видоизменять его в соответствии с наличными условиями. Такие образы и суть сознательные образы, сознательные представления - словом, суть явления сознания.

Сама по себе необходимость возникновения у человека явлений сознания, разумеется, еще ничего не говорит о процессе их порождения. Она, однако, ясно ставит задачу исследования этого процесса, задачу, которая в прежней психологии вообще не возникала. Дело в том, что в рамках традиционной диодической схемы объект → субъ-ект феномен сознания у субъекта принимался без всяких объяснений, если не считать истолкований, допускающих существование под крышкой нашего черепа некоего наблюдателя, созерцающего картины, которые ткут в мозге нервные физиологические процессы.

Впервые метод научного анализа порождения и функционирования человеческого сознания - общественного и индивидуального - был открыт Марксом. В результате, как это подчеркивает один из современных авторов, предмет исследования сознания переместился от субъективного индивида на социальные системы деятельности, так что 'метод внутреннего наблюдения и понимающей интроспекции, долгое время монопольно владевший исследованиями сознания, затрещал по швам'⁸⁶. На немногих страницах невозможно, разумеется,

⁸⁶ Ma мардашвили M. К. Анализ состояния в работах Маркса. -- Вопросы философии, 1968, ? 6, с. 14.

167

охватить сколько-нибудь полно даже главные вопросы марксистской теории сознания. Не претендуя на это, я ограничусь лишь некоторыми положениями, которые указывают пути решения проблемы деятельности и сознания в психологии.

Очевидно, что объяснение природы сознания лежит в тех же особенностях человеческой деятельности, которые создают его необходимость: в ее объективно-предметном, продуктивном характере.

Трудовая деятельность запечатлевается в своем продукте. Происходит, говоря словами Маркса, переход деятельности в покоящееся свойство. Переход этот представляет собой процесс вещественного воплощения предметного содержания деятельности, которое презен-тируется теперь субъекту, т.е. предстает перед ним в форме образа воспринимаемого предмета.

Иначе говоря, в самом первом приближении порождение сознания рисуется так: представление, управляющее деятельностью, воплощаясь в предмете, получает свое второе, 'объективированное' существование, доступное чувственному восприятию; в результате субъект как бы видит свое представление во внешнем мире; дублируясь, оно осознается. Схема эта является, однако, несостоятельной. Она возвращает нас к прежней субъективно-эмпирической, по сути идеалистической, точке зрения, которая как раз и выделяет прежде всего то обстоятельство, что указанный переход имеет в качестве своей необходимой предпосылки сознание - наличие у субъекта представлений, намерений, мысленных планов, схем или 'моделей'; что эти психические явления и объективируются в деятельности и ее продуктах. Что же касается самой деятельности субъекта, то, управляемая сознанием, она выполняет по отношению к его содержанию лишь передаточную функцию и функцию их 'подкрепления - неподкрепления'.

Однако главное состоит вовсе не в том, чтобы указать на активную, управляющую роль сознания. Главная проблема заключается в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как преобразованную форму проявления тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются деятельностью человека в предметном мире.

Деятельность является отнюдь не просто выразителем и переносчиком психического образа, который объективируется в ее продукте. В продукте запечатлевается не образ, а именно деятельность, то предметное содержание, которое она объективно несет в себе.

Переходы субъект→деятельность→предмет образуют как бы круговое движение, поэтому может казаться безразличным, какое из его звеньев или моментов взять в качестве исходного. Однако это вовсе не движение в заколдованном круге. Круг этот размыкается, и размыкается именно в самой чувственно-практической деятельности.

Вступая в прямое соприкосновение с предметной действительностью и подчиняясь ей, деятельность видоизменяется, обогащается, в этой своей обогащенности она кристаллизируется в продукте. Осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее

168

сознание. При этом для сознания субъекта вклады, которые вносятся его деятельностью, остаются скрытыми; отсюда и происходит, что сознание может казаться основой деятельности.

Выразим это иначе. Отношения продуктов предметной деятельности, реализующей связи, отношения общественных индивидов выступают для них как явления их сознания. Однако в действительности за этими явлениями лежат упомянутые объективные связи и отношения, хотя и не в явной, а в снятой, скрытой от субъекта форме. Вместе с тем явления сознания составляют реальный момент в движении деятельности. В этом и заключается их не 'эпифеноменальность', их существенность. Как верно отмечает В. П. Кузьмин, сознательный образ выступает в функции идеальной меры, которая овеществляется в деятельности⁸⁷.

Подход к сознанию, о котором идет речь, в корне меняет постановку важнейшей для психологии проблемы - проблемы соотношения субъективного образа и внешнего предмета. Он уничтожает ту мистификацию этой проблемы, которую создает в психологии многократно упомянутый мною постулат непосредственности. Ведь если исходить из допущения, что внешние воздействия непосредственно вызывают в нас, в нашем мозге, субъективный образ, то тотчас встает вопрос, как же происходит, что образ этот выступает как существующий вне нас, вне нашей субъективности - в координатах внешнего мира.

В рамках постулата непосредственности ответить на этот вопрос можно, только допустив процесс вторичного, так сказать, проецирования психического образа вовне. Теоретическая несостоятельность такого допущения очевидна⁸⁸, к тому же оно находится в явном противоречии с фактами, которые свидетельствуют о том, что психический образ с самого начала уже 'отнесен' к внешней по отношению к мозгу субъекта реальности и что он не проецируется во внешний мир, а, скорее, вычерпывается из него⁸⁹. Конечно, когда я говорю о 'вычерпывании', то это не более чем метафора. Она, однако, выражает реальный, доступный научному исследованию процесс - процесс присвоения субъектом предметного мира в его идеальной форме, в форме сознательного отражения.

Этот процесс первоначально возникает в той же системе объективных отношений, в которой происходит переход предметного содержания деятельности в ее продукт. Но для того чтобы процесс этот реализовался, недостаточно, чтобы продукт деятельности, впитавший ее в себя, предстал перед субъектом своими вещественными свойствами;

⁸⁷См.: История марксистской диалектики. М., 1971, с 181 - 184.

⁸⁸См.: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 157, с. 34; Лекторский В. Л, Проблема субъекта и объекта в классической и современной буржуазной философии. М., 1965; Б р у т л и н с к и и А. В. О некоторых методах моделирования в психологии. -- В сб.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969, с. 148 254.

⁸⁹См.: Леонтьев А. Н. Образ и модель. - Вопросы психологии, 1970, ? 2.

169

должна произойти такая его трансформация, в результате которой он мог бы выступить как познаваемый субъектом, т.е. идеально. Трансформация эта происходит посредством функционирования языка, являющегося продуктом и средством общения между собой участников производства. Язык несет в своих значениях (понятиях) то или другое предметное содержание, но содержание, полностью освобожденное от своей вещественности. Так, пища является, конечно, вещественным предметом, значение же слова 'пища' не содержит в себе ни грамма пищевого вещества. При этом и сам язык тоже имеет свое вещественное существование, свою материю; однако язык, взятый по отношению к означаемой реальности, является лишь формой ее бытия, как и те вещественные мозговые процессы индивидов, кото-

рые реализуют ее сознание⁹⁰.

Итак, индивидуальное сознание как специфически человеческая форма субъективного отражения объективной реальности может быть понято только как продукт тех отношений и опосредствовании, которые возникают в ходе становления и развития общества. Вне системы этих отношений (и вне общественного сознания) существование индивидуальной психики в форме сознательного отражения, сознательных образов невозможно.

Для психологии ясное понимание этого тем более важно, что она до сих пор окончательно не отрешилась в объяснении явлений сознания от наивного антропологизма. Даже деятельностный подход в психологическом изучении явлений сознания позволяет понять их лишь при том непременном условии, что сама деятельность человека рассматривается как процесс, включенный в систему отношений, осуществляющий его общественное бытие, которое есть способ его существования также и в качестве природного, телесного существа.

Конечно, указанные условия и отношения, порождающие человеческое сознание, характеризуют его лишь на самых ранних этапах. Впоследствии в связи с развитием материального производства и общения, выделением, а потом и обособлением духовного производства и происходящей технизации языка сознание людей освобождается от прямой связи с их непосредственно практической трудовой деятельностью. Круг сознаваемого все более расширяется, так что сознание становится у человека универсальной, хотя и не единственной, формой психического отражения. Оно претерпевает при этом ряд радикальных изменений.

Первоначально сознание существует лишь в форме психического образа, открывающего субъекту окружающий его мир, деятельность же по-прежнему остается практической, внешней. На более позднем этапе предметом сознания становится также и деятельность: осознаются действия других людей, а через них и собственные действия субъекта. Теперь они коммуницируются, означаясь с помощью жестов или звуковой речи. Это и является предпосылкой порождения внутренних действий и операций, протекающих в уме, в 'плане сознания'.

⁹⁰ См.: Ильенков Э. В. Идеальное. - Философская энциклопедия. М., 1962, т. 2.

170

Сознание-образ становится также сознанием-деятельностью. Именно в этой своей полноте сознание и начинает казаться эмансипированным от внешней, чувственно-практической деятельности и, более того, - управляющим ею.

Другое капитальное изменение, претерпеваемое сознанием в ходе исторического развития, состоит в разрушении первоначальной слитности сознания трудового коллектива и сознания образующих его индивидов. Это происходит в силу того, что осознаваемым становится широкий круг явлений, включающий в себя также явления, принадлежащие к сфере таких отношений индивидов, которые составляют особенное в жизни каждого из них. При этом классовое расслоение общества приводит к тому, что люди оказываются в неодинаковых, противопоставленных друг другу отношениях к средствам производства и общественному продукту; соответственно и их сознание испытывает на себе влияние этой неодинаковости, этой противопоставленности. Вместе с тем вырабатываются идеологические представления, которые включаются в процесс осознания конкретными индивидами их реальных жизненных отношений.

Возникает сложнейшая картина внутренних связей, переплетений и взаимопереходов, порождаемая развитием внутренних противоречий, которые в своем абстрактном виде выступают уже при анализе самых простых отношений, характеризующих систему человеческой деятельности. На первый взгляд погружение исследования в эту сложнейшую картину может казаться уводящим от задач конкретно-психологического изучения сознания, к подмене психологии социологией. Но это вовсе не так. Напротив, психологические особенности индивидуального сознания только и могут быть поняты через их связи с теми общественными отношениями, в которые вовлечен индивид.

2. Чувственная ткань сознания

Развитое сознание индивидов характеризуется своей психологической многомерностью.

В явлениях сознания мы обнаруживаем прежде всего их чувственную ткань. Эта ткань и образует чувственный состав конкретных образов реальности, актуально воспринимаемой или всплывающей в памяти, относимой к будущему или даже только воображаемой. Образы эти различаются по своей модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или меньшей устойчивости и т. д. Обо всем этом написаны многие тысячи страниц. Однако эмпирическая психология постоянно обходила важнейший с точки зрения проблемы сознания вопрос: о той особой функции, которую выполняют в сознании его чувственные элементы. Точнее, этот вопрос растворялся в косвенных проблемах, таких, как проблема осмысленности восприятия или проблема роли речи (языка) в обобщении чувственных данных.

Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному

171

содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания - как объективное 'поле' и объект его деятельности.

Это утверждение может показаться парадоксальным, потому что исследования чувственных явлений издавна исходили из позиций, приводивших, наоборот, к идее об их 'чистой субъективности', 'иероглифичности'. Соответственно, чувственное содержание образов представлялось не как осуществляющее непосредственную связь сознания с внешним миром⁹¹, а, скорее, как отгораживающее от него.

В послегельмгольцевский период экспериментальное изучение процессов перцепции ознаменовалось огромными успехами, так что психология восприятия наводнена сейчас великим множеством разнообразных фактов и частных гипотез. Но вот что удивительно: несмотря на эти успехи, теоретическая позиция Г. Гельмгольца осталась непоколебленной.

Правда, в большинстве психологических работ она присутствует невидимо, за кулисами. Лишь немногие обсуждают ее серьезно и открыто, как, например, Р. Грегори - автор самых, пожалуй, увлекательных современных книг о зрительном восприятии⁹².

Сила позиции Г. Гельмгольца в том, что, изучая физиологию зрения, он понял невозможность вывести образы предметов непосредственно из ощущений, отождествить их с теми 'узорами', которые световые лучи рисуют на сетчатке глаза. В рамках понятийного строя естествознания того времени решение проблемы, предложенное Г. Гельмгольцем (а именно, что к работе органов чувств необходимо присоединяется работа мозга, строящего по сенсорным намекам гипотезы о предметной действительности), было единственно возможным.

Дело в том, что предметные образы сознания мыслились как некоторые психические вещи, зависящие от других вещей, составляющих их внешнюю причину. Иначе говоря, анализ шел в плоскости двоякой абстракции, которая выражалась, с одной стороны, в изъятии сенсорных процессов из системы деятельности субъекта, а с другой - в изъятии чувственных образов из системы человеческого сознания. Сама идея системности объекта научного познания оставалась неразработанной.

В отличие от подхода, рассматривающего явления в их изолированности, системный анализ сознания требует исследовать 'образующие' сознания в их внутренних отношениях, порождаемых развитием форм связи субъекта с действительностью, и, значит, прежде всего со стороны той функции, которую каждое из них выполняет в процессах презентирования (представленности субъекту картины мира.

Чувственные содержания, взятые в системе сознания, не открывают прямо своей функции, субъективно она выражается лишь косвенно - в безотчетном переживании 'чувства реальности'. Однако она

⁹¹Л ен и н П. И. Полн. собр. соч., т. 18, с. 46.

⁹²Грегори Р. Разумный глаз. М.., 1972.

172

тотчас обнаруживает себя, как только возникает нарушение или извращение рецепции внешних воздействий. Так как свидетельствующие об этом факты имеют для психологии сознания принципиальное значение, то я приведу некоторые из них.

Очень яркое проявление функции чувственных образов в сознании реального мира мы наблюдали в исследовании восстановления предметных действий у раненых минеров, полностью ослепших и одновременно потерявших кисти обеих рук. Так как у них была произведена восстановительная хирургическая операция, связанная с массивным смещением мягких тканей предплечий, то они утрачивали также и возможность осязательного восприятия предметов руками (явление асимболии). Оказалось, что при невозможности зрительного контроля эта функция у них не восстанавливалась, соответственно у них не восстанавливались и предметные ручные движения. В результате через несколько месяцев после ранения у больных появлялись необычные жалобы: несмотря на ничем не затрудненное речевое общение с окружающими и при полной сохранности умственных процессов, внешний предметный мир постепенно становился для них 'исчезающим'. Хотя словесные понятия (значения слов) сохраняли у них свои логические связи, они, однако, постепенно утрачивали свою предметную отнесенность. Возникала поистине трагическая картина разрушения у больных чувства реальности. 'Я обо всем как читал, а не видел... Вещи от меня все дальше' - так описывает свое состояние один из ослепших ампутантов. Он жалуется, что когда с ним здороваются, 'то как будто и человека нет'⁹³.

Сходные явления потери чувства реальности наблюдаются и у нормальных испытуемых в условиях искусственной инверсии зрительных впечатлений. Еще в конце прошлого столетия М. Страттон в своих классических опытах с ношением специальных очков, переворачивающих изображение на сетчатке, отмечал, что при этом возникает

переживание нереальности воспринимаемого мира⁹⁴ .

Требовалось понять суть тех качественных перестроек зрительного образа, которые открываются субъекту в виде переживания нереальности зрительной картины. В дальнейшем были обнаружены такие особенности инвертированного зрения, как трудность идентификации знакомых предметов⁹⁵ и особенно человеческих лиц⁹⁶, его аконстантность⁹' и т. п.

⁹³ Лe о н т ь е в А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движении. М., 1945, с. 75.

⁹⁴S t r a t t о n М. Some preliminary experiments in vision without inversion of the retinal image. - Psychological Review, 1897, N 4.

⁹⁵G a f f г о n M. Perceptual experience: an analysis of its relation to (he external world through internal processings. - In: Psychology: A Study of a Science, 1963 vol. 4.

⁹⁶Y i n E. Looking an upside-down face. - Journal of Experimental Psychology, 1969, vol. 81 (I).

⁹⁷См.: Логвиненко А. Д., С т о л и н В. В. Восприятие инверсий поля зрения. - Эргономика: Труды ВНИИТЭ. М., 1973, выи. 6.

173

Отсутствие прямой отнесенности инвертированного зрительного образа к объективному предметному миру свидетельствует о том, что на уровне рефлектирующего сознания субъект способен дифференцировать восприятие реального мира и свое внутреннее феноменальное поле. Первое представлено сознательными 'значимыми' образами, второе - собственно чувственной тканью. Иначе говоря, чувственная ткань образа может быть представлена в сознании двояко: либо как то, в чем существует для субъекта предметное содержание (и это составляет обычное, 'нормальное' явление), либо сама по себе. В отличие от нормальных случаев, когда чувственная ткань и предметное содержание слиты между собой, их несовпадение обнаруживается либо в результате специально направленной интроспекции⁹⁸, либо в специальных экспериментальных условиях, особенно отчетливо в опытах с длительной адаптацией к инвертированному зрению". Сразу после надевания инвертирующих призм субъекту презентируется лишь чувственная ткань зрительного образа, лишенная предметного содержания. Дело в том, что при восприятии мира через меняющие проекцию оптические устройства видимые образы трансформируются в сторону их наибольшего правдоподобия; другими словами, при адаптации к оптическим искажениям происходит не просто иное 'декодирование' проекционного образа, а сложный процесс построения воспринимаемого предметного содержания, имеющего определенную предметную логику, отличную от 'проекционной логики' сетчаточного образа. Поэтому невозможность восприятия предметного содержания в начале эксперимента с инверсией связана с тем, что в сознании субъекта образ представлен лишь его чувственной тканью. В дальнейшем же перцептивная адаптация совершается как своеобразный процесс восстановления предметного содержания зрительного образа в его инвертированной чувственной ткани.¹⁰⁰

Возможность дифференцирования феноменального поля и предметных 'значимых' образов, по-видимому, составляет особенность только человеческого сознания, благодаря которой человек освобождается от рабства чувственных впечатлений, когда они извращаются случайными условиями восприятия. Любопытны в этой связи эксперименты с обезьянами, которым надевали очки, инвертирующие сетчаточный образ; оказалось, что, в отличие от человека, у обезьян это полностью разрушает их поведение и они впадают на длительный срок в состояние инактивности¹⁰¹.

Я мог привести здесь лишь немногие данные, касающиеся того особенного вклада, который чувственность вносит в индивидуальное сознание; были, например, вовсе опущены некоторые важные

⁹⁸ Это дало основание ввести понятие 'видимое поле' в отличие от понятия 'видимый мир'. - Gibson J. J. Perception of the Visual World. Boston, 1950.

⁹⁹ См.: Логвиненко А. Д. Инвертированное зрение и зрительный образ. -- Вопросы психологии, 1974, ? 5.

¹⁰⁰См.: Логвиненко А. Д. Перцептивная деятельность при инверсии сетчаточного образа. - В сб.: Восприятие и деятельность. М., 1975.

¹⁰¹Holey J. В. An experimental investigation ot the visual field in the Resus monkey. - Journal of Genetic Psychology, 1940, N 56.

174

факты, полученные в условиях длительной сенсорной депривации . Но и сказанного достаточно, чтобы поставить вопрос, центральный для дальнейшего анализа рассматриваемой проблемы.

Глубокая природа психических чувственных образов состоит в их предметности, в том, что они порождаются в процессах деятельности, практически связывающей субъекта с внешним предметным миром. Как бы ни усложнялись эти связи и реализующие их формы деятельности, чувственные образы сохраняют свою изначальную предметную отнесенность.

Конечно, когда мы сопоставляем с огромным богатством познавательных результатов мыслительной человеческой деятельности те вклады, которые непосредственно вносит в него наша чувственность, то прежде всего бросается в глаза их крайняя ограниченность, почти ничтожность; к тому же обнаруживается, что чувственные впечатления постоянно вступают в противоречие с более полным знанием. Отсюда и возникает идея, что чувственные впечатления служат лишь толчком, приводящим в действие наши познавательные способности, и что образы предметов порождаются внутренними мыслительными - бессознательными или сознательными - операциями, что, иначе говоря, мы не воспринимали бы предметного мира, если бы не мыслили его. Но как могли бы мы мыслить этот мир, если бы он первоначально не открывался нам именно в своей чувственно данной предметности?

3. Значение как проблема психологии сознания

Чувственные образы представляют всеобщую форму психического отражения, порождаемого предметной деятельностью субъекта. Однако у человека чувственные образы приобретают новое качество, а именно свою означенность. Значения и являются важнейшими 'образующими' человеческого сознания.

Как известно, выпадение у человека даже главных сенсорных систем - зрения и слуха - не уничтожает сознания. Даже у слепоглухонемых детей в результате овладения ими специфически человеческими операциями предметного действия и языком (что, понятно, может происходить лишь в условиях специального воспитания) формируется нормальное сознание, отличающееся от сознания видящих и слышащих людей только своей крайне бедной чувственной тканью¹⁰³. Другое дело, когда в силу тех или иных обстоятельств 'гоминизация' деятельности и общения не происходит. В этом случае, несмотря на полную сохранность сенсомоторной сферы, соз-

¹⁰²Solomon Ph., Kubzansky P. et al. Physiological and psychological aspects of sensory deprivation. - In: Sensory Deprivation. Cambridge, Mass., 1965.

¹⁰³См.: Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974; Г у р г е н и д з е Г. С. И л ь е н к о в Э. В. Выдающееся достижение советской науки. - Вопросы философии 1975, ? 6.

175

нание не возникает. Это явление (назовем его феноменом Каспара Гаузера) сейчас широко известно.

Итак, значения преломляют мир в сознании человека. Хотя носителем значений является язык, но язык не демиург значений. За языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность. Иначе говоря, в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой. Поэтому значения сами по себе, т. е. в абстракции от их функционирования в индивидуальном сознании, столь же 'не психологичны', как и та общественно познанная реальность, которая лежит за ними¹⁰⁴.

Значения составляют предмет изучения в лингвистике, семиотике, логике. Вместе с тем в качестве одной из 'образующих' индивидуальное сознание они необходимо входят в круг проблем психологии. Главная трудность психологической проблемы значения состоит в том, что в ней воспроизводятся все те противоречия, на которые наталкивается более широкая проблема соотношения логического и психологического в мышлении, логике и психологии понятия.

В рамках субъективно-эмпирической психологии эта проблема решалась в том смысле, что понятия (словесные значения) являются психологическим продуктом - продуктом ассоциирования и генерализации впечатлений в сознании индивидуального субъекта, результаты которых закрепляются за словами. Эта точка зрения нашла, как известно, свое выражение не только в психологии, но и в концепциях, психологизирующих логику.

Другая альтернатива заключается в признании, что понятия и операции с понятиями управляются объективными логическими законами; что психология имеет дело только с отклонениями от этих законов, которые наблюдаются в примитивном мышлении, в условиях патологии или при сильных эмоциях; что, наконец, в задачу психологии входит изучение онтогенетического развития понятий и мышления. Исследование этого процесса и заняло в психологии мышления главное место. Достаточно указать на труды Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и на многочисленные советские и зарубежные работы по психологии обучения.

Исследования формирования у детей понятий и логических (умственных) операций внесли очень важный вклад в науку. Было показано, что понятия отнюдь не формируются в голове ребенка по типу образования чувственных генетических образов, а представляют собой результат процесса присвоения 'готовых', исторически выработанных значений и что процесс этот происходит в деятельности ребенка, в условиях общения с окружающими людьми. Обучаясь выполнению тех или иных действий, он овладевает соответствующими

¹⁰⁴ В данном контексте нет необходимости жестко различать понятия и словесные значения, логические операции и операции значения.

176

операциями, которые в их сжатой, идеализированной форме и представлены в значении.

Само собой разумеется, что первоначально процесс овладения значениями происходит во внешней деятельности ребенка с вещественными предметами и в симпраксическом общении. На ранних стадиях ребенок усваивает конкретные, непосредственно предметно отнесенные значения; впоследствии ребенок овладевает также и собственно логическими операциями, но тоже в их внешней, экстериоризиро-ванной форме - ведь иначе они вообще не могут быть коммунициро-ваны. Интериоризуясь, они образуют отвлеченные значения, понятия, а их движение составляет внутреннюю умственную деятельность, деятельность 'в плане сознания'.

Этот процесс подробно изучался последние годы П. Я. Гальпериным, который выдвинул стройную теорию, названную им 'теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий'; одновременно им развивалась концепция об ориентировочной основе действий, о ее особенностях и о соответствующих ей типах обучения¹⁰⁵.

Теоретическая и практическая продуктивность этих и идущих вслед за ними многочисленных исследований является бесспорной. Вместе с тем проблема, которой они посвящены, была с самого начала жестко ограничена; это проблема целенаправленного, 'не стихийного' формирования умственных процессов по извне заданным 'матрицам' - 'параметрам'. Соответственно, анализ сосредоточился на выполнении заданных действий; что же касается их порождения, т. е. процесса целеобразования и мотивации деятельности (в данном случае учебной), которую они реализуют, то это осталось за пределами прямого исследования. Понятно, что при этом условии нет никакой необходимости различать в системе деятельности собственно действия и способы их выполнения, не возникает необходимости системного анализа индивидуального сознания.

Сознание как форма психического отражения, однако, не может быть сведено к функционированию усвоенных извне значений, которые, развертываясь, управляют внешней и внутренней деятельностью субъекта. Значения и свернутые в них операции сами по себе, т. е. в своей абстракции от внутренних отношений системы деятельности и сознания, вовсе не являются предметом псхологии. Они становятся им, лишь будучи взяты в этих отношениях, в движении их системы.

Это вытекает из самой природы психического. Как уже говорилось, психическое отражение возникает в результате раздвоения жизненных процессов субъекта на процессы, осуществляющие его прямые биотические отношения, и 'сигнальные' процессы, которые опосредствуют их; развитие внутренних отношений, порождаемых этим раз-

¹⁰⁵ См.: Гальперин П. Я. Развитие исследований но формированию умственных действий. - В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959, т. 1; е г о же. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - В сб.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

177

двоением, и находит свое выражение в развитии структуры деятельности, а на этой основе - также в развитии форм психического отражения. В дальнейшем, на уровне человека, происходит такая трансформация этих форм, которая приводит к тому, что, фиксируясь в языке (языках), они приобретают квазисамостоятельное существование в качестве объективных идеальных явлений. При этом они постоянно воспроизводятся процессами, совершающимися в головах конкретных индивидов. Последнее и составляет внутренний 'механизм' их передачи от поколения к поколению и условие их обогащения посредством индивидуальных вкладов.

Здесь мы вплотную подходим к проблеме, которая является настоящим камнем преткновения для психологического анализа сознания. Это проблема особенностей функционирования знаний, понятий, мысленных моделей, с одной стороны, в системе отношений общества, в общественном сознании, а с другой - в деятельности индивида, реализующей его общественные связи, в его сознании.

Как уже говорилось, сознание обязано своим возникновением происходящему в труде выделению действий, познавательные результаты которых абстрагируются от живой целостности человеческой деятельности и идеализируются в форме языковых значений. Коммуницируясь, они становятся достоянием сознания индивидов. При этом они отнюдь не утрачивают своей абстрагированности; они несут в себе способы, предметные условия и результаты действий, независимо от субъективной мотивации деятельности людей, в которой они формируются. На ранних этапах, когда еще сохраняется общность мотивов деятельности участников коллективного труда, значения как явления индивидуального сознания находятся в отношениях прямой адекватности. Это отношение, однако, не сохраняется. Оно разлагается вместе с разложением первоначальных отношений индивидов к материальным условиям и средствам производства, возникновением общественного разделения труда и частной собственности¹⁰⁶. В результате общественно выработанные значения начинают жить в сознании индивидов как бы двойной жизнью. Рождается еще одно внутреннее отношение, еще одно движение значений в системе индивидуального сознания.

Это особое внутреннее отношение проявляет себя в самых простых психологических фактах. Так, например, все учащиеся постарше, конечно, отлично понимают значение экзаменационной отметки и вытекающих из нее следствий. Тем не менее отметка может выступить для сознания каждого из них существенно по-разному: скажем, как шаг (или препятствие) на пути к избранной профессии, или как способ утверждения себя в глазах окружающих, или как-нибудь иначе. Вот это-то обстоятельство и ставит психологию перед необходимостью различать сознаваемое объективное значение и его значение для субъекта. Чтобы избежать удвоения терминов, я предпочитаю говорить в последнем случае о личностном смысле. Тогда приведенный

¹⁰⁶ См.: Маркс К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 17-48.

178

пример может быть выражен так: значение отметки способно приобретать в сознании учащихся разный личностный смысл.

Хотя предложенное мною понимание соотношения понятий значения и смысла было неоднократно пояснено, оно все же нередко интерпретируется совершенно неправильно. По-видимому, нужно вернуться к анализу понятия личностного смысла еще раз.

Прежде всего несколько слов об объективных условиях, приводящих к дифференциации в индивидуальном сознании значений и смыслов. В своей известной статье, посвященной критике А. Вагнера, Маркс отмечает, что присваиваемые людьми предметы внешнего мира первоначально словесно обозначались ими как средства удовлетворения их потребностей, как то, что является для них 'благами'. '...Они приписывают предмету характер полезности, как будто присущий самому предмету'¹⁰⁷, - говорит Маркс. Эта мысль оттеняет очень важную черту сознания на ранних этапах развития, а именно, что предметы отражаются в языке и сознании слитно с конкретизо-ванными (опредмеченными) в них потребностями людей. Однако в дальнейшем эта слитность разрушается. Неизбежность ее разрушения заложена в объективных противоречиях товарного производства, которое порождает противоположность конкретного и абстрактного труда, ведет к отчуждению человеческой деятельности.

Эта проблема неизбежно возникает перед анализом, понимающим всю ограниченность представления о том, что значения в индивидуальном сознании являются лишь более,или менее полными и совершенными проекциями 'надындивидуальных' значений, существующих в данном обществе. Она отнюдь не снимается и ссылками на тот факт, что значения преломляются конкретными особенностями индивида, его прежним опытом, своеобразием его установок, темперамента и т. д.

Проблема, о которой идет речь, возникает из реальной двойственности существования значений для субъекта. Последняя состоит в том, что значения выступают перед субъектом и в своем независимом существовании - в качестве объектов его сознания и вместе с тем в качестве способов и 'механизма' осознания, т. е. функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность. В этом функционировании значения необходимо вступают во внутренние отношения, которые связывают их с другими 'образующими' индивидуального сознания; в этих внутренних отношениях они единственно и обретают свою психологическую характеристику.

Выразим это иначе. Когда в психическое отражение мира индивидуальным субъектом вливаются идеализированные в значениях продукты общественно-исторической практики, то они приобретают новые системные качества. Раскрытие этих качеств и составляет одну из задач психологической науки.

Наиболее трудный пункт создается здесь тем, что значения ведут двойную жизнь. Они производятся обществом и имеют свою историю в развитии языка, в развитии форм общественного сознания; в них

¹⁰⁷ М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 19, с. 378.

179

выражается движение человеческой науки и ее познавательных средств, а также идеологических представлений общества - религиозных, философских, политических. В этом объективном своем бытии они подчиняются общественно-историческим законам и вместе с тем внутренней логике своего развития.

При всем неисчерпаемом богатстве, при всей многосторонности этой жизни значений (подумать только - все науки занимаются ею!) в ней остается полностью скрытой другая их жизнь, другое их движение - их функционирование в процессах деятельности и сознания конкретных индивидов, хотя посредством этих процессов они только и могут существовать.

В этой второй своей жизни значения индивидуализируются и 'субъективируются', но лишь в том смысле, что непосредственно их движение в системе отношений общества в них уже не содержится; они вступают в иную систему отношений, в иное движение. Но вот что замечательно: они при этом отнюдь не утрачивают своей общественно-исторической природы, своей объективности.

Одна из сторон движения значений в сознании конкретных индивидов состоит в том 'возвращении' их к чувственной предметности мира, о котором шла речь выше. В то время как в своей абстрактности, в своей 'надындивидуальности' значения безразличны к формам чувственности, в которых мир открывается конкретному субъекту (можно сказать, что сами по себе значения лишены чувственности), их функционирование в осуществлении его реальных жизненных связей необходимо предполагает их отнесенность к чувственным впечатлениям. Конечно, чувственно-предметная отнесенность значений в сознании субъекта может быть не прямой, она может реализоваться через как угодно сложные цепи свернутых в них мыслительных операций, особенно когда значения отражают действительность, которая выступает лишь в своих отдаленных косвенных формах. Но в нормальных случаях эта отнесенность всегда существует и исчезает только в продуктах их движения, в их экстериоризациях.

Другая сторона движения значений в системе индивидуального сознания состоит в особой их субъективности, которая выражается в приобретаемой ими пристрастности. Сторона эта, однако, открывает себя лишь при анализе внутренних отношений, связывающих значения с еще одной 'образующей' сознания - личностным смыслом.

4. Личностный смысл

Психология издавна описывала субъективность, пристрастность человеческого сознания. Ее проявления видели в избирательности внимания, в эмоциональной окрашенности представлений, в зависимости познавательных процессов от потребностей и влечений. В свое время Г. Лейбниц выразил эту зависимость в известном афоризме: '...если бы геометрия так же противоречила нашим страстям и нашим интересам, как нравственность, то мы бы также спорили против нее

180

и нарушали ее вопреки всем доказательствам Эвклида и Архи-меда...'¹⁰⁸.

Трудности заключались в психологическом объяснении пристрастности сознания. Явления сознания казались имеющими двойную детерминацию - внешнюю и внутреннюю. Соответственно, они трактовались как якобы принадлежащие к двум разным сферам психики: сфере познавательных процессов и сфере потребностей, эффективности. Проблема соотношения этих сфер - решалась ли она в духе рационалистических концепций или в духе психологии глубинных переживаний - неизменно интерпретировалась с антропологической точки зрения, с точки зрения взаимодействия разных по своей природе факторов-сил.

Однако действительная природа как бы двойственности явлений индивидуального сознания лежит не в их подчиненности этим независимым факторам.

Не будем вдаваться здесь в те особенности, которые отличают в этом отношении различные общественно-экономические формации. Для общей теории индивидуального сознания главное состоит в том, что деятельность конкретных индивидов всегда остается 'втиснутой' (insere) в наличные формы проявления этих объективных противоположностей, которые и находят свое косвенное феноменальное выражение в их сознании, в его особом внутреннем движении.

Деятельность человека исторически не меняет своего общего строения, своей 'макроструктуры'. На всех этапах исторического развития она осуществляется сознательными действиями, в которых совершается переход целей в объективные продукты, и подчиняется побуждающим ее мотивам. Что радикально меняется, так это характер отношений, связывающих между собой цели и мотивы деятельности.

Эти отношения и являются психологически решающими. Дело в том, что для самого субъекта осознание и достижение им конкретных целей, овладение средствами и операциями действия есть способ утверждения его жизни, удовлетворения и развития его материальных и духовных потребностей, опредмеченных и трансформированных в мотивах его деятельности. Безразлично, осознаются или не осознаются субъектом мотивы, сигнализируют ли они о себе в форме переживаний интереса, желания или страсти; их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы 'оценивают' жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым объективным их значением. При определенных условиях несовпадение смыслов и значений в индивидуальном сознании может приобретать характер настоящей чуждости между ними, даже их противопоставленности.

В товарном обществе эта чуждость возникает необходимо и притом у людей, стоящих на обоих общественных полюсах. Наемный

¹⁰⁸ Лейб н и ц Г. В. Новые опыты о человеческом разуме. М.; Л., 1936, с. 88.

181

рабочий, конечно, отдает себе отчет в производимом им продукте, иначе говоря, он выступает перед ним в его объективном значении (Bedeutung), по крайней мере в пределах, необходимых для того, чтобы он мог разумно выполнять свои трудовые функции. Но смысл (Sinn) его труда для него самого заключается не в этом, а в заработке, ради которого он работает. 'Смысл двенадцатичасового труда заключается для него не в том, что он ткет, прядет, сверлит и т. д., а в том, что это - способ заработка, который дает ему возможность поесть, пойти в трактир, поспать'¹⁰⁹. Эта отчужденность проявляется и на противоположном общественном полюсе: для торговцев минералами, замечает Маркс, минералы не имеют смысла минералов¹¹⁰.

Уничтожение отношений частной собственности уничтожает эту противопоставленность значений и смыслов в сознании индивидов; их несовпадение, однако, сохраняется.

Необходимость их несовпадения заложена уже в глубокой предыстории человеческого сознания, в существовании у животных двух видов чувственности, опосредствующих их поведение в предметной среде. Как известно, восприятие животных ограничено воздействиями, сигнально связанными с удовлетворением их потребностей, хотя бы только эвентуально, в возможности¹¹¹. Но потребности могут осуществлять функцию психической регуляции, лишь выступая в форме побуждающих объектов (и, соответственно, средств овладения ими или защиты от них). Иначе говоря, в чувственности животных внешние свойства объектов и их способность удовлетворять те или иные потребности не отделяются друг от друга. Вспомним: собака в ответ на воздействие условного пищевого раздражителя рвется к нему, лижет его¹¹². Однако неотделимость восприятия животным внешнего облика объектов от его потребностей вовсе не означает их совпадения. Напротив, в ходе эволюции их связи становятся все более подвижными и до чрезвычайности усложняются, сохраняется лишь невозможность их обособления. Они разделяются только на уровне человека, когда во внутренние связи обеих этих форм чувственности вклиниваются словесные значения.

Я говорю, что значения вклиниваются (хотя, может быть, лучше было бы сказать 'вступают' или 'погружаются'), единственно для того, чтобы заострить проблему. В самом деле: ведь в своей объективности, т. е. как явления общественного сознания, значения преломляют для индивида объекты независимо от их отношения к его жизни, к его потребностям и мотивам. Даже для сознания утопающего соломинка, за которую он хватается, все же сохраняет свое значение соломинки; другое дело, что эта соломинка - пусть только иллюзорно - приобретает в этот момент для него смысл спасающей его жизнь.

¹⁰⁹М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 6, с. 432.

¹¹⁰См.: Маркс К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 42, с. 122.

¹¹¹Это и послужило основанием для немецких авторов различать окружение (Umwelt) как то, что воспринимается животными, и мир (Welt), который открывается только сознанию человека.

¹¹²См.: II а в л о в И. П. Полн. собр. соч., т. Ill, кн. 1, с. 157.

182

Хотя на первоначальных этапах формирования сознания значения выступают слитно с личностными смыслами, однако в этой слитности имплицитно уже содержится их несовпадение, которое далее неизбежно приобретает и свои открытые, эксплицированные формы. Последнее и делает необходимым выделять в анализе личностный смысл в качестве еще одной образующей систему индивидуального сознания. Они-то и создают тот 'утаенный', по выражению Л. С. Выготского, план сознания, который столь часто интерпретируется в психологии не как формирующийся в деятельности субъектов, в развитии ее мотивации, а как якобы непосредственно выражающий изначально заключенные в самой природе человека внутренние движущие им силы.

В индивидуальном сознании извне усваиваемые значения действительно как бы раздвигают и одновременно соединяют между собой оба вида чувственности - чувственные впечатления внешней реальности, в которой протекает его деятельность, и формы чувственного переживания ее мотивов, удовлетворения или неудовлетворения скрывающихся за ними потребностей.

В отличие от значений личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего 'надындивидуального', своего 'непсихологического' существования. Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания.

Выше говорилось о том, что в индивидуальном сознании значения 'психологизируются', возвращаясь к чувственно данной человеку реальности мира. Другим, и притом решающим, обстоятельством, превращающим значения в психологическую категорию, является то, что, функционируя в системе индивидуального сознания, значения реализуют не самих себя, а движение воплощающего в них себя личностного смысла - этого для-себя-бытия конкретного субъекта.

Психологически, т. е. в системе сознания субъекта, а не в качестве его предмета или продукта, значения вообще не существуют иначе, как реализуя те или иные смыслы, так же как его действия и операции не существуют иначе, как реализуя ту или иную его деятельность, побуждаемую мотивом, потребностью. Другая сторона состоит в том, что личностный смысл - это всегда смысл чего-то: 'чистый', непредметный смысл есть такой же абсурд, как и непредметное существо.

Воплощение смысла в значениях - это глубоко интимный, психологически содержательный, отнюдь не автоматически и одномоментно происходящий процесс. В творениях художественной литературы, в практике морального и политического воспитания этот процесс выступает во всей своей полноте. Научная психология знает этот процесс только в его частных выражениях: в явлениях 'рационализации' людьми их действительных побуждений, в переживании муки перехода от одной мысли к слову ('Я слово позабыл, что я хотел сказать, и мысль бесплотная в чертог теней вернется', - цитирует О. Э. Мандельштама Л. С. Выготский).

183

В своих наиболее обнаженных формах процесс, о котором .идет речь, выступает в условиях классового общества, борьбы идеологий. В этих условиях личностные смыслы, отражающие мотивы, порождаемые действительными жизненными отношениями человека, могут не найти адекватно воплощающих их объективных значений, и тогда они начинают жить как бы в чужих одеждах. Нужно представить себе капитальное противоречие, которое порождает это явление. Ведь в отличие от бытия общества, бытие индивида не является 'самоговорящим', т. е. индивид не имеет собственного языка, вырабатываемых им самим значений; осознание им явлений действительности может происходить только посредством усваиваемых им извне 'готовых' значений - знаний, понятий, взглядов, которые он получает в общении, в тех или иных формах индивидуальной и массовой коммуникации. Это и создает возможность внесения в его сознание, навязывания ему искаженных или фантастических представлений и идей, в том числе таких, которые не имеют никакой почвы в его реальном, практическом жизненном опыте. Лишенные этой почвы, они обнаруживают в сознании человека свою шаткость; вместе с тем, превращаясь в стереотипы, они, как и любые стереотипы, способны к сопротивлению, так что только серьезные жизненные конфронтации могут их разрушить. Но и их разрушение не ведет еще к устранению дезинтегрированности сознания, его неадекватности, само по себе оно создает лишь его опустошение, способное обернуться психологической катастрофой. Необходимо еще, чтобы в сознании индивида осуществилось перевоплощение субъективных личностных смыслов в другие, адекватные им значения.

Более пристальный анализ такого перевоплощения личностных смыслов в адекватные (более адекватные) значения показывает, что оно протекает в условиях борьбы за сознание людей, происходящей в обществе. Я хочу этим сказать, что индивид не просто 'стоит' перед некоторой 'витриной' покоящихся на ней значений, среди которых ему остается только сделать выбор, что эти значения - представления, понятия, идеи - не пассивно ждут его выбора, а энергично врываются в его связи с людьми, образующие круг его реальных общений. Если индивид в определенных жизненных обстоятельствах и вынужден выбирать, то это выбор не между значениями, а между сталкивающимися общественными позициями, которые посредством этих значений выражаются и осознаются.

В сфере идеологических представлений этот процесс является неизбежным и имеющим всеобщий характер лишь в классовом обществе. Однако он сохраняется и в условиях социалистического, коммунистического общества, в той мере, в какой здесь проявляются особенности индивидуальной жизни человека, особенности складывающихся личных его отношений, общений и жизненных ситуаций; он сохраняется и потому, что остаются неповторимыми и его особенности как телесного существа и конкретные внешние условия, которые не могут быть идентичными для всех.

Не исчезает, да и не может исчезнуть, постоянно воспроизводящее себя несовпадение личностных смыслов, несущих в себе интен-

184

циональность, пристрастность сознания субъекта и 'равнодушных' к нему значений, посредством которых они только и могут себя выразить. Потому-то внутреннее движение развитой системы индивидуального сознания и полно драматизма. Он создается смыслами, которые не могут 'высказать себя' в адекватных значениях; значениями, лишенными своей жизненной почвы и поэтому иногда мучительно дискредитирующими себя в сознании субъекта; они создаются, наконец, существованием конфликтующих между собой мотивов-целей.

Нет надобности повторять, что это внутреннее движение индивидуального сознания порождается движением предметной деятельности человека, что за его драматизмом скрывается драматизм его реальной жизни, что поэтому научная психология сознания невозможна вне исследования деятельности субъекта, форм ее непосредственного существования.

В заключение я не могу не затронуть здесь проблемы так называемой 'жизненной психологии', психологии переживаний, которая в последнее время вновь обсуждается в нашей литературе¹¹³. Из того, что было изложено, прямо вытекает, что хотя научная психология не должна выбрасывать из поля своего зрения внутренний мир человека, но его изучение не может быть отделено от исследования деятельности и не составляет никакого особого направления научно-психологического исследования. То, что мы называем внутренними переживаниями, суть явления, возникающие на поверхности системы сознания, в форме которых сознание выступает для субъекта в своей непосредственности. Поэтому сами переживания интереса или скуки, влечения или угрызений совести еще не открывают субъекту своей природы; хотя они кажутся внутренними силами, движущими его деятельностью, их реальная функция состоит лишь в наведении субъекта на их действительный источник, в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в его жизни, заставляют его как бы приостановить на мгновение поток своей активности, всмотреться в сложившиеся у него жизненные ценности, чтобы найти себя в них или, может быть, пересмотреть их.

Итак, сознание человека, как и сама его деятельность, не аддитивно. Это не плоскость, даже не емкость, заполненная образами и процессами. Это и не связи отдельных его 'единиц', а внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности, осуществляющей реальную жизнь индивида в обществе. Деятельность человека и составляет субстанцию его сознания.

¹¹³ См.: Б а с с и н Ф. В. 'Значащие переживания' и проблема собственно-психологической закономерности. - Вопросы психологии, 1972, ? 3, с. 105-124; Бойко Е. И. В чем состоит 'развитие взглядов'? - Вопросы психологии, 1972, ? 1, с. 135 141; Ветров А. А. Замечания по вопросу о предмете психологии (психология и кибернетика). - Вопросы психологии, 1972, ? 2, с. 124-127; Я р о ш е в-с к и и М. Г. Предмет психологии и ее категориальный строй. - Вопросы психологии, 1971, ? 5, с. 110-121.

185

Психологический анализ деятельности и сознания раскрывает лишь их общие системные качества и, понятно, отвлекается от особенностей специальных психических процессов - процессов восприятия и мышления, памяти и научения, речевого общения. Но сами эти процессы существуют только в описанных отношениях системы, на тех или иных ее уровнях. Поэтому, хотя исследования этих процессов составляют особую задачу, они отнюдь не являются независимыми от того, как решаются проблемы деятельности и сознания, ибо это и определяет их методологию.

И наконец, главное. Анализ деятельности и индивидуального сознания, конечно, исходит из существования реального телесного субъекта. Однако первоначально, т. е. до и вне этого анализа, субъект выступает лишь как некая абстрактная, психологически 'не наполненная' целостность. Только в результате пройденного исследованием пути субъект открывает себя и конкретно-психологически - как личность. Вместе с тем обнаруживается, что анализ индивидуального сознания, в свою очередь, не может обойтись без обращения к категории личности. Поэтому в этот анализ пришлось ввести такие понятия, как понятия о 'пристрастности сознания' и о 'личностном смысле', за которыми скрывается дальнейшая, еще не затронутая проблема - проблема системного психологического исследования личности.

Глава V Деятельность и личность

I. Личность как предмет психологического исследования

Чтобы преодолеть господствующую в психологии диадическую схему, нужно было прежде всего вычленить то 'среднее звено', которое опосредствует связи субъекта с реальным миром. Поэтому мы начали с анализа деятельности, ее общего строения. Однако тотчас обнаружилось, что в определение деятельности необходимо входит понятие о ее предмете, что деятельность по самой своей природе является предметной.

Другое дело - понятие о субъекте деятельности. Первоначально, т. е. до выяснения важнейших моментов, образующих процесс деятельности, субъект остается как бы за пределами исследования. Он выступает лишь в качестве предпосылки деятельности, ее условия. Только дальнейший анализ движения деятельности и порождаемых им форм психического отражения приводит к необходимости ввести понятие о конкретном субъекте, о личности как о внутреннем моменте деятельности. Категория деятельности открывается теперь в своей действительной полноте, в качестве объемлющей оба полюса - и полюс объекта, и полюс субъекта.

Изучение личности как момента деятельности и ее продукта

186

составляет специальную, хотя и не отдельную психологическую проблему. Проблема эта является одной из самых сложных. Серьезные трудности возникают уже при попытках выяснить, какая реальность описывается в научной психологии термином 'личность'.

Личность является не только предметом психологии, но и предметом философского, общественно-исторического познания; наконец, на определенном уровне анализа личность выступает со стороны своих природных, биологических особенностей как предмет антропологии, соматологии и генетики человека. Интуитивно мы достаточно хорошо знаем, в чем состоят здесь различия. Тем не менее в психологических теориях личности постоянно возникают грубые смешения и неоправданные противопоставления этих подходов к исследованию личности.

Лишь немногие общие положения о личности принимаются, с теми или иными оговорками, всеми авторами. Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами (У. Джемс называл личность 'хозяином' психических функций, Г. Олпорт - 'определителем поведений и мыслей'). Однако попытки дальнейшей интерпретации этих положений привели в психологии к ряду ложных идей, мистифицирующих проблему личности.

Прежде всего это идея, противопоставляющая 'личностную психологию' психологии, изучающей конкретные процессы (психические функции). Одна из попыток преодолеть это противопоставление выражается в требовании сделать личность 'исходным пунктом объяснения любых психических явлений', 'центром, исходя из которого только и можно решать все проблемы психологии', так что необходимость в специальном разделе психологии - психологии личности - отпадает¹¹⁴. С этим требованием можно согласиться, но лишь в том случае, если видеть в нем только выражение некоей весьма общей мысли, отвлекающейся от конкретных задач и методов психологического исследования. Несмотря на всю убедительность старого афоризма о том, что 'мыслит не мышление, а человек', это требование является методологически наивным по той простой причине, что субъект до аналитического изучения его высших жизненных проявлений неизбежно выступает либо как абстрактная, 'ненаполненная' целостность, либо как метапсихологическое 'я' (persone), обладающее изначально заложенными в нем диспозициями или целями. Последнее, как известно, постулируется всеми персоналистскими теориями. При этом безразлично, рассматривается ли личность с био-

¹¹⁴ См.: Шо р о х о в а Е. В. Некоторые методологические вопросы психологии. - В сб.: Проблемы личности: Материалы симпозиума. М., 1969, т. I, с. 29-30. Иначе ставит этот вопрос С. Л. Рубинштейн. 'Сделать, - говорит он, - личностный аспект единственным - значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности' (Проблемы обшей психологии. М., 1973, с. 248).

187

логизаторских, органистических позиций, или как чисто духовное начало, или, наконец, как некая 'психофизиологическая нейтральность'¹¹⁵.

Впрочем, требование 'личностного подхода' в психологии иногда понимается в том смысле, что при изучении отдельных психологических процессов внимание исследователя должно быть прежде всего сосредоточено на индивидуальных особенностях. Но это отнюдь не решает проблемы, так как a priori мы не можем судить о том, какие из этих особенностей характеризуют личность, а какие - нет. Входят ли в психологическую характеристику личности, например, скорость реакций человека, объем его памяти или умение печатать на машинке?

Один из способов обойти этот капитальный вопрос психологической теории состоит в том, что под понятием личности разумеется человек в его эмпирической тотальности. Психология личности превращается, таким образом, в особого рода антропологию, включающую в себя все - от исследования особенностей обменных процессов до исследования индивидуальных различий в отдельных психических функциях¹¹⁶.

Конечно, комплексный подход к человеку является не только возможным, но и необходимым. Комплексное изучение человека ('человеческого фактора') приобрело сейчас первостепенное значение, но именно это обстоятельство и выдвигает психологическую проблему личности как особую. Ведь никакая система знаний о тотальном объекте не дает нам его действительного понимания, если в ней отсутствует одна из существенных специфических его характеристик. Так обстоит дело и с изучением человека: психологическое исследование его как личности отнюдь не может быть возмещено комплексом сопоставляемых между собой морфологических, физиологических и отдельных функционально-психологических данных. Растворяясь в них, она в конечном счете оказывается редуцированной либо к биологическим, либо к абстрактно-социологическим, культурологическим представлениям о человеке.

Настоящим камнем преткновения в исследовании личности до сих пор остается вопрос о соотношении общей и дифференциальной психологии. Большинство авторов избирают дифференциально-психологическое направление. Беря свое начало от Ф. Гальтона и Ч. Спирмена, направление это вначале ограничивалось исследованием умственных способностей, впоследствии оно охватило изучение личности в целом. Уже Ч. Спирмен распространил идею факторов на особенности воли и эффективности, выделив наряду с общим фактором 'g' фактор 's' . Дальнейшие шаги были сделаны Р. Кет-

¹¹⁵В современной психологии персоналистские взгляды развиваются в очень разных направлениях, включая социоант- ропологические (см., например: Maslow A. Motivation and Personality. N. Y., 1954.

¹¹⁶См., например: Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

¹¹⁷Eysenck H. Dimention of Personality. L., 1947.

188

телом, предложившим многомерную и иерархическую модель факторов (черт) личности, среди которых рассматриваются такие, как эмоциональная стабильность, экспансивность, самоуверенность¹¹⁸.

Метод исследования, развиваемый этим направлением, состоит, как известно, в изучении статистических связей между отдельными чертами личности (ее свойствами, способностями или поведениями), выявляемыми посредством их тестирования. Устанавливаемые корреляционные связи между ними и служат основанием для выделения гипотетических факторов и 'суперфакторов', которые обусловливают эти связи. Таковы, например, факторы интроверзии и нейротизма, образующие, по Г. Айзенку, вершину факторной иерархической структуры, которая отождествляется им с психологическим типом личности¹¹⁹. Таким образом, за понятием личности выступает некое 'общее', которое выделяется посредством тех или иных процедур статистической обработки количественно выраженных признаков, отбираемых по статистическим же критериям. Поэтому, несмотря на то что в основе характеристики этого 'общего' лежат эмпирические данные, оно все же остается, по существу, метапсихологическим, не нуждающимся в психологическом объяснении. Если попытки его объяснения и предпринимаются, то они идут по линии поиска соответствующих морфофизиологических коррелятов (типы высшей нервной деятельности И. П. Павлова, конституции Кречмера - Шелдона, переменные Г. Айзенка), что возвращает нас к органистическим теориям.

Характерный для этого направления эмпиризм, собственно, и не может дать большего. Изучение корреляций и факторный анализ имеют дело с вариациями признаков, которые выделяются лишь постольку, поскольку они выражаются в доступных измерению индивидуальных или групповых различиях. Соответствующие количественные данные - будут ли они относиться к скорости реакции, к строению скелета, особенностям вегетативной сферы или к числу и характеру образов, продуцируемых испытуемыми при рассматривании чернильных пятен, - подвергаются обработке безотносительно к тому, в каком отношении находятся измеренные признаки к особенностям, существенно характеризующим человеческую личность.

Сказанное, конечно, вовсе не значит, что применение в психологии личности метода корреляций вообще невозможно. Речь идет о другом: о том, что сам по себе метод корреляции эмпирического набора индивидуальных свойств является для психологического раскрытия личности еще недостаточным, так как выделение этих свойств нуждается в основаниях, которые не могут быть извлечены из них самих.

Задача найти эти основания возникает, как только мы отказываемся от понимания личности как некой целостности, охватывающей совокупность всех особенностей человека - 'от политических взглядов до переваривания пищи'¹²⁰. Из факта множественности свойств

¹¹⁸ С a t t с I R. В. Personality. N. Y., 1950.

¹¹⁹Eysenck H. The Structure of Personality. L., 1960.

¹²⁰ Сat tel R. B. Personality.

189

и особенностей человека вовсе не следует, что психологическая теория личности должна стремиться к глобальному их охвату. Ведь человек как эмпирическая целостность проявляет свои свойства во всех формах взаимодействия, в которые он вовлечен. Падая из окна многоэтажного дома, он конечно же обнаружит свойства, присущие ему как физическому телу, обладающему массой, объемом и т. д.; возможно, что, ударившись о мостовую, он получит увечья или погибнет, и в этом тоже проявятся его свойства, а именно свойства его морфологии. Никому, однако, не придет в голову включать подобные свойства в характеристику личности, сколь бы статистически надежно ни были установлены связи между весом тела или индивидуальными особенностями скелета и, скажем, памятью на цифры¹²¹.

Когда в повседневной жизни мы даем характеристику личности человека, то мы без особых колебаний включаем в нее такие черты, как, например, сила воли ('сильная личность', 'слабохарактерный человек'), отношение к людям ('доброжелательный', 'равнодушный') и т. п., но обычно не относим к числу личностных такие особенности, как, например, разрез глаз или умение считать на счетах; мы делаем это, не пользуясь никаким разумным критерием для различения 'личностных' и 'не-личностных' особенностей. Если идти путем перебора и сопоставления отдельных психологических и иных особенностей, то такой критерий вообще не может быть найден. Дело в том, что одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одном случае они выступают как безразличные, в другом - те же особенности существенно входят в ее характеристику.

Последнее обстоятельство делает особенно очевидным то, что вопреки широко распространенным взглядам никакое эмпирическое дифференциальное исследование не способно дать решения психологической проблемы личности; что, напротив, само дифференциальное исследование возможно только на основе общепсихологической теории личности. Фактически именно так и обстоит дело: за любым дифференциально-психологическим исследованием личности - тес-тологическим или клиническим - всегда лежит та или иная, явно или неявно выраженная, общетеоретическая концепция.

Несмотря на кажущуюся пестроту и даже взаимную непримиримость современных психологических теорий личности, большинство из них сохраняют характерную для домарксистской и внемарксист-ской психологии диадическую схему анализа, о несостоятельности которой я уже говорил. Теперь эта схема выступает в новом обличье - в виде теории двух факторов формирования личности: наследственности и среды. Какую бы особенность человека мы ни взяли, она объясняется, согласно этой теории, с одной стороны, действием наследственности (заложенными в генотипе инстинктами, влечениями, способностями или даже априорными категориями), а с другой - влиянием внешней среды (природной и социальной -

¹²¹ См.: Проблемы личности: Материалы симпозиума. М., 1969, т. I, с. 117.

190

языка, культуры, обучения и т. д.). С точки.зрения здравого рассудка другого объяснения, собственно, и нельзя предложить. Однако обыденный здравый рассудок, по остроумному замечанию Энгельса, весьма почтенный спутник в домашнем обиходе, переживает самые удивительные приключения, как только он отважится выйти на простор исследования¹²².

Кажущаяся непреодолимость теории двух факторов приводит к тому, что споры ведутся главным образом вокруг вопроса о значении каждого из этих факторов: одни настаивают на том, что главной де-терминантой является наследственность и что внешняя среда, социальные воздействия обусловливают лишь возможности и формы проявления той программы, с которой родится человек; другие выводят важнейшие особенности личности непосредственно из особенностей социальной среды, из 'социокультурных матриц'. Однако, при всем различии идейного и политического смысла высказываемых взглядов, все они сохраняют позицию двойной детерминации личности, так как просто игнорировать один из факторов, о которых идет речь, значило бы идти против эмпирически доказуемого влияния обоих¹²³.

Взгляды на соотношение биологического и социального факторов как на простое их скрещивание или делящие психику человека на сосуществующие эндосферу и экзосферу уступили свое место более сложным представлениям. Они возникли в связи с тем, что движение анализа как бы обернулось: главной стала проблема внутренней структуры самой личности, образующие ее уровни, их соотношения. Так, в частности, возникло представление о характеризующем личность соотношении сознательного и бессознательного, развитое 3. Фрейдом. Выделенное им 'либидо' представляет собой не только биоэнергетический источник активности, но и особую инстанцию в личности - 'оно' (id), противостоящую 'я' (ego) и 'сверх-я' (super-ego); генетические и функциональные связи между этими инстанциями, осуществляемые посредством специальных механизмов (вытеснения, цензуры, символизации, сублимации), и образуют структуру личности.

Здесь нет необходимости вдаваться в критику фрейдизма, взглядов А. Адлера, К. Юнга и их современных продолжателей. Совершенно очевидно, что взгляды эти не только не преодолевают, но, напротив, обостряют теорию двух факторов, превращая идею их конвергенции в смысле В. Штерна или Д. Дьюи в идею конфронтации между ними.

¹²²См.: Маркс К., Э н г е л ъ с Ф. Соч., т. 19, с. 204.

¹²³Теория двух факторов в этой, так сказать, обнаженной ее форме не заслуживала бы внимания, если бы ей не приписывали иногда 'диалектичности'. Человек, читаем мы в уже цитированной книге, является диалектическим единством природного и общественного. 'Все в нем, будучи производным двух факторов (социального и биологического), должно нести печать их на себе, только одно в большей, а другое в меньшей степени, в зависимости от содержания психического явления' (Проблемы личности: Материалы симпозиума, с. 76-77).

191

Другое направление, в котором развивался подход к личности со стороны ее внутреннего строения, представлено культурно-антропологическими концепциями. Отправными для них явились этнологические данные, которые показали, что существенные психологические особенности определяются различиями не человеческой натуры, а человеческой культуры; что, соответственно, система личности есть не что иное, как индивидуализированная система культуры, в которую включается человек в процессе его 'аккультуризации'. Нужно сказать, что в этой связи приводится множество наблюдений, начиная с известных работ М. Мид, которая показала, например, что даже такое устойчивое явление, как психологический кризис в подростковом возрасте, не может быть объяснено наступлением полового созревания, так как в некоторых культурах этого кризиса не существует¹²⁴. Аргументы черпаются также из обследований лиц, внезапно перемещенных в новое культурное окружение, и, наконец, из экспериментальных исследований таких специальных явлений, как влияние преобладающих в данной культуре объектов на исход борьбы зрительных полей и т. п.¹²⁵.

Для психологии значение культурно-антропологических интерпретаций личности является, однако, иллюзорным: они неизбежно ведут к антипсихологизму. Уже в 40-х гг. Р. Линтон указывал на возникающую здесь трудность, которая состоит в том, что культура реально существует лишь в своей концептуализированной форме, как обобщенный 'конструкт'. Ее носители - это, конечно, конкретные люди, каждый из которых частично ее усваивает; в них она персонифицируется и индивидуализируется, но при этом она образует не личностное в человеке, а то, что, напротив, является в нем безличным, как, например, общий язык, знания, распространенные в данной социальной среде предрассудки, мода и т. д.¹²⁶ . Поэтому для психологии личности значение обобщенного понятия (construct) культуры является, по выражению Г. Олпорта, 'обманчивым'¹²⁷. Психолога интересует индивид как личность, а личность - это не просто сколок, частичная персонификация той или иной культуры. Культура, хотя она и существует в своих персонификациях, составляет предмет истории, социологии, а не психологии.

Культурологические теории вводят в этой связи различение собственно личности как продукта индивидуальной адаптации к внешним ситуациям и ее общей 'базы', или архетипа, который проявляется у человека с детства под влиянием черт, свойственных данной расе, этнической группе, национальности, социальному классу. Введение этого различения, однако, ничего не решает, потому что образование архетипа само нуждается в дальнейшем объяснении

¹²⁴Мееd M. Coming in Age Samoa. N. Y., 1963.

¹²⁵В a g b у J. W. Cross-cultural predinance of perseptual binocular rivalry. - Journal of Abnormal and Social Psychology, 1957, v. 54, p. 331-344.

¹²⁶Lintоn R. The Cultural Background of Personality. N. Y., 1945.

¹²⁷A11pоrt G. Pattern and Growth in Personality. N. Y., 1961.

192

и допускает различные интерпретации, в частности психоаналитические. При этом общая 'двухфакторная' схема остается, хотя и в несколько трансформированном виде. Понятие генотипа (наследственности) теперь осложняется введением понятия базовой личности, архетипа, или первичных установок, а понятие внешней среды - введением понятий ситуации и роли. Последнее и стало сейчас чуть ли не центральным в социальной психологии личности.

По широко распространенному определению, 'роль' - это программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека, занимающего определенное место в структуре той или иной социальной группы, это структурированный способ его участия в жизни общества. Личность и представляет собой не что иное, как систему усвоенных (интернализированных) 'ролей'. В социальной группе, которая образует семью, это 'роль' сына, отца и т. д.; на работе - 'роль', скажем, врача или учителя. В неопределенных ситуациях 'роль' тоже возникает, только в этом случае в 'роли' гораздо больше проявляются черты архетипа и индивидуально приобретенного опыта. Каждый из нас, разумеется, принимает на себя те или иные социальные (например, профессиональные) функции и в этом смысле - 'роли'. Однако идея прямого сведения личности к совокупности 'ролей', которые исполняет человек, является - несмотря на всевозможные оговорки адептов этой идеи - одной из самых чудовищных. Конечно, ребенок усваивает то, как он должен вести себя с мамой, скажем, что ее нужно слушаться, и он слушается, но можно ли сказать, что при этом он играет роль сына или дочери? Столь же нелепо говорить, например, о 'роли' полярного исследователя, 'акцептированной' А. Нансеном: для него это не 'роль', а миссия. Иногда человек действительно разыгрывает ту или иную роль, но она все же остается для него только 'ролью', независимо от того, насколько она интернализирована. 'Роль' не личность, а скорее изображение, за которым она скрывается. Если воспользоваться терминологией П. Жане, понятие роли соотносительно не понятию личности (рег-sonnalite), а понятию персонажа (personnage)^l²⁸.

Важнейшими возражениями против 'ролевых' теорий являются не те, которые идут по линии критики того или иного понимания места, отводимого ролям в структуре личности, а те, которые направлены против самой идеи, связывающей личность с запрограммированным поведением (К. Гандерсон), даже если программа поведения предусматривает ее самоизменение и создание новых программ и подпрограмм . Что бы вы сказали, спрашивает цитируемый автор, если бы узнали, что 'она' лишь искусно играла перед вами роль?

Судьба концепции ролей та же, что и других 'социологических', культурантропологических концепций, остающихся в плену теории

¹²⁸Janet P. L'evolution psychologique de la persona- lite. Paris, 1929; Berger G. Caractcre et personnalite. PUF, 1959, r. 69-71.

¹²⁹G u n d с r s о n K. Robot Consciousnes and programmed behavior. - The British Journal for Philosophy of Science, 1968, v. 19, ? 2.

193

двух факторов: чтобы спасти психологическое в личности, она вынуждена апеллировать к темпераменту и способностям, заложенным в генотипе индивида, и мы снова возвращаемся к ложному вопросу о том, что является главным - генотипические особенности человека или воздействия социальной среды. Более того, нас предупреждают об опасности любой односторонности. Лучше всего, говорят нам, сохранять в решении этой проблемы 'разумное равновесие'¹³⁰.

Итак, на деле методологическая премудрость этих концепций сводится к формуле вульгарного эклектизма: 'и то и другое', 'с одной стороны, с другой стороны'. С позиций сей премудрости свершается суд и над психологами-марксистами: они-де повинны (вместе с защитниками культурологии!) в недооценке внутреннего в личности, ее 'внутренней структуры'¹³¹. Понятно, что высказывания такого рода могут возникнуть только в результате бессмысленных попыток уложить взгляды марксизма на личность в глубоко чуждые им концептуальные схемы.

Дело вовсе не в том, чтобы констатировать, что человек есть и природное, и общественное существо. Это бесспорное положение указывает лишь на разные системные качества, проявляемые человеком, и ничего еще не говорит о сущности его личности, о том, что ее порождает. А в этом как раз и заключается научная задача. Задача эта требует понять личность как психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида, в результате преобразования его деятельности. Но для этого необходимо с порога отбросить представление о личности как о продукте совокупного действия разных сил, из которых одна скрыта, как в мешке, 'за поверхностью кожи' человека (что бы в этот мешок ни сваливали), а другая лежит во внешней среде (как бы мы эту силу ни трактовали - как силу воздействия стимульных ситуаций, культурных матриц или социальных 'экспектаций'). Ведь никакое развитие непосредственно не выводимо из того, что составляет лишь необходимые его предпосылки, сколь бы детально мы их ни описывали. Марксистский диалектический метод требует идти дальше и исследовать развитие как процесс 'самодвижения', т. е. исследовать его внутренние движущие отношения, противоречия и взаимопереходы, так что его предпосылки выступают как в нем же трансформирующиеся, его собствен-

ные моменты¹³².

Такой подход необходимо приводит к положению об общественно-исторической сущности личности. Положение это означает, что лич-

¹³⁰All port Q. Pattern and Growth in Personality, p. 194.

¹³¹All port Q. Pattern and Growth in Personality, p. 194. В числе направлений, характеризующихся социологическим редукционизмом, указывает советскую психологию и Ж. Пиаже (Экспериментальная психология/ Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже, вып. I, II, с. 172).

¹³²Принципиальная несовместимость буржуазно-психологических теорий личности с марксизмом всесторонне освещена Л. Сэвом (см. его книгу 'Марксизм и теория личности'. М., 1972).

194

ность впервые возникает в обществе, что человек вступает в историю (и ребенок вступает в жизнь) лишь как индивид, наделенный определенными природными свойствами и способностями, и что личностью он становится лишь в качестве субъекта общественных отношений. Иначе говоря, в отличие от индивида личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается. Исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях, и является ключом к ее подлинно научному психологическому пониманию.

2. Индивид и личность

Изучая особый класс жизненных процессов, научная психология необходимо рассматривает их как проявления жизни материального субъекта. В тех случаях, когда имеется в виду отдельный субъект (а не вид, не сообщество, не общество), мы говорим особь или, если мы хотим подчеркнуть также и его отличия от других представителей вида, индивид.

Понятие 'индивид' выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид как целостность - это продукт биологической эволюции, в ходе которой происходит процесс не только дифференциации органов и функций, но также и их интеграции, их взаимного 'слаживания'. Процесс такого внутреннего слаживания хорошо известен, он отмечался Ч. Дарвином, описывался в терминах коррелятивного приспособления Ж. Кювье, Ж. Плате, Дж. Осборном и другими. Функцию вторичных коррелятивных изменений организмов, создающих целостность их организации, особенно подчеркнул в своей 'гипотезе корреляции' А. Н. Северцов.

Индивид - это прежде всего генотипическое образование. Но индивид является не только образованием генотипическим, его формирование продолжается, как известно, и в онтогенезе, прижизненно. Поэтому в характеристику индивида входят также свойства и их интеграции, складывающиеся онтогенетически. Речь идет о возникающих 'сплавах' врожденных и приобретенных реакций, об изменении предметного содержания потребностей, о формирующихся доминантах поведения. Наиболее общее правило состоит здесь в том, что, чем выше мы поднимаемся по лестнице биологической эволюции, чем сложнее становятся жизненные проявления индивидов и их организация, тем более выраженными становятся различия в их прирожденных и прижизненно приобретаемых особенностях, тем более, если можно так выразиться, индивиды индивидуализируются.

Итак, в основе понятия индивида лежит факт неделимости, целостности субъекта и наличия свойственных ему особенностей. Представляя собой продукт филогенетического и онтогенетического развития в определенных внешних условиях, индивид, однако, отнюдь не является простой 'калькой' этих условий, это именно продукт раз-

195

вития жизни, взаимодействия со средой, а не среды, взятой самой по себе.

Все это достаточно известно, и если я все же начал с понятия индивида, то лишь потому, что в психологии оно употребляется в чрезмерно широком значении, приводящем к неразличению особенностей человека как индивида и его особенностей как личности. Но как раз их четкое различение, а соответственно и лежащее в его основе различение понятий 'индивид' и 'личность' составляет необходимую предпосылку психологического анализа личности.

Наш язык хорошо отражает несовпадение этих понятий: слово личность употребляется нами только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим 'личность животного' или 'личность новорожденного'. Никто, однако, не затрудняется говорить о животном и о новорожденном как об индивидах, об их индивидуальных особенностях (возбудимое, спокойное, агрессивное животное и т. д.; то же, конечно, и о новорожденном). Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он проявляет не только свои генотипические особенности, но и великое множество особенностей, приобретенных под воздействием социального окружения; кстати сказать, это обстоятельство лишний раз свидетельствует против понимания личности как продукта перекрещивания биологического и социального факторов. Любопытно, наконец, что в психопатологии описываются случаи раздвоения личности, и это отнюдь не фигуральное только выражение; но никакой патологический процесс не может привести к раздвоению индивида: раздвоенный, 'разделенный' индивид есть бессмыслица, противоречие в терминах.

Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков, это не 'полипняк'. Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся. Поэтому-то мы и не говорим о личности новорожденного или о личности младенца, хотя черты индивидуальности проявляются на ранних ступенях онтогенеза не менее ярко, чем на более поздних возрастных этапах. Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Об этом писал, в частности, и С. Л. Рубинштейн¹³³.

Это положение может быть, однако, интерпретировано по-разному. Одна из возможных его интерпретаций состоит в следующем: врожденный, если можно так выразиться, индивид не есть еще индивид вполне 'готовый', и вначале многие его черты даны лишь виртуально, как возможность; процесс его формирования продолжается в ходе онтогенетического развития, пока у него не развернутся все его особенности, образующие относительно устойчивую структуру; личность якобы является результатом процесса вызревания геноти-

¹³³ См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940, с. 515-516.

196

пических черт под влиянием воздействий социальной среды. Именно эта интерпретация свойственна в той или иной форме большинству современных концепций.

Другое понимание состоит в том, что формирование личности есть процесс sui generis, прямо не совпадающий с процессом прижизненного изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде. Человек как природное существо есть индивид, обладающий той или иной физической конституцией, типом нервной системы, темпераментом, динамическими силами биологических потребностей, эффективности и многими другими чертами, которые в ходе онтогенетического развития частью развертываются, а частью подавляются, словом, многообразно меняются. Однако не изменения этих врожденных свойств человека порождают его личность.

Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание или его человеческие потребности. Как и сознание человека, как и его потребности (Маркс говорит: производство сознания, производство потребностей), личность человека тоже 'производится'-создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его особенности как индивида, составляют не причину, а следствие формирования его личности.

Выразим это иначе: особенности, характеризующие одно единство (индивида), не просто переходят в особенности другого единства, другого образования (личности), так что первые уничтожаются; они сохраняются, но именно как особенности индивида. Так, особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее. Хотя функционирование нервной системы составляет, конечно, необходимую предпосылку развития личности, но ее тип вовсе не является тем 'скелетом', на котором она строится. Сила или слабость нервных процессов, уравновешенность их и т. д. проявляют себя лишь на уровне механизмов, посредством которых реализуется система отношений индивида с миром. Это и определяет неоднозначность их роли в формировании личности.

Чтобы подчеркнуть сказанное, я позволю себе некоторое отступление. Когда речь заходит о личности, мы привычно ассоциируем ее психологическую характеристику с ближайшим, так сказать, субстратом психики - центральными нервными процессами. Представим себе, однако, следующий случай: у ребенка врожденный вывих тазобедренного сустава, обрекающий его на хромоту. Подобная грубо анатомическая исключительность очень далека от того класса особенностей, которые входят в перечни особенностей личности (в так называемую их 'структуру'), тем не менее ее значение для формирования личности несопоставимо больше, чем, скажем, слабый тип нервной системы. Подумать только, сверстники гоняют во дворе мяч, а хромающий мальчик - в сторонке; потом, когда он становится

постарше и приходит время танцев, ему не остается ничего другого, как 'подпирать стенку'. Как сложится в этих условиях его личность? Это невозможно предсказать, невозможно именно потому, что даже столь грубая исключительность индивида однозначно не определяет формирования его как личности. Сама по себе она не способна породить, скажем, комплекса неполноценности, замкнутости или, напротив, доброжелательной внимательности к людям и вообще никаких собственно психологических особенностей человека как личности. Парадокс в том, что предпосылки развития личности по самому существу своему безличны.

Личность, как и индивид, есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта. Существует, однако, фундаментальное отличие того особого образования, которое мы называем личностью. Оно определяется природой самих порождающих его отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности. Как мы уже видели, при всем многообразии ее видов и форм, все они характеризуются общностью своего внутреннего строения и предполагают сознательное их регулирование, т. е. наличие сознания, а на известных этапах развития также и самосознания субъекта.

Так же как и сами эти деятельности, процесс их объединения - возникновения, развития и распада связей между ними - есть процесс особого рода, подчиненный особым закономерностям.

Изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность, представляет собой капитальную задачу психологического исследования. Ее решение, однако, невозможно ни в рамках субъективно-эмпирической психологии, ни в рамках поведенческих или 'глубинных' психологических направлений, в том числе и их новейших вариантов. Задача эта требует анализа предметной деятельности субъекта, всегда, конечно, опосредствованной процессами сознания, которые и 'сшивают' отдельные деятельности между собой. Поэтому демистификация представлений о личности возможна лишь в психологии, в основе которой лежит учение о деятельности, ее строении, ее развитии и ее преобразованиях, о различных ее видах и формах. Только при этом условии полностью уничтожается упомянутое выше противопоставление 'личностной психологии' и 'психологии функций', так как невозможно противопоставлять личность порождающей ее деятельности. Полностью уничтожается и господствующий в психологии фетишизм - приписывание свойства 'быть личностью' самой натуре индивида, так что под давлением внешней среды меняются лишь проявления этого мистического свойства.

Фетишизм, о котором идет речь, является результатом игнорирования того важнейшего положения, что субъект, вступая в обществе в новую систему отношений, обретает также новые - системные - качества, которые только и образуют действительную характеристику личности: психологическую, когда субъект рассматривается в системе деятельностей, осуществляющих его жизнь в обществе, социаль-

198

ную, когда мы рассматриваем его в системе объективных отношений общества как их 'персонификацию'¹³⁴.

Здесь мы подходим к главной методологической проблеме, которая кроется за различением понятий 'индивид' и 'личность'. Речь идет о проблеме двойственностти качеств социальных объектов, порождаемых двойственностью объективных отношений, в которых они существуют. Как известно, открытие этой двойственности принадлежит Марксу, показавшему двойственный характер труда, производимого продукта и, наконец, двойственность самого человека как 'субъекта природы' и 'субъекта общества'¹³⁵.

Для научной психологии личности это фундаментальное методологическое открытие имеет решающее значение. Оно радикально меняет понимание ее предмета и разрушает укоренившиеся в ней схемы, в которые включаются такие разнородные черты, или 'подструктуры', как, например, моральные качества, знания, навыки и привычки, формы психического отражения и темперамент. Источником подобных 'схем личности' является представление о развитии личности как о результате наслаивания прижизненных приобретений на некий предсуществующий метапсихологический базис. Но как раз с этой точки зрения личность как специфически человеческое образование вообще не может быть понята.

Действительный путь исследования личности заключается в изучении тех трансформаций субъекта (или, говоря языком Л. Сэ-ва, 'фундаментальных переворачиваний'), которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений¹³⁶. На этом пути мы, однако, с самого начала сталкиваемся с необходимостью переосмыслить некоторые общие теоретические положения.

Одно из них, от которого зависит исходная постановка проблемы личности, возвращает нас к уже упомянутому положению о том, что внешние условия действуют через внутренние. 'Положение, согласно которому внешние воздействия связаны со своим психическим эффектом опосредствованно через личность, является тем центром, исходя из которого определяется теоретический подход ко всем проблемам психологии личности...'¹³⁷ То, что внешнее действует через внутреннее, верно, и к тому же безоговорочно верно, для случаев, когда мы рассматриваем эффект того или иного воздействия. Другое дело, если видеть в этом положении ключ к пониманию внутреннего как личности. Автор поясняет, что это внутреннее само зависит от предшествующих внешних воздействий. Но этим возникновение личности как особой целостности, прямо не совпадающей с целостностью индивида, еще не раскрывается, и поэтому по-преж-

¹³⁴См.: М а р кс К., Э н г е л ьс Ф. Соч., т. 23, с. 244; т. 46, ч. I, с. 505.

¹³⁵См.: М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 23, с. 50; т. 46, ч. I, с. 89; т. 46, ч. II, с. 19.

¹³⁶См.: С э в Л. Марксизм и теория личности. М., 1972, с. 413.

¹³⁷Р у б и н ш т е и н С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 118.

199

нему остается возможность понимания личности лишь как обогащенного предшествующим опытом индивида.

Мне представляется, что, для того чтобы найти подход к проблеме, следует с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет. Положение это имеет совершенно реальный смысл. Ведь первоначально субъект жизни вообще выступает лишь как обладающий, если воспользоваться выражением Энгельса, 'самостоятельной силой реакции', но эта сила может действовать только через внешнее, в этом внешнем и происходит ее переход из возможности в действительность: ее конкретизация, ее развитие и обогащение, - словом, ее преобразования, которые суть преобразования и самого субъекта, ее носителя. Теперь, т. е. в качестве преобразованного субъекта, он и выступает как преломляющий в своих текущих состояниях внешние воздействия.

Конечно, сказанное представляет собой лишь теоретическую абстракцию. Но описываемое ею общее движение сохраняется на всех уровнях развития субъекта. Повторю еще раз: ведь какой бы морфо-физиологической организацией, какими бы потребностями и инстинктами ни обладал индивид от рождения, они выступают лишь как предпосылки его развития, которые тотчас перестают быть тем, чем они были виртуально, 'в себе', как только индивид начинает действовать. Понимание этой метаморфозы особенно важно, когда мы переходим к человеку, к проблеме его личности.

3. Деятельность как основание личности

Главная задача состоит в том, чтобы выявить действительные 'образующие' личности - этого высшего единства человека, изменчивого, как изменчива сама его жизнь, и вместе с тем сохраняющего свое постоянство, свою аутоидентичность. Ведь независимо от накапливаемого человеком опыта, от событий, которые меняют его жизненное положение, наконец, независимо от происходящих физических его изменений, он как личность остается и в глазах других людей, и для самого себя тем же самым. Он идентифицируется не только своим именем, его идентифицирует и закон, по крайней мере в пределах, в которых он признается ответственным за свои поступки.

Таким образом, существует известное противоречие между очевидной физической, психофизиологической изменчивостью человека и устойчивостью его как личности. Это и выдвинуло проблему 'я' в качестве особой проблемы психологии личности. Она возникает потому, что черты, включаемые в психологическую характеристику личности, выражают явно изменчивое и 'прерывное' в человеке, т. е. то, чему как раз противостоит постоянство и непрерывность его 'я'. Что же образует это постоянство и непрерывность? Персонализм во всех своих вариантах отвечает на этот вопрос, постулируя существование некоего особого начала, образующего ядро личности. Оно-то и обрастает многочисленными жизненными приобретениями, которые

200

способны изменяться, существенно не затрагивая самого этого ядра.

При другом подходе к личности в его основу кладется категория предметной человеческой деятельности, анализ ее внутреннего строения: ее опосредствовании и порождаемых ею форм психического отражения.

Такой подход уже с самого начала позволяет дать предварительное решение вопроса о том, что образует устойчивый базис личности, от которой и зависит, что именно входит и что не входит в характеристику человека именно как личности. Решение это исходит из положения, что реальным базисом личности человека является совокупность его общественных отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятельностей.

Имеются в виду именно деятельности субъекта, которые и являются исходными 'единицами' психологического анализа личности, а не действия, не операции, не психофизиологические функции или блоки этих функций; последние характеризуют деятельность, а не непосредственно личность. На первый взгляд это положение кажется противоречащим эмпирическим представлениям о личности и, более того, обедняющим их. Тем не менее оно единственно открывает путь к пониманию личности, в ее действительной психологической конкретности.

Прежде всего на этом пути устраняется главная трудность: определение того, какие процессы и особенности человека относятся к числу психологически характеризующих его личность, а какие являются в этом смысле нейтральными. Дело в том, что, взятые сами по себе, в абстракции от системы деятельности, они вообще ничего не говорят о своем отношении к личности. Едва ли, например, разумно рассматривать как 'личностные' операции письма, способность чистописания. Но вот перед нами образ героя повести Гоголя 'Шинель' Акакия Акакиевича Башмачкина. Служил он в некоем департаменте чиновником для переписывания казенных бумаг, и виделся ему в этом занятии целый разнообразный и притягательный мир. Окончив работу, Акакий Акакиевич тотчас шел домой. Наскоро пообедав, вынимал баночку с чернилами и прини-м|ался переписывать бумаги, которые он принес домой, если же таковых не случалось, он снимал копии нарочно, для себя, для собственного удовольствия. 'Написавшись всласть,- повествует Гоголь, - он ложился спать, улыбаясь заранее при мысли о завтрашнем дне: что-то бог пошлет переписывать завтра'.

Как произошло, как случилось, что переписывание казенных бумаг заняло центральное место в его личности, стало смыслом его жизни? Мы не знаем конкретных обстоятельств, но так или иначе обстоятельства эти привели к тому, что произошел сдвиг одного из главных мотивов на обычно совершенно безличные операции, которые в силу этого превратились в самостоятельную деятельность, в этом качестве они и выступили как характеризующие личность.

201

Можно, конечно, рассуждать и иначе, проще: что в этом-де проявилась некая 'каллиграфическая способность', заложенная в Башмачкине от природы. Но рассуждение это уже совершенно в духе начальников Акакия Акакиевича, которые постоянно видели его все тем же самым прилежным чиновником для письма, 'так что потом уверились, что он, видно, так и родился на свет...'.

Иногда дело обстоит иначе. В том, что с внешней стороны кажется действиями, имеющими для человека самоценное значение, психологический анализ открывает иное, а именно, что они являются лишь средством достижения целей, действительный мотив которых лежит как бы в совершенно иной плоскости жизни. В этом случае за видимостью одной деятельности скрывается другая. Именно она-то непосредственно и входит в психологический облик личности, какой бы ни была осуществляющая ее совокупность конкретных действий. Последняя составляет как бы только оболочку этой другой деятельности, реализующей то или иное действительное отношение человека к миру,- оболочку, которая зависит от условий, иногда случайных. Вот почему, например, тот факт, что данный человек работает техником, сам по себе еще ничего не говорит о его личности; ее особенности обнаруживают себя не в этом, а в тех отношениях, в которые он неизбежно вступает, может быть, в процессе своего труда, а может быть, и вне этого процесса. Все это почти трюизмы, и я говорю об этом лишь для того, чтобы еще раз подчеркнуть, что, исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека, никакой 'структуры личности' получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями.

Общий вывод из сказанного состоит в том, что в исследовании личности нельзя ограничиваться выяснением предпосылок, а нужно исходить из развития деятельности, ее конкретных видов и форм и тех связей, в которые они вступают друг с другом, так как их развитие радикально меняет значение самих этих предпосылок. Таким образом, направление исследования обращается - не от приобретенных навыков, умений и знаний к характеризуемым ими деятельно-стям, а от содержания и связей деятельностей к тому, как и какие процессы их реализуют, делают их возможными.

Уже первые шаги в указанном направлении приводят к возможности выделить очень важный факт. Он заключается в том, что в ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи которого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в единстве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) состав деятельностей и их

202

взаимосвязи непосредственно определяются свойствами субъекта - общими и индивидуальными, врожденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой зависимости от текущих состояний потребностей организма, от изменения его биологических доминант.

Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют личность. Их особенностью является их 'от-вязанность' от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.

Иначе говоря, 'узлы', соединяющие отдельные деятельности, завязываются не действием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а завязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект.

Наблюдение легко обнаруживает те первые 'узлы', с образования которых у ребенка начинается самый ранний этап формирования личности. В очень выразительной форме это явление однажды выступило в опытах с детьми-дошкольниками. Экспериментатор, проводивший опыты, ставил перед ребенком задачу - достать удаленный от него предмет, непременно выполняя правило - не вставать со своего места. Как только ребенок принимался решать задачу, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, из которой и продолжал наблюдение, пользуясь обычно применяемым для этого оптическим приспособлением. Однажды после ряда безуспешных попыток малыш встал, подошел к предмету, взял его и спокойно вернулся на место. Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал.

Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с экспериментатором, когда ему объяснялась задача; 2) решение задачи и 3) общение с экспериментатором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация 'сшибки'. Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наивность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о начавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем личностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизмеримо более сложных и 'спрятан-

203

ных' формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной схеме возникают такие глубоко личностные явления, как, скажем, угрызения совести?

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их 'каталога'. Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие. Этот сложный и длительный процесс развития личности имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, самосознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует данный процесс.

Итак, в основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами определением мы называем деятельностью процесс, побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов. Мы приходим, таким образом, к необходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их транс-формацик, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь человека как личности.

4 мотивы. Эмоции и личность

В современной психологии термином 'мотив' (мотивация, мотивирующие факторы) обозначаются совершенно разные явления. Мотивами называют инстинктивные импульсы, биологические влечения и аппетиты, а равно переживание эмоций, интересы, желания; в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током¹³⁸. Нет никакой надобности разбираться во всех тех смешениях понятий и терминов, которые характеризуют нынешнее состояние проблемы мотивов. Задача психологического анализа личности требует рассмотреть лишь главные вопросы.

Прежде всего это вопрос о соотношении мотивов и потребностей. Я уже говорил, что собственно потребность-это всегда потребность в чем-то, что на психологическом уровне потребности опосредствованы психическим отражением, и притом двояко. С одной стороны, предметы, отвечающие потребностям субъекта, выступают перед ним своими объективными сигнальными признаками. С другой -

¹³⁸ В советской литературе достаточно полный обзор исследований мотивов приводится в книге: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. Последняя вышедшая книга, дающая сопоставительный анализ теорий мотивации, принадлежит К Медсену (М a d s e n К. В. Modern Theories of Motivation. Copenhagen, 1974).

204

сигнализируются, чувственно отражаются субъектом и сами потреб-ностные состояния, в простейших случаях - в результате действия интероцептивных раздражителей. При этом важнейшее изменение, характеризующее переход на психологический уровень, состоит в возникновении подвижных связей потребностей с отвечающими им предметами.

Дело в том, что в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность 'не знает' своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функции, т. е. становится мотивом¹³⁹.

Подобное понимание мотивов кажется по меньшей мере односторонним, а потребности - исчезающими из психологии. Но это не так. Из психологии исчезают не потребности, а лишь их абстракты - 'голые', предметно не наполненные потребностные состояния субъекта. Абстракты эти появляются на сцену в результате обособления потребностей от предметной деятельности субъекта, в которой они единстьенно обретают свою психологическую конкретность.

Само собой разумеется, что субъект как индивид рождается наделенным потребностями. Но, повторяю это еще раз, потребность как внутренняя сила может реализоваться только в деятельности. Иначе говоря, потребность первоначально выступает лишь как условие, как предпосылка деятельности, но, как только субъект начинает действовать, тотчас происходит ее трансформация, и потребность перестает быть тем, чем она была виртуально, 'в себе'. Чем дальше идет развитие деятельности, тем более эта ее предпосылка превращается в ее результат.

Трансформация потребностей отчетливо выступает уже на уровне эволюции животных: в результате происходящего изменения и расширения круга предметов, отвечающих потребностям, и способов их удовлетворения развиваются и сами потребности. Это происходит потому, что потребности способны конкретизироваться в потенциально очень широком диапазоне объектов, которые и становятся побудителями деятельности животного, придающими ей определенную направленность. Например, при появлении в среде новых видов пищи и исчезновении прежних пищевая потребность, продолжая удовлетворяться, вместе с тем впитывает теперь в себя новое содержание, т. е. становится иной. Таким образом, развитие потребностей животных происходит путем развития их деятельности по отношению ко все более обогащающемуся кругу предметов; разумеется, изменение конкретно-предметного содержания потребностей приводит к изменению также и способов их удовлетворения.

Конечно, это общее положение нуждается во многих оговор-

¹³⁹ См.: Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М, 1972.

205

ках и пояснениях, особенно в связи с вопросом о так называемых функциональных потребностях. Но сейчас речь идет не об этом. Главное заключается в выделении факта трансформации потребностей через предметы в процесс их потребления. А это имеет ключевое значение для понимания природы потребностей человека.

В отличие от развития потребностей у животных, которое зависит от расширения круга потребляемых ими природных предметов, потребности человека порождаются развитием производства. Ведь производство непосредственно есть также и потребление, создающее потребность. Иначе говоря, потребление опосредствуется потребностью в предмете, его восприятием или мысленным его представлением. В этой отраженной своей форме предмет и выступает в качестве идеального, внутренне побуждающего мотива¹⁴⁰.

Однако в психологии потребности чаще всего рассматриваются в отвлечении от главного - от порождающей их раздвоенности потребительного производства, что и ведет к одностороннему объяснению действий людей непосредственно из их потребностей. При этом иногда опираются на высказывание Энгельса, извлеченное из общего контекста фрагмента, посвященного как раз роли труда в формировании человека, в том числе, разумеется, также и его потребностей. Марксистское понимание далеко от того, чтобы усматривать в потребностях исходный и главный пункт. Вот что пишет в этой связи Маркс: 'В качестве нужды, в качестве потребности, потребление само есть внутренний момент производительной деятельности. Но последняя есть исходный пункт реализации, а потому и ее господствующий момент - акт, в который снова превращается весь процесс. Индивид производит предмет и через его потребление возвращается опять к самому себе...'¹⁴¹.

Итак, перед нами две принципиальные схемы, выражающие связь между потребностью и деятельностью. Первая воспроизводит ту идею, что исходным пунктом является потребность и поэтому процесс в целом выражается циклом: потребностью-деятельностью-потребность. В ней, как отмечает Л. Сэв, реализуется 'материализм потребностей', который соответствует домарксистскому представлению о сфере потребления как основной. Другая, противостоящая ей схема есть схема цикла: деятельность → потребность → деятельность. Эта схема, отвечающая марксистскому пониманию потребностей, является фундаментальной также и для психологии, в которой 'никакая концепция, основанная на идее 'двигателя', принципиально предшествующего самой деятельности, не может играть роль исходной, способной служить достаточным основанием для научной теории человеческой личности'¹⁴².

То положение, что человеческие потребности производятся, имеет, конечно, историко-материалистический смысл. Вместе с тем оно

¹⁴⁰См.: Маркс К., Э н г ел ьс Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 26-29.

¹⁴¹Там же, с 30.

¹⁴²Seve L. Marxisme et theorie de la Pcrsortnalite. Paris, 1972, p. 49.

206

крайне важно для психологии. Это приходится подчеркивать потому, что иногда специфический для психологии подход к проблеме как раз и усматривается в объяснениях, исходящих из самих потребностей, точнее, из вызываемых ими эмоциональных переживаний, которые якобы только и могут объяснить, почему человек ставит перед собой цели и создает новые предметы¹⁴³. Конечно, в этом есть своя правда и с этим можно было бы согласиться, если бы не одно обстоятельство: ведь в качестве определителей конкретной деятельности потребности могут выступать только своим предметным содержанием, а это содержание прямо в них не заложено и, следовательно, не может быть из них выведено.

Другая принципиальная трудность возникает в результате полупризнания общественно-исторической природы человеческих потребностей, выражающегося в том, что часть потребностей рассматриваются как социальные по своему происхождению, другие же относятся к числу чисто биологических, принципиально общих у человека и животных. Не требуется, конечно, особой глубины мысли, чтобы открыть общность некоторых потребностей у человека и животных. Ведь человек, как и животные, имеет желудок и испытывает голод - потребность, которую он должен удовлетворять, чтобы поддерживать свое существование. Но человеку свойственны и другие потребности, которые детерминированы не биологически, а социально. Они являются 'функционально автономными', или 'анастатическими'. Сфера потребностей человека оказывается, таким образом, расколотой надвое. Это неизбежный результат рассмотрения 'самих потребностей' в их отвлечении от предметных условий и способов их удовлетворения и, соответственно, в отвлечении от деятельности, в которой происходит их трансформация. Но преобразование потребностей на уровне человека охватывает также (и прежде всего) потребности, являющиеся у человека гомологами потребностей животных. 'Голод,- замечает Маркс,- есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов'¹⁴⁴.

Позитивистская мысль, конечно, видит в этом не более чем поверхностное отличие. Ведь для того чтобы обнаружить 'глубинную' общность потребности в пище у человека и животного, достаточно взять изголодавшегося человека. Но это не более чем софизм. Для изголодавшегося человека пища действительно перестает существовать в своей человеческой форме, и, соответственно, его потребность в пище 'расчеловечивается'; но если это что-нибудь и доказывает, то только то, что человека можно довести голоданием До животного состояния, и ровно ничего не говорит о природе его человеческих потребностей.

¹⁴³См.: Божович Л. И. Проблема развития мотивацион- ной сферы ребенка. - В сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с. 14-15.

¹⁴⁴М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 28.

207

Хотя потребности человека, удовлетворение которых составляет необходимое условие поддержания физического существования, отличаются от его потребностей, не имеющих своих гомологов у животных, различие это не является абсолютным, и историческое преобразование охватывает всю сферу потребностей.

Вместе с изменением и обогащением предметного содержания потребностей человека происходит также изменение и форм их психического отражения, в результате чего они способны приобретать идеаторный характер и благодаря этому становиться психологически инвариантными; так, пища остается пищей и для голодного, и для сытого человека. Вместе с тем развитие духовного производства порождает такие потребности, которые могут существовать только при наличии 'плана сознания'. Наконец, формируется особый тип потребностей - потребностей предметно-функциональных, таких, как потребность в труде, художественном творчестве и т. д. Самое же главное состоит в том, что у человека потребности вступают в новые отношения друг с другом. Хотя удовлетворение витальных потребностей остается для человека 'первым делом' и неустранимым условием его жизни, высшие, специально-человеческие потребности вовсе не образуют лишь наслаивающиеся на них поверхностные образования. Поэтому и происходит так, что когда на одну чашу весов ложатся фундаментальнейшие витальные потребности человека, а на другую - его высшие потребности, то перевесить могут как раз высшие потребности. Это общеизвестно и не требует доказательства.

Верно, конечно, что общий путь, который проходит развитие человеческих потребностей, начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных, витальных потребностей; но далее это отношение обращается, и человек удовлетворяет свои витальные потребности для того, чтобы действовать. Это и есть принципиальный путь развития потребностей человека. Путь этот, однако, не может быть непосредственно выведен из движения самих потребностей, потому что за ним скрывается развитие их предметного содержания, т. е. конкретных мотивов деятельности человека.

Таким образом, психологический анализ потребностей неизбежно преобразуется в анализ мотивов. Для этого, однако, необходимо преодолеть традиционное субъективистское понимание мотивов, которое приводит к смешению совершенно разнородных явлений и совершенно различных уровней регуляции деятельности. Здесь мы встречаемся с настоящим сопротивлением: разве не очевидно, говорят нам, что человек, действует потому, что он хочет. Но субъективные переживания, хотения, желания и т. п. не являются мотивами потому, что сами по себе они не способны породить направленную деятельность, и, следовательно, главный психологический вопрос состоит в том, чтобы понять, в чем состоит предмет данного хотения, желания или страсти.

Еще меньше, конечно, оснований называть мотивами деятельности такие факторы, как тенденция к воспроизведению стереоти-

208

пов поведения, тенденция к завершению начатого действия и т. д. В ходе осуществления деятельности возникает, конечно, множество 'динамических сил'. Однако силы эти могут быть отнесены к категории мотивов не с большим основанием, чем, например, инерция движения человеческого тела, действие которой тотчас обнаруживает себя, когда, например, быстро бегущий человек внезапно наталкивается на препятствие.

Особое место в теории мотивов деятельности занимают открыто гедонистические концепции, суть которых состоит в том, что всякая деятельность человека якобы подчиняется принципу максимизации положительных и минимизации отрицательных эмоций. Отсюда достижение удовольствия и освобождение от страдания и составляют подлинные мотивы, движущие человеком. Именно в гедонистических концепциях, как в фокусе, собраны все идеологически извращенные представления о смысле существования человека, о его личности. Как и всякая большая ложь, концепции эти опираются на фальсифицируемую ими правду. Правда эта состоит в том, что человек действительно стремится быть счастливым. Но психологический гедонизм как раз и вступает в противоречие с этой настоящей большой правдой, разменивая ее на мелкую монету 'подкреплений' и 'самоподкреплений' в духе скиннеровского бихевиоризма.

Человеческая деятельность отнюдь не побуждается и не управляется так, как поведение лабораторных крыс с вживленными в мозговые 'центры удовольствия' электродами, которые, если обучить их включению тока, бесконечно предаются этому занятию¹⁴⁵. Можно, конечно, сослаться на сходные явления и у человека, такие, как, например, потребление наркотиков или гиперболизация секса; однако явления эти решительно ничего не говорят о действительной природе мотивов, об утверждающей себя человеческой жизни. Она ими, наоборот, разрушается.

Несостоятельность гедонистических концепций мотивации определяется, разумеется, не тем, что они преувеличивают роль эмоциональных переживаний в регулировании деятельности, а тем, что они уплощают и извращают реальные отношения. Эмоции не подчиняют себе деятельность, а являются ее результатом и 'механизмом' ее движения.

В свое время Дж. Ст. Милль писал: 'Я понял, что для того, чтобы быть счастливым, человек должен поставить перед собой какую-нибудь цель; тогда, стремясь к ней, он будет испытывать счастье, не заботясь о нем'. Такова 'хитрая' стратегия счастья. Это, говорил он, психологический закон.

Эмоции выполняют функцию внутренних сигналов, внутренних в том смысле, что они не являются психическим отражением непосредственно самой предметной действительности. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации

¹⁴⁵ См.: Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.

209

отвечающей им деятельности субъекта¹⁴⁶. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а о непосредственно-чувственном их отражении, о переживании. Таким образом, они возникают вслед за актуализацией мотива (потребности) и до рациональной оценки субъектом своей деятельности.

Я не могу останавливаться здесь на анализе различных гипотез, которые так или иначе выражают факт зависимости эмоций от соотношения между 'бытием и долженствованием'. Замечу только, что факт, который прежде всего должен быть принят во внимание, заключается в том, что эмоции релевантны деятельности, а не реализующим ее действиям или операциям. Поэтому-то одни и те же процессы, осуществляющие разные деятельности, могут приобретать разную и даже противоположную эмоциональную окраску. Иначе говоря, роль положительного или отрицательного 'санкционирования' выполняется эмоциями по отношению к эффектам, заданным мотивом. Даже успешное выполнение того или иного действия вовсе не всегда ведет к положительной эмоции, оно может породить и резко отрицательное переживание, сигнализирующее о том, что со стороны ведущего для личности мотива достигнутый успех психологически является поражением. Это относится и к уровню простейших приспособительных реакций. Акт чихания сам по себе, т. е. исключенный из каких бы то ни было отношений, вызывает, говорят нам, удовольствие; однако совсем иное чувство переживает герой рассказа Чехова, чихнувший в театре: это вызывает у него эмоцию ужаса, и он совершает ряд поступков, в результате которых погибает...

Многообразие и сложность эмоциональных состояний являются результатом раздвоения первичной чувственности, в которой ее познавательные и аффективные моменты слиты. Это раздвоение нельзя, конечно, представлять себе так, что эмоциональные -состояния приобретают независимое от предметного мира существование. Возникая в предметных ситуациях, они как бы 'метят' на своем языке эти ситуации и отдельные объекты, иногда даже входящие в них случайно или косвенно. Достаточно сослаться на обычное явление приписывания эмоционального знака самим вещам или отдельным людям, на формирование так называемых 'аффективных комплексов' и т. п. Речь идет о другом, а именно о возникающей дифференциации в образе его предметного содержания и его эмоциональной окраски и о том, что в условиях сложных опосредствовании человеческой деятельности аффектогенность объектов способна меняться (непредвиденная встреча с медведем обычно вызывает страх, однако при наличии специального мотива, например в ситуации охоты, встреча с ним может радовать). Главное же состоит в том, что эмоциональные процессы и состояния имеют у человека свое

¹⁴⁶ Сходное положение высказывается, в частности, П. Фрес-сом: '...не существует эмоциогенной ситуации как таковой, пишет он. - Она зависит от отношения между мотивацией и возможностями субъекта' (Экспериментальная психология /Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975 с. 133).

210

собственное положительное развитие. Это приходится специально подчеркивать, так как классические концепции человеческих эмоций как 'рудиментов', идущие от Ч. Дарвина, рассматривают их трансформацию у человека как их инволюцию, что и порождает ложный идеал воспитания, сводящийся к требованию 'подчинять чувства холодному рассудку'.

Противоположный подход к проблеме состоит в том, что эмоциональные состояния имеют у человека свою историю, свое развитие. При этом происходит изменение их функций и их дифференциация, так что они образуют существенно разные уровни и классы. Это аффекты, возникающие внезапно и мимовольно (мы говорим: меня охватил гнев, но я обрадовался); далее, это собственно эмоции- состояния преимущественно идеаторные и ситуационные, с ними связаны предметные чувства, т. е. устойчивые, 'кристаллизованные', по образному выражению Стендаля, в предмете эмоциональные переживания; наконец, это настроения - очень важные по своей 'личностной' функции субъективные явления. Не вдаваясь в анализ этих различных классов эмоциональных состояний, замечу только, что они вступают между собой в сложные отношения: младший Ростов перед боем боится (и это эмоция), что им овладеет страх (аффект); мать может не на шутку рассердиться на напроказившего ребенка, ни на минуту не переставая его любить (чувство).

Многообразие эмоциональных явлений, сложность их взаимосвязей и исходов достаточно хорошо схватывается субъективно. Однако как только психология покидает плоскость феноменологии, то оказывается, что ей доступно исследование лишь самых грубых состояний. Так обстояло дело в периферических теориях (У. Джемс прямо говорил, что его теория не касается высших эмоций); так же обстоит дело и в современных психофизиологических концепциях.

Другой подход к проблеме эмоций состоит в том, чтобы исследовать 'межмотивационные' отношения, которые, складываясь, характеризуют собой строение личности, а вместе с ним и сферу отражающих и опосредствующих ее функционирование эмоциональных переживаний.

Генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Напротив, их совпадение есть вторичное явление: либо результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы, либо результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы-цели. В отличие от целей, мотивы актуально не сознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Правда, нам нетрудно привести их мотивировку, но мотивировка вовсе не всегда содержит в себе указание на их действительный мотив.

Мотивы, однако, не отделены от сознания. Даже когда мотивы не сознаются, т. е. когда человек не отдает себе отчета в том, что побуждает его совершать те или иные действия, они все же находят свое психическое отражение, но в особой форме - в форме эмоциональной окраски действий. Эта эмоциональная окраска (ее

211

интенсивность, ее знак и ее качественная характеристика) выполняет специфическую функцию, что и требует различать понятие эмоции и понятие личностного смысла. Их несовпадение не является, однако, изначальным: по-видимому, на более низких уровнях предметы потребности как раз непосредственно 'метятся' эмоцией. Несовпадение это возникает лишь в результате происходящего в ходе развития человеческой деятельности раздвоения функций мотивов.

Такое раздвоение возникает вследствие того, что деятельность необходимо становится полимотивированной, т. е. одновременно от-

вечающей двум или нескольким мотивам¹⁴⁷. Ведь действия человека объективно всегда реализуют некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе. Так, трудовая деятельность общественно мотивирована, но она управляется и такими мотивами, как, скажем, материальное вознаграждение. Оба эти мотива хотя и сосуществуют, но лежат как бы в разных плоскостях. В условиях социалистических отношений смысл труда порождается для рабочего общественными мотивами; что же касается материального вознаграждения, то этот мотив, конечно, тоже выступает для него, но лишь в функции стимулирования, хотя он и побуждает, 'динамизирует' деятельность, но лишен главной функции - функции смыслообразования.

Таким образом, одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; мы будем называть их смыс-лообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных,- лишены смыс-лообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами-стимулами¹⁴⁸. Характерная черта: когда важная по своему личностному смыслу для человека деятельность сталкивается в ходе своего осуществления с негативной стимуляцией, вызывающей даже сильное эмоциональное переживание, то личностный смысл ее от этого не меняется; чаще происходит другое, а именно своеобразная, быстро нарастающая психологическая дискредитация возникшей эмоции. Это хорошо известное явление заставляет еще раз задуматься над вопросом об отношении эмоционального переживания к личностному смыслу¹⁴⁹.

Распределение функций смыслообразования и только побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет по-

¹⁴⁷Это задано уже принципиальной структурой трудовой деятельности, которая реализует двойное отношение: к результату труда (его продукту) и человеку (другим людям).

¹⁴⁸На различие между мотивами и стимулами указывают многие авторы, но по другим основаниям: например, под мотивами разумеют внутренние побуждения, а под стимулами- высшие (см.: Здравом ы слов А. Г.. Рожин В. Н., Ядов В. Я. Человек и еro работа. М., 1967. с. 38).

¹⁴⁹См.: Б а с с и н Ф. В. К развитию проблемы значения и смысла.- Вопросы психологии, 1973, ? б.

212

нять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности: отношения иерархии мотивов. Иерархия эта отнюдь не строится по шкале их близости к витальным (биологическим) потребностям, подобно тому как это представляет себе, например, А. Маслоу: в основе иерархии лежит необходимость поддерживать физиологический гомеостазис; выше - мотивы самосохранения; далее - уверенность, престижность; наконец, на самой вершине иерархии - мотивы познавательные и эстетические¹⁵⁰. Главная проблема, которая здесь возникает, заключается не в том, насколько правильна данная (или другая, подобная ей) шкала, а в том, правомерен ли самый принцип подобного шкалирования мотивов. Дело в том, что ни степень близости к биологическим потребностям, ни степень побудительности и аффектогенности тех или иных мотивов еще не определяют иерархических отношений между ними. Эти отношения определяются складывающимися связями деятельности субъекта, их опосредствованиями и поэтому являются релятивными. Это относится и к главному соотношению - к соотношению смыс-лообразующих мотивов и мотивов-стимулов. В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообра-зования, в другой - функцию дополнительной стимуляции. Однако смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, даже если они не обладают прямой аффектоген-ностью. Являясь ведущими в жизни личности, для самого субъекта они могут оставаться 'за занавесом'-и со стороны сознания, и со стороны своей непосредственной аффективности.

Факт существования актуально несознаваемых мотивов вовсе не выражает собой особого начала, таящегося в глубинах психики. Несознаваемые мотивы имеют ту же детерминацию, что и всякое психическое отражение: реальное бытие, деятельность человека в объективном мире. Несознаваемое и сознаваемое не противостоят друг другу; это лишь разные формы и уровни психического отражения, находящегося в строгой соотнесенности с тем местом, которое занимает отражаемое в структуре деятельности, в движении ее системы. Если цели и отвечающие им действия необходимо сознаются, то иначе обстоит дело с осознанием их мотива - того, ради чего ставятся и достигаются данные цели. Предметное содержание мотивов всегда так или иначе воспринимается, представляется. В этом отношении объект, побуждающий действовать, и объект, выступающий в качестве орудия или преграды, так сказать, равноправны. Другое дело - осознание объекта в качестве мотива. Парадокс состоит в том, что мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в своем косвенном выражении - в форме переживания желания, хотения, стремления к цели. Когда передо мною возникает та или иная цель, то я не только сознаю ее, представляю себе ее объективную обусловленность, средства ее достижения и более отдаленные результаты, к которым она ведет, вместе с тем

¹⁵⁰ Maslow A. Motivation and Personality. N. Y., 1954.

213

я хочу достичь ее (или, наоборот, она меня отвращает от себя). Эти непосредственные переживания и выполняют роль внутренних сигналов, с помощью которых регулируются осуществляющиеся процессы. Субъективно выражающийся же в этих внутренних сигналах мотив прямо в них не содержится. Это и создает впечатление, что они возникают эндогенно и что именно они являются силами, движущими поведением.

Осознание мотивов есть явление вторичное, возникающее только на уровне личности и постоянно воспроизводящееся по ходу ее развития. Для совсем маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе перехода к школьному возрасту, когда у ребенка появляется стремление пойти в школу, подлинный мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он и не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое им. Выяснить этот подлинный мотив можно только объективно, 'со стороны', изучая, например, игры детей 'в ученика', так как в ролевой игре легко обнажается личностный смысл игровых действий и, соответст-

венно, их мотив¹⁵¹. Для осознания действительных мотивов своей деятельности субъект также вынужден идти по 'обходному пути', с той, однако, разницей, что на этом пути его ориентируют сигналы-переживания, эмоциональные 'метки' событий.

День, наполненный множеством действий, казалось бы вполне успешных, тем не менее может испортить человеку настроение, оставить у него некий неприятный эмоциональный осадок. На фоне забот дня этот осадок едва замечается. Но вот наступает минута, когда человек как бы оглядывается и мысленно перебирает прожитый день, в эту-то минуту, когда в памяти всплывает определенное событие, его настроение приобретает предметную отнесенность: возникает аффективный сигнал, указывающий, что именно это событие и оставило у него эмоциональный осадок. Может статься, например, что это его негативная реакция на чей-то успех в достижении общей цели, единственно ради которой, как ему думалось, он действовал; и вот оказывается, что это не вполне так и что едва ли не главным для него мотивом было достижение успеха для себя. Он стоит перед 'задачей на личностный смысл', но она не решается сама собой, потому что теперь она стала задачей на соотношение мотивов, которое характеризует его как личность.

Нужна особая внутренняя работа, чтобы решить такую задачу и, может быть, отторгнуть от себя то, что обнажилось. Ведь беда, говорил Н. И. Пирогов, если вовремя этого не подметишь и не остановишься. Об этом писал и А. И. Герцен, а вся жизнь Л. Н. Толстого - великий пример такой внутренней работы.

Процесс проникновения в личность выступает здесь со стороны

¹⁵¹ См.: Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. - Дошкольное воспитание, 1947, ? 9; Б о-ж о н и ч Л. И., М о р о .ч о в а Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. - Известия АПН РСФСР. М., 1951, вып. 36.

214

субъекта, феноменально. Но даже и в этом феноменальном его проявлении видно, что он заключается в уяснении иерархических связей мотивов. Субъективно они кажутся выражающими психологические 'валентности', присущие самим мотивам. Однако научный анализ должен идти дальше, потому что образование этих связей необходимо предполагает трансформирование самих мотивов, происходящее в движении всей той системы деятельности субъекта, в которой формируется его личность.

5. Формирование личности

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них - это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок - мать очень скоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипулирует игрушкой. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, подносит ее к нему или, может быть, отнимает ее у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами - через человека.

Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают в человеческой деятельности - в своем функциональном значении (чашка - из чего пьют, стул - на чем сидят, часы - то, что носят на руке, и т. д.), а люди - как 'повелители' этих вещей, определяющие связи ребенка с вещами. Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком¹⁵².

В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех отношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, ведущих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, переходящие друг в друга линии развития.

В онтогенезе эти переходы выражаются в чередующихся сменах фаз: фаз преимущественно развития предметной (практической и познавательной) деятельности - фазами развития взаимоотношений с людьми, с обществом¹⁵³. Но такие же переходы характеризуют движение мотивов внутри каждой фазы. В результате и

¹⁵² См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972, с. 368-378.

¹⁵³См.: Э л ь к о н и н Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. - Вопросы психологии, 1971, ? 4.

215

возникают те иерархические связи мотивов, которые образуют 'узлы' личности.

Завязывание этих узлов представляет собой процесс скрытый и на разных этапах развития выражающийся по-разному. Выше я описывал одно из явлений, характеризующих механизм этого процесса на стадии, когда включение предметного действия ребенка в его отношение к отсутствующему в данный момент взрослому хотя и меняет смысл достигнутого результата, но само действие еще полностью остается 'полевым'. Как же происходят дальнейшие изменения? Факты, полученные в исследовании дошкольников разного возраста, показывают, что изменения эти подчиняются определенным правилам.

Одно из них состоит в том, что в ситуации разнонаправленной мотивации раньше возникает подчинение действия требованию человека, позже - объективным межпредметным связям. Другое открывшееся в опытах правило тоже выглядит несколько парадоксально: оказывается, что в условиях двояко мотивированной деятельности предметно-вещественный мотив способен выполнить функцию подчиняющего себе другой раньше, когда он дан ребенку в форме только представления, мысленно, и лишь позже - оставаясь в актуальном поле восприятия.

Хотя правила эти выражают генетическую последовательность, они имеют и общее значение. Дело в том, что при обострении ситуаций описанного типа возникает явление смещения (decalage), в результате которого обнажаются эти более простые управляющие отношения; известно, например, что подняться в атаку легче по прямому приказу командира, чем по самокоманде. Что же касается формы, в какой выступают мотивы, то в сложных обстоятельствах волевой деятельности очень ясно обнаруживается, что только идеальный мотив, т. е. мотив, лежащий вне векторов внешнего поля, способен подчинять себе действия с противоположно направленными внешними мотивами. Говоря фигурально, психологический механизм жизни-подвига нужно искать в человеческом воображении.

Процесс формирования личности со стороны изменений, о которых идет речь, может быть представлен как развитие воли, и это не случайно. Безвольное, импульсивное действие есть действие безличное, хотя о потере воли можно говорить только по отношению к личности (ведь нельзя потерять то, чего не имеешь). Поэтому авторы, которые считают волю важнейшей чертой личности, с эмпирической точки зрения правы¹⁵⁴. Воля, однако, не является ни началом, ни даже 'стержнем' личности, это лишь одно из ее выражений. Действительную основу личности составляет то особое строение цело-купных деятельностей субъекта, которое возникает на определенном этапе развития его человеческих связей с миром.

Человек живет как бы во все более расширяющейся для него

¹⁵⁴ См.: Селиванов В. И. Личность и воля. - В сб.: Проблемы личности: Материалы симпозиума, с. 225- 233.

216

действительности. Вначале это узкий круг непосредственно окружающих его людей и предметов, взаимодействие с ними, чувственное их восприятие и усвоение известного о них, усвоение их значения. Но далее перед ним начинает открываться действительность, лежащая далеко за пределами его практической деятельности и прямого общения: раздвигаются границы познаваемого, представляемого им мира. Истинное 'поле', которое определяет теперь его действия, есть не просто наличное, но существующее - существующее объективно или иногда только иллюзорно.

Знание субъектом этого существующего всегда опережает его превращение в определяющее его деятельность. Такое знание выполняет очень важную роль в формировании мотивов. На известном уровне развития мотивы сначала выступают как только 'зна-емые', как возможные, реально еще не побуждающие никаких действий. Для понимания процесса формирования личности нужно непременно это учитывать, хотя само по себе расширение знаний не является определяющим для него; поэтому-то, кстати говоря, воспитание личности и не может сводиться к обучению, к сообщению знаний.

Формирование личности предполагает развитие процесса целе-образования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг дея-тельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчинения их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отношений, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в обществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не направляемого самосознанием складывания личности. На этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавливает рождение сознающей себя личности.

В педагогической и психологической литературе постоянно указывается то младший дошкольный, то подростковый возраст как

217

переломные в этом отношении. Личность действительно рождается дважды: первый раз.- когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий (вспомним феномен 'горькой конфеты' и подобные ему), второй раз - когда возникает его сознательная личность. В последнем случае имеется в виду какая-то особая перестройка сознания. Возникает задача - понять необходимость этой перестройки и то, в чем именно она состоит.

Эту необходимость создает то обстоятельство, что, чем более расширяются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой. Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его отношение. Возможное несовпадение или противоречие их не создает, однако, альтернатив, которые решаются просто 'арифметикой мотивов'. Реальная психологическая ситуация, порождаемая перекрещивающимися связями субъекта с миром, в которые независимо от него вовлекаются каждое его действие и каждый акт его общения с другими людьми, требует от него ориентировки в системе этих связей. Иными словами, психическое отражение, сознание уже не может оставаться ориентирующим лишь те или иные действия субъекта, оно должно также активно отражать иерархию их связей, процесс происходящего подчинения и переподчинения их мотивов. А это требует особого внутреннего движения сознания.

В движении индивидуального сознания, описанном раньше как процесс взаимопереходов непосредственно-чувственных содержаний и значений, приобретающих в зависимости от мотивов деятельности тот или иной смысл, теперь открывается движение еще в одном измерении. Если описанное раньше движение образно представить себе как движение в горизонтальной плоскости, то новое движение происходит как бы по вертикали. Оно заключается в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчиненных или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов - становление личности.

Конечно, формирование личности представляет собой процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Поэтому, прослеживая последовательное его течение, мы замечаем лишь отдельные сдвиги. Но если взглянуть на него как бы с некоторого удаления, то переход, знаменующий собой подлинное рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход всего последующего психического развития.

Существуют многие явления, которые отмечают этот переход. Прежде всего это перестройка сферы отношений к другим людям, к обществу. Если на предшествующих стадиях общество открывается в расширяющихся общениях с окружающими и поэтому пре-

218

имущественно в своих персонифицированных формах, то теперь это положение оборачивается: окружающие люди все более начинают выступать через объективные общественные отношения. Переход, о котором идет речь, и начинает собой изменения, определяющие главное в развитии личности, в ее судьбе.

Необходимость для субъекта ориентироваться в расширяющейся системе его связей с миром раскрывается теперь в новом своем значении: как порождающая процесс развертывания общественной сущности субъекта. Во всей своей полноте это развертывание составляет перспективу исторического процесса. Применительно же к формированию личности на том или ином этапе развития общества и в зависимости от места, занимаемого индивидом в системе наличных общественных отношений, перспектива эта выступает лишь как эвентуально содержащая в себе идеальную 'конечную точку'.

Одно из изменений, за которым скрывается новая перестройка иерархии мотивов, проявляется в утрате самоценности для подростка отношений в интимном круге его общения. Так, требования, идущие со стороны даже самых близких взрослых, сохраняют теперь свою смыслообразующую функцию лишь при условии, что они включены в более широкую социальную мотивационную сферу, в противном случае они вызывают явление 'психологического бунтарства'. Это вхождение подростка в более широкий круг общения вовсе, однако, не значит, что интимное, личностное как бы отходит теперь на второй план. Напротив, именно в этот период и именно поэтому происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью; меняется содержание писем, которые теряют свой стереотипный и описательный характер, и в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности.

Еще более глубокие изменения отмечают последующие уровни развития, включительно до уровня, на котором личностный смысл приобретает сама система объективных общественных отношений, ее выражения. Конечно, явления, возникающие на этом уровне, еще более сложны и могут быть по-настоящему трагическими, но и здесь происходит то же самое: чем более открывается для личности общество, тем более наполненным становится ее внутренний мир.

Процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Он дает сильные смещения по абсциссе возраста, а иногда вызывает социальную деградацию личности. Главное - он протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности индивида к той или иной социальной среде. Он особенно драматичен в условиях классового общества с его неизбежными отчуждениями и парциа-лизацией личности, с его альтернативами между подчинением и господством. Само собой разумеется, что конкретные жизненные обстоятельства накладывают свою печать на ход развития личности и в социалистическом обществе. Уничтожение объективных условий, образующих преграду для возвращения человеку его действительной

219

сущности - для всестороннего и гармоничного развития его личности, делает эту перспективу впервые реальной, но не перестраивает личность автоматически. Фундаментальное изменение состоит в другом, в том, что возникает новое движение: борьба общества за человеческую личность. Когда мы говорим: 'Во имя человека, для человека', это означает не просто для его потребления, это - для его личности, хотя при этом, конечно, подразумевается, что человек должен быть обеспечен и материальными благами, и духовной пищей.

Если снова вернуться к явлениям, отличающим переход от периода подготовления личности к периоду ее развития, то следует указать еще одну происходящую трансформацию. Это трансформация выражения классовых особенностей личности, а говоря шире - особенностей, зависящих от социальной дифференциации общества. Классовая принадлежность субъекта уже с самого начала обусловливает развитие его связей с окружающим миром, большую или меньшую широту его практической деятельности, его общений, его знаний и усваиваемых норм поведения. Все это и составляет те приобретения, из которых складывается личность на этапе ее первоначального формирования. Можно ли и нужно ли говорить применительно к этому о классовом характере личности? Да, если иметь в виду то, что ребенок перенимает из окружения; нет, потому что на этом этапе он является лишь объектом, если можно так выразиться, своего класса, социальной группы. Дальнейший же переворот состоит в том, что он становится их субъектом. Теперь, и только теперь, его личность начинает формироваться как классовая в ином, собственном значении слова: сначала, может быть, безотчетно, потом сознавая это, но он рано или поздно неизбежно занимает свою позицию - более активную или менее активную, решительную или колеблющуюся. Поэтому в условиях классовых конфронтации он не просто 'оказывается', а сам встает по ту или другую сторону баррикад. Оказывается другое, а именно, что на каждом повороте жизненного пути ему нужно от чего-то освобождаться, что-то утверждать в себе, и все это нужно делать, а не только 'подвергаться влияниям среды'.

Наконец, на том же рубеже происходит еще одно изменение, тоже меняющее самый 'механизм' формирования личности. Выше я говорил о все более расширяющейся действительности, которая существует для субъекта актуально. Но она существует также во времени - в форме его прошлого и в форме предвидимого им будущего. Конечно, прежде всего имеется в виду первое - индивидуальный опыт субъекта, функцией которого якобы и является его личность. И это снова воскрешает формулу о личности как о продукте врожденных свойств и приобретенного опыта. На ранних этапах развития формула эта еще может казаться правдоподобной, особенно если ее не упрощать и учитывать всю сложность механизмов формирования опыта. Однако в условиях происходящей иерархизации мотивов она все более утрачивает свое значение, а на уровне личности как бы опрокидывается.

220

Дело в том, что на этом уровне прошлые впечатления, события и собственные действия субъекта отнюдь не выступают для него как покоящиеся пласты его опыта. Они становятся предметом его отношения, его действий и потому меняют свой вклад в личность. Одно в этом прошлом умирает, лишается своего смысла и превращается в простое условие и способы его деятельности - сложившиеся способности, умения, стереотипы поведения; другое открывается ему в совсем новом свете и приобретает прежде не увиденное им значение; наконец, что-то из прошлого активно отвергается субъектом, психологически перестает существовать для него, хотя и остается на складах его памяти. Эти изменения происходят постоянно, но они могут и концентрироваться, создавая нравственные переломы. Возникающая переоценка прежнего, установившегося в жизни, приводит к тому, что человек сбрасывает с себя груз своей биографии. Разве не свидетельствует это о том, что вклады прошлого опыта в личность стали зависимыми от самой личности, стали ее функцией?

Это оказывается возможным благодаря возникшему новому внутреннему движению в системе индивидуального сознания, которое я образно назвал движением 'по вертикали'. Не следует только думать, что перевороты в прошлом личности производятся сознанием, сознание не производит, а опосредствует их; производятся же они действиями субъекта, иногда даже внешними - разрывами прежних общений, переменой профессии, практическим вхождением в новые обстоятельства. Прекрасно описано у А. С. Макаренко: старая одежда принимаемых в колонию беспризорников публично сжигается на костре.

Вопреки своей распространенности, взгляд на личность как на продукт биографии человека является неудовлетворительным, оправдывающим фаталистическое понимание его судьбы (обыватель так думает: ребенок украл,- значит, станет вором!). Взгляд этот, конечно, допускает возможность изменить что-то в человеке, но только ценой внешнего вмешательства, силой своей перевешивающего сложившееся в его опыте. Это концепция примата кары, а не раскаяния, награды, а не действий, которые она венчает. Упускается главный психологический факт, а именно что человек вступает в отношение к своему прошлому, которое по-разному входит в наличное для него-в память его личности. Толстой советовал: замечай, что помнишь, что не помнишь; по этим признакам узнаешь сам себя¹⁵⁵.

Неверен этот взгляд еще и потому, что расширение действительности для человека происходит не только в направлении прошлого, но и в направлении будущего. Как и прошлое, будущее составляет наличное в личности. Открывшаяся человеку жизненная перспектива есть не просто продукт 'опережающего отражения', а его достояние. В этом сила и правда того, что писал А. С. Макаренко о воспитательном значении ближних и дальних перспектив. То же

¹⁵⁵ См.: Толстой Л. Н. Поли. собр. соч. М., 1935, т. 54. с. 31. 221

и для взрослых. Вот какую притчу я однажды услышал на Урале от старика конюха: когда лошадь на трудной дороге начинает спотыкаться, то нужно не нахлестывать ее, а поднять ей голову повыше, чтобы дальше видела перед собой.

Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе как через целокупность его деятельности, осуществляющей его отношения к миру. Ее особенности и образуют то, что определяет тип личности. Хотя вопросы дифференциальной психологии не входят в мою задачу, анализ формирования личности тем не менее приводит к проблеме общего подхода в исследовании этих вопросов.

Первое основание личности, которое не может игнорировать никакая дифференциально-психологическая концепция, есть богатство связей индивида с миром. Это богатство и отличает человека, жизнь которого охватывает обширный круг разнообразной деятельности, от того берлинского учителя, 'мир которого простирается от Моабита до Кёпеника и наглухо заколочен за Гамбургскими воротами, отношения которого к этому миру сведены до минимума его жалким положением в жизни'¹⁵⁶. Само собою разумеется, что речь идет о действительных, а не об отчужденных от человека отношениях, которые противостоят ему и подчиняют его себе. Психологически мы выражаем эти действительные отношения через понятие деятельности, ее смыслообразующих мотивов, а не на языке стимулов и выполняемых операций. К этому нужно прибавить, что деятельности, составляющие основания личности, включают в себя также и деятельности теоретические и что в ходе развития круг их способен не только расширяться, но и оскудевать; в эмпирической психологии это называется 'сужением интересов'. Одни люди этого оскудения не замечают, другие, подобно Ч. Дарвину, жалуются на это как на беду¹⁵⁷.

Различия, которые здесь существуют, являются не только количественными, выражающими меру широты открывшегося человеку мира в пространстве и времени - в его прошлом и будущем. За ними лежат различия в содержании тех предметных и социальных отношений, которые заданы объективными условиями эпохи, нации, класса. Поэтому подход к типологии личностей, даже если она учитывает только один этот параметр, как. теперь принято говорить, не может не быть конкретно-историческим. Но психологический анализ не останавливается на этом, ибо связи личности с миром могут быть как беднее тех, что задаются объективными условиями, так и намного превосходить их.

Другой, и притом важнейший, параметр личности есть степень иерархизованности деятельностей, их мотивов. Степень эта бывает очень разной, независимо от того, узко или широко основание личности, образуемое ее связями с окружающим. Иерархии мотивов существуют всегда, на всех уровнях развития. Они-то и образуют

¹⁵⁶М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 3, с. 253.

¹⁵⁷См.: Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера: Автобиография. М., 1957, с. 147-148.

222

относительно самостоятельные единицы жизни личности, которые могут быть менее крупными или более крупными, разъединенными между собой или входящими в единую мотивационную сферу. Разъединенность этих иерархизованных внутри себя единиц жизни создает психологический облик человека, живущего отрывочно - то в одном 'поле', то в другом. Напротив, более высокая степень иерархизации мотивов выражается в том, что свои действия человек как бы примеривает к главному для него мотиву-цели, и тогда может оказаться, что одни стоят в противоречии с этим мотивом, другие прямо отвечают ему, а некоторые уводят в сторону от него.

Когда имеют в виду главный мотив, побуждающий человека, то обычно говорят о жизненной цели. Всегда ли, однако, этот мотив адекватно открывается сознанию? С порога ответить на этот вопрос нельзя, потому что осознание в форме понятия, идеи происходит не само собою, а в том движении индивидуального сознания, в результате которого субъект только и способен преломить свое внутреннее через систему усваиваемых им значений, понятий. Об этом уже говорилось, как и о той борьбе, которая ведется в обществе за сознание человека.

Смысловые единицы жизни могут собраться как бы в одну точку, но это формальная характеристика. Главным остается вопрос о том, какое место занимает эта точка в многомерном пространстве, составляющем реальную, хотя не всегда видимую индивидом, подлинную действительность. Вся жизнь Скупого рыцаря направлена на одну цель: возведение 'державы золота'. Эта цель достигнута ('Кто знает, сколько горьких воздержаний, обузданных страстей, тяжелых дум, дневных забот, ночей бессонных все это стоило?'), но жизнь обрывается ничем, цель оказалась бессмысленной. Словами 'Ужасный век, ужасные сердца!' заканчивает Пушкин трагедию о Скупом.

Иная личность, с иной судьбой складывается, когда ведущий мотив-цель возвышается до истинно человеческого и не обосабливает человека, а сливает его жизнь с жизнью людей, их благом. В зависимости от обстоятельств, выпадающих на долю человека, такие жизненные мотивы могут приобретать очень разное содержание и разную объективную значительность, но только они способны создать внутреннюю психологическую оправданность его существова-ния, которая составляет смысл и счастье жизни. Вершина этого пути - человек, ставший, по словам А. М. Горького, человеком человечества.

Здесь мы подходим к самому сложному параметру личности: к общему типу ее строения. Мотивационная сфера человека даже в наивысшем ее развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду. Она может быть сдвинута, эксцентрична по отношению к актуальному пространству исторической действительности, и тогда Мы говорим об односторонности личности. Она может сложиться, Наоборот, как многосторонняя, включающая широкий круг отношений. Но и в том, и в другом случае она необходимо отражает объек-

223

тивное несовпадение этих отношении, противоречия между ними, смену места, которое они в ней занимают.

Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизованных, мотива-ционных линий. Речь идет о том, что неполно описывается как 'направленность личности', неполно потому, что даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является многовершинной, как и та объективная система аксиологических понятий, характеризующая идеологию данного общества, данного класса, социального слоя, которая коммуницируется и усваивается (или отвергается) человеком.

Внутренние соотношения главных мотивационных линий в цело-купности деятельностей человека образуют как бы общий 'психологический профиль' личности. Порой он складывается как уплощенный, лишенный настоящих вершин, тогда малое в жизни человек принимает за великое, а великого не видит совсем. Такая нищета личности может при определенных социальных условиях сочетаться с удовлетворением как угодно широкого круга повседневных потребностей. В этом, кстати сказать, заключается та психологическая угроза, которую несет личности человека современное общество потребления.

Иная структура психологического профиля личности создается рядоположенностью жизненных мотивов, часто сочетающейся с возникновением мнимых вершин, образуемых только 'знаемыми мотивами'- стереотипами идеалов, лишенных личностного смысла. Однако такая структура является преходящей: сначала рядоположен-ные линии разных жизненных отношений вступают затем во внутренние связи. Это происходит неизбежно, но не само собой, а в результате той внутренней работы, о которой я говорил выше и которая выступает в форме особого движения сознания.

Многообразные отношения, в которые человек вступает с действительностью, являются объективно противоречивыми. Их противоречивость и порождает конфликты, которые при определенных условиях фиксируются и входят в структуру личности. Так, исторически возникшее отделение внутренней теоретической деятельности от практической не только порождает односторонность развития личности, но может вести к психологическому разладу, к расщеплению личности на две посторонние друг другу сферы - сферу ее проявлений в реальной жизни и сферу ее проявлений в жизни, которая существует только иллюзорно, только в аутистическом мышлении. Нельзя описать такой разлад психологически более проникновенно, чем это сделал Ф. М. Достоевский: от жалкого существования, заполненного бессмысленными делами, его герой уходит в жизнь воображения, в мечты; перед нами как бы две личности: одна - личность человека униженно-робкого, чудака, забившегося

224

в свою нору, другая - личность романтическая и даже героическая, открытая всем жизненным радостям. И все-таки это жизнь одного и того же человека, поэтому неотвратимо наступает момент, когда мечты рассеиваются, приходят годы угрюмого одиночества, тоски и уныния.

Личность героя 'Белых ночей'- явление особенное, даже исключительное. Но через эту исключительность проступает общая психологическая правда. Правда эта состоит в том, что структура личности не сводится ни к богатству связей человека с миром, ни к степени их иерархизованности, что ее характеристика лежит в соотношении разных систем сложившихся жизненных отношений, порождающих борьбу между ними. Иногда эта борьба проходит во внешне неприметных, обыденно драматических, так сказать, формах и не нарушает гармоничности личности, ее развития; ведь гармоническая личность вовсе не есть личность, не знающая никакой внутренней борьбы. Однако иногда эта внутренняя борьба становится главным, что определяет весь облик человека,- такова структура трагической личности.

Итак, теоретический анализ позволяет выделить по меньшей мере три основных параметра личности: широту связей человека с миром, степень их иерархизованности и общую структуру. Конечно, эти параметры еще не дают дифференциально-психологической типологии, они способны служить не более чем скелетной схемой, которая еще должна быть наполнена живым конкретно-историческим содержанием. Но это задача специальных исследований. Не произойдет ли, однако, при этом подмена психологии социологией, не утратится ли 'психологическое' в личности?

Вопрос этот возникает вследствие того, что подход, о котором идет речь, отличается от привычного в психологии личности антропологизма (или культур-антропологизма), рассматривающего личность как индивида, обладающего психофизиологическими и психологическими особенностями, измененными в процессе его адаптации к социальной среде. Он, напротив, требует рассматривать личность как новое качество, порождаемое движением системы объективных общественных отношений, в которое вовлекается его деятельность. Личность, таким образом, перестает казаться результатом прямого наслаивания внешних влияний; она выступает как то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь. Он утверждает ее и в повседневных делах и общениях, и в людях, которым он передает частицу себя, и на баррикадах классовых боев, и на полях сражений за Родину, порою сознательно утверждая ее даже ценой своей жизни.

Что же касается таких психологических 'подструктур личности', как темперамент, потребности и влечения, эмоциональные переживания и интересы, установки, навыки и привычки, нравственные черты и т. д., то они, разумеется, отнюдь не исчезают. Они только иначе открывают себя: одни - в виде условий, другие - в своих порождениях и трансформациях, в сменах своего места в личности, происходящих в процессе ее развития.

225

Так, особенности нервной системы, бесспорно, представляют собой индивидуальные и к тому же весьма устойчивые черты, черты эти, однако, отнюдь не являются образующими человеческую личность. В своих действиях человек сознательно или бессознательно считается с чертами своей конституции, так же как он считается с внешними условиями своих действий и с наличными у него средствами их осуществления. Характеризуя человека в качестве природного существа, они, однако, не могут играть роль тех сил, которые определяют складывающуюся у него мотивацию деятельности и целе-образование. Единственно, пожалуй, реальная, хотя и вторично возникающая здесь, проблема психологии личности - это проблема формирования действий субъекта, направленных на свои собственные врожденные или приобретенные особенности, которые прямо не входят в психологическую характеристику его личностной сферы.

Тем не менее могут рассматриваться как подструктуры, факторы или 'модусы' личности потребности и установки. Так они выступают только в абстракции от деятельности субъекта, в которой происходят их метаморфозы; но не эти метаморфозы создают личность; наоборот, они сами порождаются движением развития личности. Это движение подчиняется той же формуле, которая описывает преобразование человеческих потребностей. Оно начинается с того, что субъект действует ради поддержания своего существования; оно приводит к тому, что субъект поддерживает свое существование ради того, чтобы действовать - делать дело своей жизни, осуществлять свое человеческое назначение. Переворот этот, завершая этап становления личности, вместе с тем открывает неограниченные перспективы ее развития.

Предметно-вещественные 'потребности для себя' насыщаемы, и их удовлетворение ведет к тому, что они низводятся до уровня условий жизни, которые тем меньше замечаются человеком, чем привычнее они становятся. Поэтому личность не может развиваться в рамках, потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ.

Нужно ли это подчеркивать? Вероятно, нужно, потому что наивная, а по сути, пережиточная мысль иногда представляет переход к принципу 'по потребностям' чуть ли не как переход к сверх-процветающему обществу потребления. Упускается из виду, что при этом необходимо происходит преобразование материального потребления, что возможность для всех удовлетворять эти потребности уничтожает самоценность вещей, им отвечающих, уничтожает ту противоестественную функцию, которую они выполняют в частнособственническом обществе,- функцию утверждения человеком через них самого себя, своей 'престижности'.

Последний теоретический вопрос, на котором я остановлюсь,- это вопрос об осознании себя как личности. В психологии он обычно ставится как вопрос о самосознании, о процессе его развития. Существует огромное число работ, посвященных исследованию этого процесса. Они содержат детальные данные, характеризующие этапы формирования в онтогенезе представлений о себе. Речь идет о форми-

226

ровании так называемой схемы тела, способности локализовать свои интероцептивные ощущения, о развитии познания своего внешнего облика - узнавания себя в зеркале, на фотографии. Тщательно прослежен процесс развития у детей оценок других и самого себя, в которых прежде выделяются физические особенности, потом к ним присоединяются особенности психологические и нравственные. Параллельно идущее изменение заключается в том, что парциальные характеристики других и самого себя уступают место характеристикам более общим, охватывающим человека в его целостности и выделяющим существенные его черты. Такова эмпирическая картина развития познания себя, своих индивидуальных свойств, особенностей и способностей. Дает ли, однако, эта картина ответ на в-опрос о развитии самосознания, об осознании 'я'?

Да, если понимать осознание себя только как знание о себе. Как и всякое познание, познание себя начинается с выделения внешних, поверхностных свойств и является результатом сравнения, анализа и обобщения, выделения существенного. Но индивидуальное сознание не есть только знание, только система приобретенных значений, понятий. Ему свойственно внутреннее движение, отражающее движение реальной жизни субъекта, которую оно опосредствует; мы уже видели, что только в этом движении знания обретают свою отнесенность к объективному миру и свою действенность. Не иначе обстоит дело и в случае, когда объектом сознания являются свойства, особенности, действия или состояния самого субъекта; в этом случае тоже следует различать знание о себе и осознание себя.

Знания, представления о себе накапливаются уже в раннем детстве; в несознаваемых чувственных формах они, по-видимому, существуют и у высших животных. Другое дело - самосознание, осознание своего 'я'. Оно есть результат, продукт становления человека как личности. Представляя собой феноменологическое превращение форм действительных отношений личности, в своей непосредственности оно выступает как их причина и субъект.

Психологическая проблема 'я' возникает, как только мы задаемся вопросом о том, к какой реальности относится все то, что мы знаем о себе, и все ли, что мы знаем о себе, относится к этой реальности. Как происходит, что в одном я открываю свое 'я', а в другом - утрачиваю его (мы так и говорим: быть 'вне себя...')? Несовпадение 'я' и того, что представляет субъект как предмет его собственного знания о себе, психологически очевидно. Вместе с тем психология, исходящая из органических позиций, не способна дать научного объяснения этого несовпадения. Если проблема 'я' и ставится в ней, то лишь в форме констатации существования особой инстанции внутри личности - маленького человечка в сердце, который в нужную минуту 'дергает за веревочки'. Отказываясь, понятно, от того, чтобы приписывать этой особой инстанции субстанциональность, психология кончает тем, что вовсе обходит проблему, растворяя 'я' в структуре личности, в ее интеракциях с окружающим миром. И все-таки она остается, обнаруживая се-

227

бя теперь в виде заложенного в индивиде стремления проникнуть в мир, в потребность 'актуализации себя'¹⁵⁸.

Таким образом, проблема самосознания личности, осознания 'я' остается в психологии нерешенной. Но это отнюдь не мнимая проблема, напротив, это проблема высокого жизненного значения, венчающая психологию личности.

В. И. Ленин писал о том, что отличает 'просто раба' от раба, примирившегося со своим положением, и от раба восставшего¹⁵⁹. Это - отличие не в знании своих индивидуальных черт, а отличие в осознании себя в системе общественных отношений. Осознание своего 'я' и не представляет собой ничего другого.

Мы привыкли думать, что человек представляет собой центр, в котором фокусируются внешние воздействия и из которого расходятся линии его связей, его интеракций с внешним миром, что этот центр, наделенный сознанием, и есть его 'я'. Дело, однако, обстоит вовсе не так. Мы видели, что многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархии и образуют тот таинственный 'центр личности', который мы называем 'я'; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии.

Таким образом, анализ деятельности и сознания неизбежно приводит к отказу от традиционного для эмпирической психологии эгоцентрического, 'птолемеевского' понимания человека в пользу понимания 'коперниковского', рассматривающего человеческое 'я' как включенное в общую систему взаимосвязей людей в обществе. Нужно только при этом подчеркнуть, что включенное в систему вовсе не значит растворяющееся в ней, а, напротив, обретающее и проявляющее в ней силы своего действия.

В нашей психологической литературе часто приводятся слова Маркса о том, что человек не родится фихтеанским философом, что человек смотрится, как в зеркало, в другого человека, и, лишь относясь к нему как к себе подобному, он начинает относиться и к себе как к человеку. Эти слова иногда понимаются лишь в том смысле, что человек формирует свой образ по образу другого человека. Но в этих словах выражено гораздо более глубокое содержание. Чтобы увидеть это, достаточно восстановить их контекст.

'В некоторых отношениях,- начинает Маркс цитируемое примечание,- человек напоминает товар'. Какие же это отношения? Очевидно, имеются в виду те отношения, о которых говорится в тексте, сопровождаемом данным примечанием. Это стоимостные отношения товаров. Они заключаются в том, что натуральное тело одного товара становится формой, зеркалом стоимости другого товара, т. е. такого сверхчувственного его свойства, которое никогда не просве-

¹⁵⁸Nuttin J. La Structure de la personnalite. Paris, 1925, p. 234.

¹⁵⁹См.: Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 16. с. 40.

228

чивает через его ткань. Маркс и заканчивает эту сноску гак: 'Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности, становится для него формой проявления рода 'человек'¹⁶⁰. Но человек как род, как родовое существо означает у Маркса не биологический вид Homo sapiens, а человеческое общество. В нем, в его персонифицированных формах человек и видит себя человеком. Проблема человеческого 'я' принадлежит к числу ускользающих от научно-психологического анализа. Доступ к ней закрывают многие ложные представления, сложившиеся в психологии на эмпирическом уровне исследования личности. На этом уровне личность неизбежно выступает как индивид усложненный, а не преобразованный обществом, т. е. обретающий в нем новые системные свойства. Но именно в этих своих 'сверхчувственных' свойствах он и составляет предмет психологической науки.

Заключение

Хотя я и назвал эти страницы заключением, задача их состоит не в том, чтобы подвести итоги, а скорее в том, чтобы наметить дальнейшую перспективу. Она открывается, на мой взгляд, исследованием тех переходов, которые можно назвать межуровневыми.

Мы без труда выделяем разные уровни изучения человека: уровень биологический, на котором он открывается в качестве телесного, природного существа; уровень психологический, на котором он выступает как субъект одушевленной деятельности, и, наконец, уровень социальный, на котором он проявляет себя как реализующий объективные общественные отношения, общественно-исторический процесс. Сосуществование этих уровней и ставит проблему внутренних отношений, которые связывают психологический уровень с биологическим и социальным.

Хотя эта проблема издавна стоит перед психологией, она и до сих пор не может считаться в ней решенной. Трудность заключается в том, что для своего -научного решения она требует предварительной абстракции тех специфических взаимодействий и связей субъекта, которые порождают психическое отражение реальности в мозге человека. Категория деятельности, собственно, и содержит в себе эту абстракцию, которая, разумеется, не только не разрушает целостности конкретного субъекта, каким мы встречаем его на работе, в семье или даже в наших лабораториях, но, напротив, возвращает его в психологию.

Возвращение целостного человека в психологическую науку, однако, может осуществляться лишь на основе специального исследования взаимопереходов одних уровней в другие, возникающих в ходе развития. Такое исследование должно отказаться от идеи рассматривать эти уровни как наложенные друг на друга или тем более сводить один уровень к другому. Очевидность этого особенно

¹⁶⁰ Маркс К., Энгльс Ф. Соч., т. 23, с. 62.

229

выступает при изучении онтогенеза. Если на начальных шагах психического развития ребенка на первом плане оказываются его биологические приспособления (которые делают решающий вклад в становление его восприятий и эмоций), то затем эти приспособления трансформируются. Это, конечно, не значит, что они просто перестают функционировать; это значит другое, а именно, что они становятся реализующими иной, более высокий уровень деятельности, от которого и зависит мера их вклада на каждом данном этапе развития. Двоякая задача состоит, следовательно, в том, чтобы исследовать те возможности (или ограничения), которые они создают. В онтогенетическом развитии задача эта воспроизводится постоянно, и иногда в очень острой форме, как это происходит, скажем, в пубертатный период, когда наступают биологические сдвиги, с самого начала получающие уже психологически трансформированные выражения, и когда весь вопрос заключается в том, каковы эти выражения.

Но оставим в стороне возрастную психологию. Общий принцип, которому подчиняются межуровневые отношения, состоит в том, что наличный высший уровень всегда остается ведущим, но он может реализовать себя только с помощью уровней нижележащих и в этом от них зависит.

Таким образом, задача межуровневых исследований состоит в изучении многообразных форм этих реализаций, благодаря чему процессы высшего уровня получают не только свою конкретизацию, но и индивидуализацию.

Главное, нельзя упускать из виду то обстоятельство, что в межуровневых исследованиях мы имеем дело не с односторонним, а с двусторонним и к тому же спиралеобразным движением: с формированием высших уровней и 'отслаиванием' - или переделкой - уровней нижележащих, в свою очередь обусловливающих возможность дальнейшего развития системы в целом. Таким образом, межуровневое исследование, оставаясь междисциплинарным, вместе с тем исключает понимание последнего как редуцирующего один уровень к другому или стремящегося найти их коррелятивные связи и координации. Я особенно подчеркиваю это потому, что если в свое время Н. Н. Ланге говорил о психофизиологическом параллелизме как о мысли 'страшной', то сейчас поистине страшным для психологии стал редукционизм. Осознание этого все больше проникает и в западную науку. Общий вывод из анализа редукционизма был, пожалуй, острее всего сформулирован английскими авторами на страницах выпуска международного журнала 'Cognition': единственной альтернативой редукционизму является диалектический материализм¹⁶¹. Это действительно так. Научное решение проблемы биологического и психологического, психологического и социального вне марксистского системного анализа попросту невозможно. Поэтому и позитивистская программа 'Единой науки' (с большой буквы!), претендующая на объединение знаний с помощью

¹⁶¹Rose S., Rose Н. Cognition, 1974, v. II, N 4.

230

ского, выдвинуть некоторые гипотезы, касающиеся психологии эстетической деятельности.

Я хорошо понимаю не только всю трудность, но и научную рискованность такой попытки. Поэтому я хочу еще раз, и особенно ясно, сказать: речь будет идти именно о некоторых гипотезах, возникших в порядке первого приближения к искусству с психологических позиций.

Как хорошо известно, замечательной чертой человеческой деятельности и деятельности вообще является то, что эта деятельность продуктивна, что она опредмечивается, кристаллизуется в некотором объективном продукте. Конечно, это может быть как продукт материальный, вещественный, так и продукт идеальный. Что касается эстетической деятельности, то эстетическая творческая деятельность создает именно идеальные продукты - произведения искусства, эстетические объекты. Конечно, всякое произведение искусства существует в некоторой материи: в звуках музыки, в красках, положенных на холст, в мраморе или бронзе и т. д. Тем не менее продукт эстетической деятельности является действительно продуктом идеальным. Это значит,что продукты эстетической деятельности несут в себе отражение некоторой реальности. Последняя обнаруживается, однако, только в процессе воздействия продуктов эстетической деятельности на человека. Поэзия, живопись, музыка, никем не воспринимаемые, не обнаруживают идеального, т. е. существенного своего содержания, того, в чем, собственно, кристаллизуется эстетическая деятельность человека.

Таким образом, всякий продукт эстетической деятельности адресован человеку, людям, это продукт, предназначенный для воздействия на людей, и уже в самом процессе его творения как бы заложено то, что он будет восприниматься. Разумеется, эстетический продукт требует восприятия особого рода, а именно эстетического.

Итак, первое положение, в котором нужно, на мой взгляд, дать себе полный отчет, состоит в том, что эстетическая деятельность всегда адресована своим продуктом человеку, людям; иными словами, что искусство по самой природе своей коммуникативно. Недаром говорится, что всякий писатель должен иметь своего читателя. Конечно, адресат может быть здесь сколь угодно узок или широк, сколь угодно отдален или близок, но всегда должен быть. На это мне могут сказать, что существует искусство некоммуникативное, ни к кому не обращенное, ничего и никому не несущее, ни на кого не воздействующее, никем не могущее быть воспринятым, пережитым. Тогда возникает вопрос: а является ли такое искусство искусством? Я думаю, что нет. Конечно, можно кричать от тоски или от ярости, можно бросать наобум при этом краски на полотно, стучать по клавиатуре фортепьяно, но все это так же не похоже на эстетическую деятельность, как не похож на эстетическую деятельность обыкновенный скандал с битьем посуды.

Что же отражают, что несут в себе людям продукты эстетической Деятельности? Какова их функция в жизни человека и человечества? Какой потребности, какой социальной, психологической необходи-

233

мости они отвечают? Или просто: зачем они нужны?-Очевидно, прежде всего, это не обычная познавательная функция, такая же, как функция понятия, представления, идей вообще- правильно или неправильно, полно или неполно, более обобщенно или в более конкретной форме отражающих природу общества, человека и мышления. Иначе говоря, эстетическое и познавательное отношения человека к действительности не одно и то же. Это разные отношения, осуществляемые в разной деятельности. Одно дело - деятельность эстетическая, и совсем другое - деятельность собственно познавательная. Это очевидно и не требует никакого специального доказательства. Но, может быть, в эстетической деятельности мы все-таки имеем дело с познавательной деятельностью, только с познавательной деятельностью особого рода, с познанием в чувственных образах, передаваемых посредством образа, в образной форме?

Может быть, в этом заключается ограничение, которое нужно отнести к мысли о собственно познавательной функции искусства? Но ведь и с этой точки зрения познавательная функция остается функцией искусства. Только она осуществляется иным аппаратом, чем в науке. В науке это аппарат понятийного мышления, в искусстве это аппарат образных чувственных форм, чувственно-образного представления.

По-видимому, и это не так. Специфика эстетической деятельности вовсе не состоит просто в познании на уровне чувственных образов и еще менее в переводе его на язык образов, которые в этом случае становятся символами. Продукты эстетической деятельности не только не похожи, но и в известной мере даже противоположны наглядным символам. Вот чаша, обвитая змеей, на погонах медицинского персонала армии. Или изображение загородки, которая предупреждает нас на дорогах о приближающемся перекрестке с линией железной дороги. Это конкретные символические изображения; но что общего между ними и тем, что мы находим в качестве продукта собственно эстетической деятельности?

Итак, главная конституирующая функция эстетической деятельности не есть собственно познавательная функция. Конечно, в эстетической деятельности и ее продуктах мы находим и элементы чисто познавательные, но при этом вовсе не обязательно в их образном символическом выражении. Но не эти элементы, повторяю, конституируют эстетическую деятельность, не они определяют ее сущность и специфику. Как в таком случае могли бы существовать, например, непрограммная иструментальная музыка, орнаментальная живопись, архитектура 'чистых линий' и т. д.?

Но существует и еще один ход мысли, на котором мне придется остановиться. Речь идет о том, что функция эстетической деятельности есть якобы выражение и коммуникация эмоций. Эта точка зрения схватывает, конечно, какую-то частичную правду. Она ищет ответа на вопрос о специфике эстетической деятельности и ее продуктов. Но ведь понятно, что особенности любой формы отражения определяются особенностями самой отражаемой реальности.

234

И эта точка зрения, особенно в крайнем, прямолинейном ее выражении, не выдерживает столкновения с фактами. Ведь чувства, эмоции, страсти, аффективные состояния или аффективные процессы выражаются людьми и вне эстетической деятельности, притом выражаются ярко и непосредственно, заражающе сильно, и оказывают, как известно, или могут оказывать могучее воздействие на других людей. Психология, в том числе и экспериментальная психология, знает об этом достаточно много и достаточно подробно. Но именно все это и делает особенно очевидным, что сама по себе функция выражения эмоций, коммуникации их и эмоционального воздействия на людей и функция эстетической деятельности суть разные, не совпадающие между собой функции. Просто гневные, яростные, или просто страстные любовные письма - по своей функции вовсе не то же самое, что эпистолярное художественное произведение. Эффект художественного исполнения, эмоционально насыщенного и даже перенасыщенного, скажем, сценой убийства, эффект его передачи и его восприятия зрителем вовсе не то же самое, что эффект, производимый той же сценой, но разыгранной, например, на улице. В действительности и для участников этой сцены, и для свидетелей и зрителей ее эффект здесь даже в каком-то смысле противоположен.

В этой связи невольно приходит на ум широко известный анекдот о том, что будто некогда бродячая труппа актеров разыгрывала где-то на диком Западе перед собравшимися ковбоями душещипательную злодейскую пьесу. Рассказывают, что когда герой этой пьесы готовился совершить свое самое страшное злодейство, то один из зрителей выхватил кольт и выстрелил в 'злодея'. Актер, исполнявший эту роль, был убит, а зрителя, повинного в убийстве, приговорили к смерти. Рассказывают далее, что их похоронили вместе, в одной могиле и на надгробии этой могилы высекли: 'Лучшему из актеров и лучшему из зрителей'. Обычно этот анекдот комментируется так: в действительности надо было написать на надгробии: 'Худшему из актеров и худшему из зрителей'.

Но вернемся к нашему вопросу. Итак, продукт эстетической деятельности не есть простое выражение или воспроизведение эмоций, не их отражение, пусть обобщенное, пусть выбранное, как говорят, типизированное. Здесь мы имеем дело с чем-то иным. И это было замечено довольно давно. Поэтому сторонники понимания эстетической деятельности как воспроизведения эмоций обычно делают существенные оговорки. Пожалуй, наиболее важной и наиболее известной оговоркой является рассмотрение подобной деятельности как деятельности по очищению эмоций, по очищению чувств и страстей. С этой точки зрения специфическая функция искусства состоит в том, что называют катарсисом, т. е. в очищении, иначе говоря, изживании аффектов, страстей. Психоаналитические теории иногда говорят о сублимации в процессе художественного творчества и, соответственно, эстетического восприятия. Я опять-таки не имею возможности обсуждать различные варианты, в которых выступала, да и выступает сейчас, эта позиция. Я хочу подчеркнуть только одно. Главный вопрос, вопрос о том, что отражают продукты эстетической деятельности, что они несут людям, решается так: это эмоции, чувства - пусть

235

трансформированные, очищенные, сублимированные, но все же эмоции и чувства. Но, как я уже говорил, чувства отражаемы и передаваемы не только средствами искусства. Значит, вопрос о специфике продуктов эстетической деятельности снова переносится в прежний план, в план анализа не того, что отражается, а того, как, в какой форме, каким способом отражается. Но я настаиваю на том, что такой анализ является недостаточно полным, что особенности любой формы отражения, преломления, реальности, изображения или выражения ее не независимы от самой отражаемой реальности и что именно в отражаемом заключена необходимость и возможность определенной формы отражения или выражения.

Итак, мы вынуждены отказаться (как бы отодвинуть с пути) только что приведенный ход мыслей. Но я хочу подчеркнуть, что и этот ход мыслей, как и тот, о котором я говорил прежде, схватывает что-то важное. К чему же мы в итоге приходим? Как можно было бы резюмировать то, о чем я говорил до сих пор? По-видимому, продукт эстетической деятельности бесспорно заключает, точнее, может включать в себя элементы собственно познавательные, непосредственно чувственно воспринимаемые, образные. Эстетическая деятельность и ее продукты затрагивают эмоциональную сферу, и это тоже ясно. Таким образом, если взять и объединить, как это любят делать эклектики, все точки зрения, внести десяток оговорок и уточнений, то, вероятно, можно получить довольно правдоподобное изображение или описание продуктов эстетической деятельности.

Но в приготовленном по такому рецепту теоретическом блюде будет все же недоставать главного: того эликсира, в присутствии которого - хотя бы только одной-единственной его капли - человеческая деятельность и превращается в подлинно эстетическую, а ее продукт - в подлинно эстетический продукт, произведение подлинного искусства. Капля такого, как я позволил себе метафорически выразиться, эликсира - это и есть то знаменитое 'чуть-чуть' в искусстве, которое превращает заготовку произведения в художественное произведение. Тайна этого эликсира, этого 'чуть-чуть' и есть тайна того, что конституирует собственно эстетическую деятельность, с одной стороны, по соответственно и ее продукты - с другой.

Конечно, не единственным и даже, может быть, не самым важным из путей, которые позволяют проникнуть в тайну этого эликсира, хотя бы в перспективе, хотя бы в самом первом грубом приближении, в форме некоторой предварительной гипотезы, может быть путь психологического анализа деятельности человека, ее общей структуры. Но вместе с тем этот путь есть путь психологического анализа сознания, его структуры, его строения. Ведь эстетическая деятельность, будь то эстетическое творчество или эстетическое восприятие, есть деятельность сознательная, есть работа сознания, как бы ни старались доказать противное апологеты теории бессознательного художественного творчества. (...)

Если взглянуть на жизнь сознания, на его динамическое состояние, го. пожалуй, главное противоречие, как раз и есть несовпадение того, что я называю значением, т. е. общественно-историческим

236

опытов, опредмеченным в орудиях труда, социальных нормах и ценностях и понятиях языка (того, что усвоено), и того, что я называю 'значением для меня', личностным смыслом (означаемого или означенного) явления. Во взаимосвязи значения и личностного смысла заключена главная динамика, я сказал бы, главная драма, которую мы можем констатировать, исследуя общую динамику сознания человека. Без этого, в сущности, нет сознания. Устранение личностного отношения, устранение того, что я называю термином 'личностный смысла, как бы подразумевает устранение сознания как феномена жизни, как подлинного регулятора ее. Перед сознанием всегда стоит двоякая задача, оно всегда функционирует в двух направлениях. Прежде всего, это то, что я называю 'познающим сознанием', задача которого - осознание в системе значений, познание. Иногда это развитие значения, иногда - усвоение и использование значений для уяснения, возможно, более объективного (в меру безличной объективности коллективного опыта, опыта общественной человеческой практики) отдельной личностью знаний о мире.

Но есть и другая задача. Она гораздо интимнее, она как бы спрятана, не кричит о себе, и о ней часто забывают. Это задача на смысл, и она также двоякая. Во-первых, задача на открытие 'значения для меня' моего собственного действия, моего поведения, меня самого и, во-вторых, задача выражения открытого, найденного.

Мой центральный тезис применительно к эстетической деятельности и состоит в том, что конституирующее в эстетической деятельности и, соответственно, конституирующее продукт этой деятельности и есть открытие, выражение и передача другим не значения, а личностного смысла явлений. Ибо личностный смысл, будучи личностным, вовсе не является единственным, только для меня существующим. Нам всем приходится решать эти задачи на смысл. И я, естественно, найдя решение этой задачи в той или другой связи, стоя перед той или другой проблемой, перед тем или другим явлением действительности, могу и необходимо ставлю перед собой задачу: помочь в ее решении другим, открыть этот смысл другим, т. е. передать его. Искусство и есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности.

Что же является объектом отражения? Смысл и является таким объектом отражения, который требует совершенно специфической формы. Говоря коротко, функция эстетической деятельности, в развиваемой мной гипотезе, есть открытие жизни. Поэтому содержанием эстетической деятельности всегда является процесс проникновения за значение.

Нужно освободиться от равнодушия значения, нужно пройти за него, и здесь, естественно, деятельность начинает приобретать характер борьбы, столкновения, разрушения одного, утверждения другого, поэтому динамика, которая раньше выступала как динамика интимная, как внутренняя жизнь сознания, его драма, воспроизводится при эстетической деятельности в продукте, кристаллизуется, оседает в нем.

237

Посмотрите, как строится эстетическая деятельность. Трехмерный мир в живописи отражается в двухмерном мире, теплота человеческого тела - в хладном мраморе, его пластичность - в колющемся под резцом дереве. В ней всегда что-то разрушается в свойствах отражаемого. Рампа отделяет происходящее на сцене и что-то меняет в совершаемом там.

Давайте попытаемся повернуть положение. Представим себе, что мы подобрали самый лучший материал для изображения человеческого тела, например воск, тонкую краску, способную дать соответствующий тон. Мы, наконец, можем не изображать в изменении, в восковой скульптуре одежду, а просто одеть изваяние в настоящую одежду. Что вы получите? Фигуру для паноптикума. Это продукт эстетической деятельности? В известном смысле, он даже нечто антиэстетическое, антихудожественное. И чем ближе этот продукт к паноптикуму, тем меньше деятельность можно охарактеризовать как эстетическую.

В эстетической деятельности происходит вечная борьба с материалом, его преодоление, снятие его косности. Как же идет эта борьба? Самый трудный случай - борьба с материалом в художественной литературе. Язык - это мир значений, языковое произведение необходимо несет в себе эти значения. Но самое трудное в искусстве слова заключается в том, чтобы в материале значения пройти за значение. В поэзии это легче, там помогает, по-видимому, форма; в художественной прозе - труднее и возникают огромные проблемы эстетики, которые я в состоянии только упомянуть: проблема стиля художественного произведения, языковых выразительных средств и множество других. Как все это происходит? Я начну с примеров, которые когда-то слышал от Льва Семеновича Выготского. Разве не любопытно в колыбельной песне читать такие слова: 'Злой чечен ползет на берег, точит свой кинжал'? Едва ли это успокоительные значения, правда? А чем же сняты эти значения страшного? Ведь это колыбельная песня; что с нее сняло эти значения? Она открыла им особый смысл, проникла за них. Вы все видели фотографии или гравюры знаменитой Венеры в Лувре. Я не могу не поделиться впечатлением, которое я когда-то очень живо пережил. Надо сказать, что иллюстрации не дают полного представления о скульптурном изображении, особенно о мраморе. Венера эта стоит в отдельном круглом зале. Когда я вошел туда впервые, то невольно поднял глаза сразу на верхнюю часть скульптуры, на лицо, и тогда я почувствовал, что произошло чудо. Тело одухотворилось, мрамор стал легким. Непосредственно чувственное впечатление от обнаженного женского тела развеялось. Возник знаменитый, хорошо описанный эффект снятия, разрешения.

Может быть, некоторые из вас припомнят знаменитого микел-анджеловского Моисея, гневающегося и разбивающего скрижали. Очень удобно с этим произведением, вернее с его фотографией, проделать простой эксперимент. Попробуйте открывать его изображение постепенно, идя снизу вверх. Что выражает нижняя часть - ноги? Это приподнимающийся человек, одна нога едва касается земли. Идите выше - это дотрагивающаяся до бороды рука, которая

238

еще полна какого-то движения, напряжения, и еще выше - это успокоенное чело. А главное и неожиданное, что в целом - это гневающийся Моисей, разбивающий скрижали, - таков замысел. А Моисей-то сидит, Микеланджело не поставил его. То, что нужно было выразить, он выразил только нижней частью, с которой контрастирует успокоенность верхней части скульптуры. А сами скрижали? Моисей не делает движения, чтобы их разбить, они лежат рядом с ним, чуть касаясь локтя, или, вернее, предплечья.

Итак, мы пришли к очень своеобразному выводу. Прежде всего к положению о том, что специфическая функция продуктов эстетической деятельности, а следовательно, и задача этой деятельности вовсе не сводится к увеличению наших познаний об объективных особенностях мира, хотя эта задача в ней может, а иногда даже и должна присутствовать. Задача эстетической деятельности не сводится и к вовлечению нас в мир эмоций, к их передаче. Задача этой деятельности - в открытии жизни, показе того, что лежит за 'равнодушными' значениями, и в этом отношении искусство эмоционально, потому что открытие личностного смысла есть акт высшей степени эмоционального напряжения (но не эмоция сама по себе, которая может возникнуть по любому поводу).

Итак, эстетическое отношение, реализуемое эстетической деятельностью, есть особое отношение. И если практические отношения человека к миру реализуются в его практической деятельности и обслуживаются познанием, а его познавательное, теоретическое отношение реализуется в познавательной деятельности и обслуживается соответствующими действиями (теоретическими, а иногда и прямо практическими), то эстетическое отношение реализуется деятельностью, проникающей за безразличность, объективность, рав-нодушность деятельностей практической, теоретической, познавательной. Поэтому эстетическое отношение в определенном смысле универсально. И когда говорят о непротивоположности между наукой и искусством, непротивоположности между трудом и искусством, то откуда бы им взяться? Ведь эстетическая деятельность - раскрытие того и другого.

И последнее: почему так действенно искусство? Мы с вами ведь уже говорили: подлинным и мощным регулятором является не значение, не понимание. Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином 'личностный смысл'. Но ведь искусство несет в себе, воздействует на людей, передает людям именно самое сильное в регуляции деятельности - смысл. Поэтому искусство не информирует, оно движет людей, подвигает их, в смысле подвига, к жизни. Искусство этим и совершает великую борьбу против утраты смысла в равнодушных значениях. Искусство - не только для человека, как Значение, как познание. Искусство за человека, в этом его главное отличие. Не для, а за. Замена слов, мне кажется, точно выражает суть дела. Искусство заставляет человека жить в истине жизни, а не в Истине вещей.

239

понятна, а эту еще предстоит понять, но она много опаснее с точки зрения сдвига ценностей, который на одном полюсе дает такие явления, как 'потребительская психология', а на другом - бунты леваков, хиппи и т. д. И то и другое - обнищание души при обогащении информацией (термин-то какой!), ума-знания. (Образ: человек с огромной головой и маленьким, маленьким сердцем.)

2. Влияние науки на общественные явления, общественные следствия науки, социальные следствия через изменения концепции человека. Люди склоняются перед своими творениями. Новая техника - их кажущееся завершение. Они теперь 'видят себя' в работе автоматов, суперЭВМ. Представляют себя по аналогии с ними. Теряют себя в них. Учатся у них уму и равнодушию. Развивается психология 'до лампочки'. Между 'я-функция' и 'я-я' разверзается новая трещина. В поглощающей человека системе управления, определяемой ею функциях, осмысливает себя 'я-я'; человек как бы ищет оправдания в 'выполнении приказа'. (...) А ведь приказы только кажутся отдаваемыми лицом или лицами; на самом деле эти лица только персонифицируют Систему с большой буквы, предъявляющую в силу объективного развития свои требования к осуществляющим функции управления людям.

3. Все это ставит архиважную психологическую (можно сказать социально-психологическую) проблему, затрагивающую самые основания психологии современного человека, которые суть общие основания психологии как ведущей науки о человеке. До сих пор психология не осознавала себя ведущей, не была ею.

Пункты, над которыми я бился 40 лет и которые создают элементы, 'подпочву' для конкретной (т. е. развитой) науки, понимающей происходящее.

а) Теория движения сознания: чувственная ткань; значения, их равнодушие и их 'психологизация', т. е. жизнь в человеке, их человеческое бытие. Как они, получая личностный смысл, становятся орудием пристрастности жизни.

б) Потребности и эмоции: их развитие, существование и трансформации (извращения в том числе!) в деятельности индивидов, в их общении (потребности в обществе потребления - 'мебельные гарнитуры'; закон превращения потребностей в условия и отсюда закон роста 'отрицательных потребностей' - потребностей в нелишении условий).

Личность (...), ее коперниканское понимание: я

свое 'я' не в себе самом (его во мне видят другие), а вовнеменя существующем - в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе.

4. Психология личности есть психология драматическая. Почва и центр этой драмы - борьба личности против своего духовного разрушения. Эта борьба никогда не прекращается. Суть в том, что существуют эпохи ее заострения.

(Беглые соображения о культурах как типах путей (или тупиков) глобальных решений всех заострений. Путь отрешения от внешнего-

241

возникает уже потому, что в обычном словоупотреблении мы пользуемся термином 'деятельность' в самом широком значении: мы говорим о деятельности в таком контексте, как, скажем, 'экономическая деятельность предприятия', но также и применительно к функциям отдельных органов человека и животных, например, мы говорим о сердечной деятельности или деятельности почек.

Иначе обстоит дело в психологии, где, говоря о деятельности, мы разумеем, следуя марксистской традиции, предметную деятельность, основной и исходной формой которой является деятельность чувственная, непосредственно практическая. Что же касается внутренней, умственной деятельности, то она представляется дериватом внешней деятельности, и, как таковая, она сохраняет общую структуру внешней деятельности, порождающей функцию психического отражения реальности.

Конечно, введение так называемой категории деятельности в психологию ставит много вопросов, в том числе дискуссионных. Сегодня я остановлюсь лишь на некоторых из них.

Начну с вопроса, для меня несколько странного: может ли вообще деятельность индивидов быть предметом психологии? Мне кажется, что так поставленный вопрос упускает одно важное обстоятельство, а именно: что, какой бы процесс мы ни взяли, на нем не написано, предметом какой науки он является. Это зависит от того, в каких связях и отношениях, в системе какого движения данный процесс изучается. Конечно, человеческая деятельность изучается и в науках об обществе, но она может быть и предметом исследования физиологического, равно как и психологического анализа.

Более того, психология, собственно, и есть паука о порождении и функционировании в деятельности индивидов психического отражения реальности.

Ведь именно деятельность осуществляет связи субъекта с предметным миром, который поэтому необходимо отражается в его голове. Со своей стороны, порождаемое деятельностью психическое отражение является необходимым моментом самой деятельности, моментом направляющим, ориентирующим и регулирующим ее. Этот как бы двусторонний процесс взаимопереходов составляет, однако, единое движение, от которого психическое отражение неотделимо, ибо оно не существует иначе, как в этом движении.

Конечно, психология не может довольствоваться только глобальными представлениями о деятельности. Ее задача состоит в детальном изучении различных видов, форм и уровней деятельности индивидов, особенностей их структуры и микроструктур, реализующих их психофизиологических механизмов и, наконец, тех особенностей, которые приобретаются в деятельности самим субъектом, его личностью.

Прогресс здесь должен заключаться в том, чтобы исследовать взаимосвязи различных видов деятельности, условия и процесс их формирования, их трансформацию и возникновение (вместе с изменением общественных ч технико-экономических условий) новых видов деятельности, умирание одних действий и операций и рождение других. В зтом я вижу большие перспективы.

244

Я уже говорил, что психологическому исследованию деятельности положено лишь начало и оно по необходимости отвлекается от некоторых психологических реалий.

В этой связи мне представляется очень важной разработка проблемы, которую можно обозначить как проблему деятельности и установки. Уже теоретический анализ установочных явлений, столь тщательно разработанный в школе Д. Н. Узнадзе, позволяет увидеть реальное значение этих явлений в протекании деятельности, и притом на разных ее уровнях. Проблема эта представляется тем более перспективной, что оба эти понятия - понятие деятельности и понятие установки - теоретически сближаются в двух кардинальных пунктах. Я имею в виду, что оба они предполагают преодоление так называемого постулата непосредственности и включают в себя понятие о трансформации первичных потребностей в результате их опредмечивания.

Наряду с проблемой установки в психологическом анализе деятельности открылась и еще одна, пожалуй, самая сложная проблема. Это проблема явлений активности, которые образуют трудно улавливаемые в эксперименте, но тем не менее реальные моменты человеческой деятельности, возвышающие ее над функцией прямой или косвенной адаптации к наличным или предполагаемым требованиям ситуации. Моменты эти составляют как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражение.

Но эта проблема, на которую мы постоянно наталкиваемся в живой человеческой жизни, остается сейчас едва затронутой экспериментальным исследованием, и ее разработка в огромной степени остается делом будущего.

Более развернутой является серия исследований, посвященных хотя и специальной, но вместе с тем крупной проблеме, имеющей свою немалую историю в психологии, а именно проблеме целепо-лагания и формирования промежуточных 'целей-гипотез', что, по-видимому, составляет в деятельности один из важнейших творческих процессов. Здесь мне представляется значительным уже тот факт, что процессы, о которых идет речь, составляют одну из образующих не только собственно когнитивной, но и непосредственно практической деятельности.

Все более уясняется в анализе деятельности и такая уже вполне частная проблема, как проблема навыков. Оказалось, что несовпадение особенностей тех процессов, которые называются навыками, зависит от уровня, на котором происходит их формирование, так что, вероятно, само понятие о навыках должно дифференцироваться иначе, чем мы дифференцируем, скажем, навыки и привычки.

Я бы мог перечислить еще и другие психологические реалии, которые все шире охватываются психологическим анализом деятельности и благодаря этому вливаются в единую, искусственно не расчлененную на гетерогенные куски, систему научного психологического знания. Но я предпочитаю использовать оставшееся время на обсуждение некоторых обшеметодологических вопросов, связанных с внесением в психологию категории деятельности.

245

Психологический анализ отчетливо выделяет отдельные образующие деятельности индивидов и ее уровни. В качестве простых моментов деятельность включает в себя оба связываемые ею полюса: полюс субъекта и полюс объекта. Она представляет собой особую форму движения системы в целом, соответственно подчиняющуюся собственным законам.

Я специально подчеркиваю это положение потому, что оно приводит нас к до сих пор не прекращающимся спорам о редукции психологии к физиологии, с одном стороны, и к социологии, с другой, или даже - удивительным образом - и к тому и к другому сразу!..

Как известно, главный аргумент в пользу редукционизма первого рода состоит в том, что психическое есть функция мозга и, стало быть, детерминируется нейрофизиологическими законами.

Конечно, если иметь в виду интрацеребральные процессы, отвечающие на воздействие тех или иных стимулов, но практически абстрагированные в эксперименте от реализуемой ими деятельности, то с материалистических позиций иного вывода сделать, по-видимому, нельзя. Но в том-то и дело, что деятельность как единица реального человеческого бытия хотя и реализуется мозгом, но представляет собой процесс, необходимо включающий в себя экстрацеребральные звенья, которые являются решающими. Более того, от них зависят и им подчиняются сами интрацеребральные процессы, их констелляции, возникающие функциональные мозговые системы.

Это очевидно даже для самых простых случаев. Допустим, что человек выполняет действие пиления. Чем детерминируется его выполнение? Да прежде всего самой реальной пилой и объективными свойствами распиливаемого материала. Они-то и определяют, так сказать, логику пиления, конфигуративность этого процесса.

Другой вопрос - как реализуется эта логика мозгом и мышцами человека? Но это действительно другой, хотя и в высшей степени важный для психолога, вопрос.

Итак, не особенности динамики мозговых процессов задают особенности предметной деятельности. Деятельность задает физиологи-чески реализующие ее процессы, сама подчиняясь тем общественно-историческим условиям, тем социальным отношениям, в которые всякая человеческая деятельность неизбежно включена.

Я затронул вопрос о редукции психологического к физиологическому не просто ради критики этой давней позитивистской тенденции. Я это сделал для того, чтобы привлечь внимание психологов к возникающей в этой связи методологической проблеме, которая требует своей разработки как особая, но при этом обязательно опирающаяся на серьезную научную фактологию.

Это тоже проблема преобразований, но происходящих в деятельности, не как бы 'внутри' нее, а возникающих при переходе от одной системы связей и отношений к другой системе отношений: от экстрацеребральных отношений к интрацеребральным физиологическим процессам, а равно и перехода в противоположном направлении. Ведь именно благодаря существованию этого перехода физиология и делает свой вклад в психологическую науку. (...)

246

ными: ведь индивид действительно выступает во взаимосвязи не только с предметным миром, но и с другими людьми; верно и то, что именно в общении индивид усваивает общественный опыт и в этом процессе 'социализируется'. Если, однако, войти в более подробное рассмотрение соотношения предметной деятельности и общения, то оно выступит существенно иначе.

Прежде всего нужно дать отчет в содержании самого понятия общения. Если иметь в виду человеческое общение (а только о нем будет идти речь), то этот термин в широком смысле означает процессы, которые необходимо связывают людей друг с другом в их коллективной деятельности, в производстве. При этом не только отношения индивидов к предметному миру не существуют вне общения, но и само общение порождается развитием этих отношений.

На этапах становления общества трудовая деятельность людей и их общение в широком смысле непосредственно слиты между собой: предметная орудийная деятельность, включенная в предметное же общение. Их неотделимость, конечно, сохраняется и при дальнейшем развитии. Поэтому предметная деятельность и общение в указанном смысле отнюдь не могут пониматься как образующие разные сферы жизнедеятельности человека: одна, связывающая его с предметным миром, другая - с другими людьми.

Более сложной становится проблема, если иметь в виду общение в узком смысле, а именно общение на тех ступенях исторического и онтогенетического развития, когда оно приобретает самостоятельный характер, может отделяться от предметных действий, и его главной формой становится общение посредством языка. Как же возникает и развивается такое общение?

Чтобы освободиться от чисто гипотетических построений, относящихся к глубокой истории, обратимся к гораздо более доступным данным исследования онтогенетического развития. Как известно, в детской психологии долгие годы господствовал тот взгляд, что развитие у ребенка человеческих форм общения начинается с развития речи. Слушая взрослого, ребенок овладевает словесной речью - сначала пассивно, а затем и активно, начиная с немногих слов, число которых постепенно возрастает, он переходит от 'слов-предложений' к фразам, которые усложняются и грамматизируются; вместе с развитием речевых операций у него развиваются словесные значения. Все эти процессы детально изучались, но именно как процессы речевые, точнее - речемыслительные. Главная трудность состояла в объяснении их становления, что и порождало либо спиритуалистические концепции, допускавшие спонтанное открытие ребенком сигнификативной функции слова (В. Штерн говорил об 'озарении'), либо к упрощенным концепциям, объясняющим формирование речи по аналогии с формированием двигательных навыков.

Упускалось важнейшее: развитие симпраксического общения ребенка, в процессе которого только и возможно формирование словесной речи. Оно стало изучаться главным образом в последние десятилетия. Благодаря этим исследованиям (их обзор я здесь

248

опускаю) выявилось решающее значение того обстоятельства, что пробуждающаяся активность ребенка по отношению к окружающему предметному миру с самого начала является опосредствованной действиями взрослого. Когда младенец еще не способен осуществить предметного действия и оно замещается у него диффузными попытками, то взрослый, воспринимая эти попытки как выразительные движения, отвечает на них действиями: приближает предмет к ребенку, встряхивает погремушкой, подносит ребенка к окну и т. д.

Открывается удивительная, на первый взгляд даже парадоксальная, картина становления у ребенка специфически человеческих форм общения. Как и в филогенезе, они возникают в ходе развития практических связей с предметным миром, но только связи эти реализуются ребенком, так сказать, 'чужими руками' - руками взрослого. Конечно, его непосредственные связи с окружающими сохраняются; возникает лишь новая их мотивация, которая переходит в сферу субъектно-объектных отношений. Этот факт можно считать сейчас установленным. Показано, например, что появление в поле восприятия младенца нового предмета вызывает у него обращение ко взрослому и осуществление зрительного указательного жеста в форме переноса взора со взрослого на предмет (Дж. Брунер).

Замечательная черта этих ранних процессов общения состоит в том, что входящие в их структуру действия взрослого безмерно превосходят не только двигательные, но и чувственно познавательные возможности ребенка и что именно действия взрослого открывают ему предметы в их человеческом значении. Нужно только подчеркнуть, что первоначально это еще 'несловесные' значения и что процесс в целом протекает в форме своеобразно разделенной совместной внешней деятельности с вещественными объектами. Со стороны становления собственно общения главное событие, происходящее в этом процессе, состоит в том, что в нем формируются активные указательные жесты, т. е. первые выделения целей, зачатки предметного сознания. Вербализация этих жестов соответственно и выражается в появлении у ребенка первых 'слов-предложений', которые, как известно, тоже выполняют прежде всего целеуказательную функцию.

С точки зрения генетического анализа деятельности это значит, что словесное общение возникает в форме действий, отделенных от побуждающих их предметных результатов. Достижение последних опосредствуется человеком, который и становится прямым объектом словесных действий ('воздействий'). Вначале способы, средства таких действий крайне бедны; затем наступает период, когда происходит необычайно быстрое овладение ими. Это линия развития речевых операций, линия развития собственно речи. Но существует и еще одна линия, которая для психологического понимания проблемы общения является главной, решающе важной. Она выявляется в анализе трансформации субъектно-субъектных связей.

Генетическими предпосылками общения являются его естественные, инстинктивно-эмоциональные формы. Но вот что замечательно-

249

концептуальную систему, отвечающую требованиям диалектико-материалистической методологии.

В психологии восприятия, по существу, в неявной форме сохраняются физиологический идеализм, параллелизм и эпифеномена-лизм, субъективный сенсуализм, вульгарный механицизм. Не ослабевает, а усиливается влияние неопозитивизма. Особенно большую опасность для психологии представляет редукционизм, разрушающий сам предмет психологической науки. В результате в работах, претендующих на широкий охват проблемы, торжествует откровенная эклектика. Жалкое состояние теории восприятия при богатстве накопленных конкретных знаний свидетельствует о том, что сейчас создалась острая необходимость пересмотреть то принципиальное направление, в котором движутся исследования.

Конечно, все советские авторы исходят из фундаментальных положений марксизма, таких, как признание первичности материи и вторичности духа, сознания, психики; из положения о том, что ощущения и восприятия являются отражением объективной реальности, функцией мозга. Но речь идет о другом: о воплощении этих положений в конкретном их содержании, в практике исследовательской психологической работы; об их творческом развитии в самой, образно говоря, плоти исследований восприятия. А это требует коренного преобразования самой постановки проблемы психологии восприятия и отказа от ряда мнимых постулатов, которые по инерции в ней сохраняются. О возможности такого преобразования проблемы восприятия в психологии и будет идти речь.

Общее положение, которое я попытаюсь сегодня защищать, состоит в том, что проблема восприятия должна быть поставлена и разрабатываться как. проблема психологии образа мира. (Замечу, кстати, что теория отражения по-немецки Bildtheorie, т. е. теория образа.) Марксизм так и ставит вопрос: '...ощущение, восприятие, представление и вообще сознание человека, - писал Ленин, - принимается за образ объективной реальности'².

Ленин сформулировал и чрезвычайно важную мысль о принципиальном пути, по которому должен идти последовательно материалистический анализ проблемы. Это путь от внешнего объективного мира к ощущению, восприятию, образу. Противоположный же путь, подчеркивает Ленин, есть путь, неизбежно ведущий к идеализму³.

Это значит, что всякая вещь первично положена объективно - в объективных связях предметного мира; что она - вторично - полагает себя также и в субъективности, чувственности человека, и в человеческом сознании (в своих идеальных формах). Из этого нужно исходить и в психологическом исследовании образа, процессов его порождения и функционирования.

Животные, человек живут в предметном мире, который с самого начала выступает как четырехмерный: трехмерное пространство и

²Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 282-283.

³Там же, с. 52.

252

время (движение), которое представляет собой 'объективно реальные формы бытия'⁴.

Это положение отнюдь не должно оставаться для психологии только общефилософской предпосылкой, якобы прямо не затрагивающей конкретно-психологическое исследование восприятия, понимание его механизмов. Напротив, оно заставляет многое видеть иначе, не так, как это сложилось в рамках буржуазной психологии. Это относится и к пониманию развития органов чувств в ходе биологической эволюции.

Из приведенного марксистского положения вытекает, что жизнь животных с самого начала протекает в четырехмерном предметном мире, что приспособление животных происходит как приспособление к связям, наполняющим мир вещей, их изменениям во времени, их движению; что, соответственно, эволюция органов чувств отражает развитие приспособления к четырехмерности мира, т. е. обеспечивает ориентировку в мире, как он есть, а не в отдельных его элементах.

Я говорю это к тому, что только при таком подходе могут быть осмыслены многие факты, которые ускользают из зоопсихологии, потому что они не укладываются в традиционные, по сути атомарные, схемы. К числу такого рода фактов относится, например, парадоксально раннее появление в эволюции животных восприятия пространства и оценка расстояний. То же относится к восприятию движений, изменений во времени - восприятию, так. сказать, непрерывности через прерывность. Но, разумеется, касаться этих вопросов подробнее я не буду. Это разговор особый, узкоспециальный.

Обращаясь к человеку, к сознанию человека, я должен ввести еще одно понятие - понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это - смысловое поле, система значений.

Введение этого понятия требует более подробного разъяснения.

Факт состоит в том, что когда я воспринимаю предмет, то я воспринимаю его не только в его пространственных измерениях и во времени, но и в его значении. Когда, например, я бросаю взгляд на ручные часы, то я, строго говоря, не имею образа отдельных признаков этого предмета, их суммы, их 'ассоциативного набора'. На этом, кстати сказать, и основана критика ассоциативных теорий восприятия. Недостаточно также сказать, что у меня возникает прежде всего картина их формы, как на этом настаивают гештальтпсихологи. Я воспринимаю не форму, а предмет, который есть часы.

Конечно, при наличии соответствующей перцептивной задачи я могу выделить и осознать их форму, отдельные их признаки - элементы, их связи. В противном случае хотя все это и входит в фактуру образа, в его чувственную ткань, но фактура эта может свертываться, стушевываться, замещаться, не разушая, не искажая предметности образа.

Высказанный мной тезис доказывается множеством фактов, как

⁴ Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 181.

253

полученных в экспериментах, так и известных из повседневной жизни. Для психологов, занимающихся восприятием, нет надобности перечислять эти факты. Замечу только, что особенно ярко они выступают в образах-представлениях.

Традиционная интерпретация состоит здесь в приписывании самому восприятию таких свойств, как осмысленность или категори-альность. Что же касается объяснения этих свойств восприятия, то они, как об этом правильно говорит Р. Грегори⁵, в лучшем случае остаются в границах теории Г. Гельмгольца. Замечу сразу, что глубоко скрытая опасность состоит здесь в логической необходимости апеллировать в конечном счете к врожденным категориям.

Защищаемая мной общая идея может быть выражена в двух положениях. Первое заключается в том, что свойства осмысленности, категориальности суть характеристики сознательного образа мира, не имманентные самому образу, его сознанию. Они, эти характеристики, выражают объективность, раскрытую совокупной общественной практикой, идеализированной в системе значений, которые каждый отдельный индивид находит как 'вне-его-существующее' - воспринимаемое, усваиваемое - и поэтому так же, как то, что входит в его образ мира.

Выражу это иначе: значения выступают не как то, что лежит перед вещами, а как то, что лежит за обликом вещей - в познанных объективных связях предметного мира, в различных системах, в которых они только и существуют, только и раскрывают свои свойства. Значения, таким образом, несут в себе особую мерность. Это мерность внутрисистемных связей объективного предметного мира. Она и есть пятое квазиизмерение его!

Подведем итоги.

Защищаемый мной тезис заключается в том, что в психологии проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности. Что, иначе говоря, психология образа (восприятия) есть конкретно-научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира - мира, в котором они живут, действуют, который они сами переделывают и частично создают; это - знание также о том, как функционирует образ мира, опосредствуя их деятельность в объективно реальном мире.

Здесь я должен прервать себя некоторыми иллюстрирующими отступлениями. Мне припоминается спор одного из наших философов с Ж. Пиаже, когда он приезжал к нам.

- У вас получается, - говорил этот философ, обращаясь к Пиаже, - что ребенок, субъект вообще, строит с помощью системы операций мир. Как же можно стоять на такой точке зрения? Это идеализм.

- Я вовсе не стою на этой точке зрения, - отвечал Ж. Пиаже, - в этой проблеме мои взгляды совпадают с марксизмом, и совершенно неправильно считать меня идеалистом!

⁵ Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.

254

- Но как же в таком случае вы утверждаете, что для ребенка мир таков, каким строит его логика?

Четкого ответа на этот вопрос Ж. Пиаже так и не дал.

Ответ, однако, существует, и очень простой. Мы действительно строим, но не Мир, а Образ, активно 'вычерпывая' его, как я обычно говорю, из объективной реальности. Процесс восприятия и есть процесс, средство этого 'вычерпывания', причем главное состоит не в том, как, с помощью каких средств протекает этот процесс, а в том, что получается в результате этого процесса. Я отвечаю: образ объективного мира, объективной реальности. Образ более адекватный или менее адекватный, более полный или менее полный... иногда даже ложный...

Позвольте мне сделать еще одно, совсем уже другого рода от- ступление.

Дело в том, что понимание восприятия как процесса, посредством которого строится образ многомерного мира, каждым его звеном, актом, моментом, каждым сенсорным механизмом вступает в противоречие с неизбежным аналитизмом научного психологического и психофизиологического исследования, с неизбежными абстракциями лабораторного эксперимента.

Мы выделяем и исследуем восприятие удаленности, различение форм, константность цвета, кажущееся движение и т. д. и т. п. Тщательными экспериментами и точнейшими измерениями мы как бы сверлим глубокие, но узкие колодцы, проникающие в недра перцепции. Правда, нам не часто удается проложить 'ходы сообщения' между ними, но мы продолжаем и продолжаем это сверление колодцев и вычерпываем из них огромное количество информации - полезной, а также малополезной и даже вовсе бесполезной. В результате в психологии образовались сейчас целые терриконы непонятных фактов, которые маскируют подлинный научный рельеф проблем восприятия.

Само собой разумеется, что этим я вовсе не отрицаю необходимости и даже неизбежности аналитического изучения, выделения тех или иных частных процессов и даже отдельных перцептивных явлений в целях их, исследования in vitro. Без этого просто не обойтись! Моя мысль совсем в другом, а именно в том, что, изолируя в эксперименте изучаемый процесс, мы имеем дело с некоторой абстракцией, следовательно, сразу же встает проблема возвращения к целостному предмету изучения в его реальной природе, происхождении и специфическом функционировании.

Применительно к исследованию восприятия это есть возвращение к построению в сознании индивида образа внешнего многомерного мира, мира как,он есть, в котором мы живем, в котором мы действуем, но в котором наши абстракции сами по себе не 'обитают', как не обитает, например, в нем столь подробно изученное и тщательно измеренное 'фи-движение'⁶.

Здесь я снова вынужден сделать отступление.

⁶ Грегори Р. Глаз и мозг. М., 1970, с. 124-125.

255

Многие десятки лет исследования в психологии восприятия имели дело по преимуществу с восприятием двухмерных объектов - линий, геометрических фигур, вообще изображений на плоскости. На этой почве возникло и главное направление в психологии образа - гештальтпсихология.

Сначала было выделено как особое 'качество формы' - Gestaltqualitдt; потом в целостности формы увидели ключ к решению проблемы образа. Были сформулированы закон 'хорошей формы', закон прегнантности, закон фигуры и фона.

Эта психологическая теория, порожденная исследованием плоских изображений, сама оказалась 'плоской'. По существу, она закрыла возможность движения 'реальный мир - психический гештальт', как и движения 'психический гештальт - мозг'. Содержательные процессы оказались подмененными отношениями проективности, изоморфизма. В. Келер издает книгу 'Физические гештальты'⁷ (кажется, впервые о них писал К. Гольдштейн), а К. Коффка уже прямо заявляет, что решение контраверзы духа и материи, психики и мозга состоит в том, что первичным является третье и это третье есть Gestalt - форма. Далеко не лучшее решение предлагается и в лейпцигском варианте гештальтпсихологии: форма есть субъективная априорная категория.

А как интерпретируется в гештальтпсихологии восприятие трехмерных вещей? Ответ прост: он заключается в переносе на восприятие трехмерных вещей законов восприятия проекций на плоскости. Вещи трехмерного мира, таким образом, выступают как замкнутые плоскостями. Главным законом поля восприятия является закон 'фигуры и фона'. Но это вовсе не закон восприятия, а феномен восприятия двухмерной фигуры на двухмерном фоне. Он относится не к восприятию вещей трехмерного мира, а к некоторой их абстракции, которая есть их контур*. В реальном же мире определенность целостной вещи выступает через ее связи с другими вещами, а не посредством ее 'оконтуривания**.

Иными словами, своими абстракциями гештальттеория подменила понятие объективного мира понятием поля.

В психологии понадобились годы, чтобы их экспериментально разъединить и противопоставить. Кажется, лучше всего это сначала проделал Дж. Гибсон, который нашел способ видеть окружающие предметы, окружающую обстановку как состоящую из плоскостей, но тогда эта обстановка стала призрачной, потеряла для наблюдателя свою реальность. Удалось субъективно создать именно 'поле', оно оказалось, однако, заселенным призраками. Так в психологии восприятия возникло очень важное различение: 'видимого поля' и 'видимого мира'⁸.

В последние годы, в частности в исследованиях, проведенных на кафедре общей психологии, это различение получило принципи-

⁷Kцhler W. Die physischen Gestalten in Ruhe und stationдren Zustand. Brounschweig, 1920.

* Или, если хотите, плоскость.

**Т. е. операции выделения и видения формы.

⁸G i b s о n J. J. The Perception of the Visual World. L.; N. Y., 1950.

256

альное теоретическое освещение, а несовпадение проекционной картины с предметным образом - достаточно убедительное экспериментальное* обоснование⁹.

Я остановился на гештальттеории восприятия, потому что в ней особенно отчетливо сказываются результаты сведения образа предметного мира к отдельным феноменам, отношениям, характеристикам, абстрагированным из реального процесса его порождения в сознании человека, процесса, взятого в его полноте. Нужно, следовательно, вернуться к этому процессу, необходимость которого лежит в жизни человека, в развитии его деятельности в объективно многомерном мире. Отправным пунктом для этого должен стать сам мир, а не .субъективные феномены, им вызываемые.

Здесь я подхожу к труднейшему, можно сказать, критическому пункту опробываемого мною хода мысли.

Я хочу сразу же высказать этот пункт в форме тезиса категоричного, сознательно опуская все необходимые оговорки.

Тезис этот состоит в том, что мир в его отдаленности от субъекта амодален. Речь идет, разумеется, о том значении термина 'модальность', какое он имеет в психофизике, психофизиологии и психологии, когда мы, например, говорим о форме предмета, данной в зрительной или в тактильной модальности или в модальностях вместе.

Выдвигая этот тезис, я исхожу из очень простого и, на мой взгляд, совершенно оправданного различения свойств двоякого рода.

Один - это такие свойства неодушевленных вещей, которые обнаруживаются во взамодействиях с вещами же (с 'другими' вещами), т. е. во взаимодействии 'объект - объект'. Некоторые же свойства обнаруживаются во взамодействии с вещами особого рода - с живыми чувствующими организмами, т. е. во взаимодействии 'объект - субъект'. Они обнаруживаются в специфических эффектах, зависящих от свойств реципирующих органов субъекта. В этом смысле они являются модальными, т. е. субъективными.

Гладкость поверхности предмета во взаимодействии 'объект - объект' обнаруживает себя, скажем, в физическом явлении уменьшения трения. При ощупывании рукой - в модальном явлении осязательного ощущения гладкости. То же свойство поверхности выступает в зрительной модальности.

Итак, факт состоит в том, что одно и то же свойство - в данном случае физическое свойство тела - вызывает, воздействуя на человека, совершенно разные по модальности впечатления. Ведь 'блес-кость' не похожа на 'гладкость', а 'матовость' - на 'шерохова-

* Удалось найти и некоторые объективные индикаторы, рас-.членяющие видимое поле и предметы, картину предмета. Ведь образ предмета обладает такой характеристикой, как измеряемая константность, т. е. коэффициент константности. А ведь как только ускользает предметный мир, трансформируясь в поле, так поле это обнаруживает аконстантность. Значит, можно измерением расчленить предметы поля и предметы мира.

⁹ Логвиненко А. Д., Столин В. В. Исследование восприятия в условиях инверсии поля зрения.- Эргономика: Труды ВНИИТЭ, 1973, вып. 6.

257

тость'. Поэтому сенсорным модальностям нельзя дать 'постоянную прописку' во внешнем предметном мире. Я подчеркиваю, внешнем, потому что человек, со всеми своими ощущениями, сам тоже принадлежит объективному миру, тоже есть вещь среди вещей.

У Энгельса есть одна примечательная мысль о том, что свойства, о которых мы узнаем посредством зрения, слуха, обоняния и т. д., не абсолютно различны; что наше я вбирает в себя различные чувственные впечатления, объединяя их в целое как 'совместные' (курсив Энгельса!) свойства. 'Объяснить эти различные, доступные лишь разным органам чувств свойства... и является задачей науки...'¹⁰.

Прошло 120 лет. И наконец, в 60-х гг., если я не ошибаюсь, идея слития в человеке этих 'совместных', как их назвал Энгельс, расщепляющихся органами чувств свойств превратилась в экспериментально установленный факт.

Я имею в виду исследование И. Рока¹¹

В его опытах испытуемым показывали квадрат из твердой пластмассы .через уменьшающую линзу. 'Испытуемый брал квадрат пальцами снизу, через кусок материи, так что он не мог видеть свою руку, иначе он мог бы понять, что смотрит через уменьшающую линзу... Мы... просили его сообщить свое впечатление о величине квадрата... Некоторых испытуемых мы просили как можно точнее нарисовать квадрат соответствующей величины, что требует участия как зрения, так и осязания. Другие должны были выбрать квадрат равной величины из серии квадратов, предъявляемых только зрительно, а третьи - из серии квадратов, величину которых можно было определять только на ощупь...

У испытуемых возникало определенное целостное впечатление о величине квадрата... Воспринимаемая величина квадрата... была примерно такой же, как и в контрольном опыте с одним лишь зрительным восприятием'.

Итак, предметный мир, взятый как система только 'объектно-объектных' связей (т. е. мир без животных, до животных и человека), амодален. Только при возникновении субъектно-объектных связей, взаимодействий возникают многоразличные и к тому же меняющиеся от вида к виду* модальности.

Вот почему, как только мы отвлекаемся от субъектно-объектных взаимодействий, сенсорные модальности выпадают из наших описаний реальности.

Из двойственности связей, взаимодействий 'О-О' и 'О-S', при условии их сосуществования, и происходит всем известная двойственность характеристик: например, такой-то участок спектра электромагнитных волн и, допустим, красный свет. При этом не нужно только упускать, что та и другая характеристика выражает 'физическое отношение между физическими вещами' ¹².

¹⁰Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 548. ¹¹ Рок И., Харрис Ч. Зрение и осязание.- В кн.: Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974, с. 276-279. * Я и имею в виду зоологический вид. ¹² Map кс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 62.

258

Дальнейший естественно возникающий вопрос - это вопрос о природе, происхождении сенсорных модальностей, об их эволюции, развитии, о необходимости, неслучайности их меняющихся 'наборов' и разных, говоря термином Энгельса, 'совместностей' отражаемых в них свойств. Это не исследованная (или почти не исследованная) проблема науки. Что же является ключевым подходом (положением) для адекватного решения этой проблемы? Здесь я должен повторить свою главную мысль: в психологии она должна решаться как проблема филогенетического развития образа мира, поскольку:

(1) необходима 'ориентировочная основа' поведения, а это образ;

(2) тот или иной образ жизни создает необходимость соответствующего ориентирующего, управляющего, опосредствующего образа его в предметном мире.

Короче. Нужно исходить не из сравнительной анатомии и физиологии, а из экологии в ее отношении к морфологии органов чувств и т. п. Энгельс пишет: 'Что является светом и что - несветом, зависит от того, ночное это животное или дневное'¹³.

Особо стоит вопрос о 'совмещениях'.

1. Совмещенность (модальностей) становится, но по отношению к чувствам, образу; она есть его условие*. (Как предмет - 'узел свойств', так образ - 'узел модальных ощущений'.)

2. Совмещенность выражает пространственность вещей (как форму существования их).

3. Но она выражает и существование их во времени, поэтому образ принципиально есть продукт не только симультанного, но и сукцессивного совмещения, слития**. Характернейшее явление совмещения точек обзора - детские рисунки!

¹³ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 603.

* Б. М. Величковский обратил мое внимание на одно исследование, относящееся к раннему младенческому возрасту: Aronson E., Rosenbloom S. Space perception in early infancy: perception within a common auditory visual space. - Science, 1972, v. 172, p. 1161 - 1163. В одном из экспериментов изучалась реакция новорожденного на наклоняющуюся и говорящую мать. Факт состоит в том, что если звук идет с одной стороны, а лицо матери находится с другой, то реакция отсутствует. Подобные данные, как психологические, так и биологические, позволяют говорить о восприятии как процессе становления образа. Мы не можем начинать с элементов восприятия, потому что становление образа предполагает совместность. Одно свойство не может характеризовать предмет. Предмет -- это 'узел свойств'. Картина, образ мира возникает, когда свойства 'завязываются узлом', с этого начинается развитие. Сначала возникает отношение совместности, а затем расщепляемости совместного с другими свойствами.

** Никто из нас, вставая из-за письменного стола, не отодвинет стул так, чтобы он ударился о книжную витрину, если знает, что витрина находится за этим стулом. Мир сзади меня присутствует в картине мира, но отсутствует в актуальном зрительном мире. От того, что у нас нет панорамного зрения, панорамная картина мира не исчезает, она просто иначе выступает.

259

Общий вывод: всякое актуальное воздействие вписывается в образ мира, т. е. в некоторое 'целое'¹⁴.

Когда я говорю о том, что всякое актуальное, т. е. сейчас воздействующее на перцептирующие системы, свойство 'вписывается' в образ мира, то это не пустое, а очень содержательное положение; это значит, что:

(1) граница предмета устанавливается на предмете, т. е. отделение его происходит не на чувствилище, а на пересечениях зрительных осей. Поэтому при использовании зонда происходит сдвиг чувствилища*. Это значит, что не существует объективации ощущений, восприятий! За критикой 'объективации', т. е. отнесения вторичных признаков к реальному миру, лежит критика субъективно-идеалистических концепций. Иначе говоря, я стою на том, что не восприятие полагает себя в предмете, а предмет - через деятельность - полагает себя в образе. Восприятие и есть его 'субъективное полагание'. (Полагание для субъекта!);

(2) вписывание в образ мира выражает также то, что предмет не складывается из 'сторон'; он выступает для нас как единое непрерывное; прерывность есть лишь его момент**. Возникает явление 'ядра' предмета. Это явление и выражает предметность восприятия. Процессы восприятия подчиняются этому ядру. Психологическое доказательство: а) в гениальном наблюдении Г. Гельмгольца: 'не все, что дано в ощущении,, входит в 'образ представления' (равносильно падению субъективного идеализма в стиле Иоганнеса Мюллера) ; б) в явлении прибавок к псевдоскопическому образу (я вижу грани, идущие от подвешенной в пространстве плоскости) и в опытах с инверсией, с адаптацией к оптически искаженному миру.

До сих пор я касался характеристик образа мира, общих для животных и человека. Но процесс порождения картины мира, как и сама картина мира, ее характеристики качественно меняются, когда мы переходим к человеку.

У человека мир приобретает в образе пятое квазиизмерение. Оно ни в коем случае не есть субъективно приписываемое миру! Это переход через чувственность за границы чувственности, через сенсорные модальности к амодальному миру. Предметный мир выступает в значении, т. е. картина, мира наполняется значениями.

Углубление познания требует снятия модальностей и состоит в таком снятии, поэтому наука не говорит языком модальностей, этот язык в ней изгоняется.

В картину мира входят невидимые свойства предметов: а) амо-

¹⁴ Uехkl 1 1 V., Кгiszat G. Streifzьge durch die Umwelten von Tieren und Menschen. Berlin, 1934.

* При ощупывании зондом некоего объекта чувствилище перемещается с руки на кончик зонда. Чувствительность там... Я могу перестать ощупывать зондом этот предмет ... чуть-чуть продвинуть руку по зонду. И тогда чувствилище возвращается на пальцы, а кончик зонда теряет свою чувствительность.

** 'Эффект туннеля': когда нечто прерывает свое движение и, как следствие своего воздействия, оно не прерывает своего бытия для меня.

260

дальние - открываемые промышленностью, экспериментом, мышлением; б) 'сверхчувственные' - функциональные свойства, качества, такие, как 'стоимость', которые в субстрате объекта не содержатся. Они-то и представлены в значениях!

Здесь особенно важно подчеркнуть, что природа значения не только не в теле знака, но и не в формальных знаковых операциях, не в операциях значения. Она - во всей совокупности человеческой практики, которая в своих идеализированных формах входит в картину мира.

Иначе это можно сказать так: знания, мышление не отделены от процесса формирования чувственного образа мира, а входят в него, прибавляясь к чувственности. [Знания входят, наука - нет!]

Некоторые общие выводы.

1. Становление образа мира у человека есть его переход за пределы 'непосредственно чувственной картинки'. Образ не картинка!

2. Чувственность, чувственные модальности все более 'обезраз- личиваются'. Образ мира слепоглухого не другой, чем образ мира зрячеслышащего, а создан из другого строительного материала, из материала других модальностей, соткан из другой чувственной ткани. Поэтому он сохраняет свою симультанность, и это - проблема для исследования!

3. 'Обезличивание' модальности - это совсем не то же самое, что безличность знака по отношению к значению.

Сенсорные модальности ни в коем случае не кодируют реальность. Они несут ее в себе*. Поэтому-то распадение чувственности (ее перверзии) порождает психологическую ирреальность мира, явления его 'исчезания'. Это известно, доказано.

4. Чувственные модальности образуют обязательную фактуру образа мира. Но фактура образа неравнозначна самому образу! Так в живописи за мазками масла просвечивает предмет. Когда я смотрю на изображенный предмет - не вижу мазков, и vice versa! Фактура, материал снимается образом, а не уничтожается в нем.

В образ, картину мира входит не изображение, а изображенное (изображенность, отраженность открывает только рефлексия, и это важно!).

* * *

Итак, включенность живых организмов, системы процессов их органов, их мозга в предметный, предметно-дискретный мир приводит к тому, что система этих процессов наделяется содержанием, отличным от их собственного содержания, содержанием, принадлежащим самому предметному миру.

Проблема такого 'наделения' порождает предмет психологической науки!

* Я всегда с огорчением читаю на страницах психологической современной литературы такие высказывания, как 'кодирование в таких-то ощущениях'. Что это значит? Условно переданное? Отношения нет. Оно устанавливается, нами накладывается. Не надо кодирования! Не годится понятие!

261

данной работы, с которого делался перевод. Разные переводы одной и той же работы даны в хронологическом порядке. Страницы при описании переводов не указываются.

Во второй раздел вошли издания, выпущенные 'малой печатью' (стеклография, литография). Третий раздел составили статьи, интервью и другие выступления, опубликованные в газетах и неспециальных (массовых) журналах. В четвертом разделе даны описания периодических (в том числе серийных) изданий и книг, в редактировании которых А. Н. Леонтьев принимал участие.

Все работы, кроме отмеченных звездочкой (*), описаны de visu.

В данный список включены все известные составителям публикации А. Н. Леонтьева, хотя некоторые из них (в особенности переводы на иностранные языки) могут оказаться неучтенными. Составители списка выражают благодарность ученым из СРВ Фам Мин Хаку и из Японии Есио Сато, оказавшим помощь в библиографическом описании переводов работ А. Н. Леонтьева на соответствующие языки.

А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев

I. Научные книги и брошюры, статьи, тезисы и рецензии

1926

1. Исследование объективных симптомов аффективных реакций (совместно с А. Р. Лурия).- В кн.: Проблемы современной психологии. Л., 1926, с. 47-100.

1928

2. Опосредствованное запоминание у детей с недостаточным и болезненно измененным интеллектом. - Вопросы дефектологии, 1928, ? 4, с. 15-27.

3. Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов. - Русско-немецкий медицинский журнал, 1928, ? 1, с. 5-12; ? 2, с 57-64.

Пер.: Versuch einer Strukturanalyse der Kettenassoziationsreihen. - Deutsch-russische medizinische Zeitschrift, 1928, ? 1, 2.

1929

4. Проблемы диалектического метода в психологии памяти. - В кн.: Вопросы марксистской педагогики. М., 1929, с. 101 -110.

Пер.: The dialectical method in the psychology of memory. - Soviet Psychology, 1977, N 16 (1).

263

лов, Л. M. Шварц. M., 1938, с. 253-269.

См. также издания, описанные под ? 19, 43.

1940

17. Психика.- В кн.: БСЭ. - 1-е изд., 1940, т. 47, с. 497-501.

18. Психология (совместно с А. Р. Лурия). - В кн.: БСЭ.- 1-е изд., 1940, т. 47, с. 511-548.

1941

19. Речь. - В кн.: Психология / Ред. К- Н. Корнилов, Б. М. Теп- лов, Л. М. Шварц. - 2-е изд., перераб. и доп. М., 1941, с. 204-222.

См. также издания, описанные под ? 16, 43.

20. Речь (совместно с А. Р. Лурия). - В кн.: БСЭ. - 1-е изд., 1941, т. 48, с. 702-705.

1944

21. К теории развития психики ребенка. - Советская педагогика, 1944, ? 4, с. 34-44.

См. также издания, описанные под ? 71, 116, 168, 213. Пер. на * вьетн. яз. (1979).

22. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. - Советская педагогика, 1944, ? 2, с. 65-75.

23. Психологические основы дошкольной игры. - Советская педагогика, 1944, ? 8-9, с. 37-47.

См. также издания, описанные под ? 71, 116, 168, 213. Пер. на * вьетн. яз. (1979).

1945

24. Восстановление движения (совместно с А. В. Запорожцем). М., 1945. - 231 с.

Пер.: Rehabilitation of Hand Function. London, 1960.- 199 p.

25. К вопросу о генезисе чувствительности.- В кн.: Психология: Сборник, посвященный 60-летию со дня рождения и 35-летию научной деятельности Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1945, с. 215-230. (Труды Института психологии, т. 3).

26. Психологическое исследование движений после ранения руки. - В кн.: Психология. М., 1945, с. 91 - 100. (Ученые записки МГУ, вып. 90).

1946

27. Психофизиологический анализ процесса восстановления движений руки, нарушенных после ранения (совместно с А. В. Запорожцем).- В кн.: Первая научная сессия Института неврологии АМН СССР: Тезисы. М., 1946, с. 47-49.

265

28. Развитие мотивов деятельности ребенка. - В кн.: Научная сессия АПН РСФСР 1-4 июля 1946 г.: Тезисы докладов. М.; Л., 1946, с. 3-4.

См. также издание, описанное под ? 71.

29. Советская психология после постановления ЦК ВКП(б) 'О педологических извращениях в системе Наркомпросов'. - Советская педагогика, 1946, ? 7, с. 21-31.

1947

30. Очерк развития психики. М., 1947. - 120 с. (Военный педагогический институт Советской Армии).

См. также издания, описанные под ? 71, 116, 168, 213.

31. Гностическая чувствительность пораженной руки (совместно с Т. О. Гиневской). - В кн.: Психология. М., 1947, т. II, с. 104-111. (Ученые записки МГУ, вып. 111).

32. Проблемы детской и педагогической психологии. М.₍ 1947. - 4 с. (Сессия АПН РСФСР, посвященная 30-летию Великой Октябрьской социалистический революции: Тезисы доклада чл.-кор. АПН РСФСР А. Н. Леонтьева).

33. Психологические вопросы сознательности учения. - В кн.: Проблемы психологии понимания. М.; Л., 1947, с. 3-40. (Известия АПН РСФСР, вып. 7).

См. также издания, описанные под ? 185, 200. Пер.: Probleme psihologice ale atitudinii constiente in invдtare.- В кн.: Probleme de psihologia intelegerii. Bucuresti, 1951.

34. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте. - Дошкольное воспитание, 1947, ? 9, с. 25-32.

35. Психофизиологические пути восстановления функций после военной травмы (совместно с А. Р. Лурия). - В кн.: Психология. М., 1947, т. II, с. 17-31. (Ученые записки МГУ, вып. 111).

36. Сознание. - В кн.: БСЭ. - 1-е изд., 1947, т. 52, с. 9-16.

37. Рецензия на кн.: Теплов Б. М. Психология. М., 1946. - Советская книга, 1947, ? 1, с. 89-92.

1948

38. Актуальные проблемы развития психики ребенка. - В кн.: Вопросы детской психологии (дошкольный возраст). М.; Л., 1948, с. 3-9. (Известия АПН РСФСР, вып. 14).

39. Проблемы детской и педагогической психологии. - Советская педагогика, 1948, ? 2, с. 63-72.

40. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. - В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948, с. 4-15.

Пер.: Психического развитие на детето от предучилищна възраст. - В кн.: Въпроси из психологията на детето от предучилищ-ната възраст. София, 1951; Desvoltarea psihicа a copilului de vвrsta

266

prescolarв. - Б. M.: Editura de Stat. Pйdagogie si psihologie, 1951

(рум.).

41. Развитие психики. - В кн.: Психология / Под ред. К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова. М., 1948, с. 17-68.

Пер. на *болг. яз., *чешск. яз., *кит. яз.

42. Речь. - В кн.: Психология / Под ред. К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова. М., 1948, с. 263-287.

См. также издания, описанные под ? 16, 19. Пер. на *болг. яз., *чешск. яз., *кит. яз.

43. Рецензия на кн.: Скороходова О. И. Как я воспринимаю окружающий мир. М.; Л., 1947. - Советская педагогика, 1948, ? 3, с. 103-108.

1949

44. Задачи советской психологии в свете решений сессии ВАСХНИЛ. - Советская педагогика, 1949, ? 1, с. 76-85.

1950

45. Умственное развитие ребенка: Стенограмма публичной лекции. М., 1950.-32 с.

Пер.: Умственото развитие на детето. София, 1952; Die geistige Entwicklung des Kindes. - В кн.: Beitrдge aus der Sowjetpsychologie. Berlin, 1952; The intellectual development of the child. - В кн.: R. Winn (ed.). Soviet psychology: a symposium. N. Y., 1961;

* El desarollo intellectual del nino.- В кн.: Psicologia Soviйtica. La Habana, 1965.

46. Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста. - В кн.: Очерки психологии детей: Младший школьный возраст. М., 1950, с. 39-76.

Пер. на *чешск. яз. в кн.: Kapitoly s detsko psychologie. - Praha, 1953; на рум. яз. в кн.: Studii de psihologia copilului. - Bucuresti, 1953.

1951

47. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия (совместно с Т. В. Розановой).-Советская педагогика, 1951, ? 10, с. 60-77.

Пер.: The Formation of Associative Connections: an experimental investigation. - В кн.: Psychology in the Soviet Union. London, 1957.

1952

48. О материалистическом, рефлекторном и субъективно-идеалистическом понимании психики. - Советская педагогика, 1952, ? 7, с 50-65.

267

Пер.: L'interprйtation matйrialiste reflexive et l'interprйtation subiectivo-idйaliste du psychisme. - Les documents du Centre Culturel et Economique France - U. R. S. S., Sйrie С 3, Sciences humaines, 1954, N 10.

1953

49. [Выступление в прениях].- В кн.: Материалы совещания по психологии. М' 1953, с. 159-166. (Известия АПН РСФСР, вып. 45).

50. Les problиmes actuels de la psychologie en URSS (совместно с А. Лурия, С. Рубинштейном, А. Смирновым и Б. Тепловым).- La raison, 1953, N 19, p. 97-100.

1954

51. Опыт экспериментального исследования мышления. - В кн.: Доклады на Всероссийском совещании по психологии. М., 1954, с. 5-12.

Пер.: Saggio di un'indagine speiimontale sui pensiero. - Rivista di psicologia sociale о archivio italiano di psicologia gйnйrale о del lavoto. Torino, fasc. ii, 1957.

52. Природа и формирование психических свойств и процессов человека. - В кн.: Доклады на XIV Международном конгрессе по стихологии. М., 1954, с. 5-12. (То же на франц. яз., с. 13-19).

Пер.: Formation et nature des propriйtйs et des processus psychiques de l'homme. - В кн.: Questions scientifiques. Paris, 1955, t. 6, * La nature et la formation des propriйtйs et des processus psychiques de l'homme. - В кн.: Proceedings of the 14th International Congress of Psychology. Amsterdam, 1955; The nature and formation of human psychic qualities and processes. - Soviet Psychology Bulletin, February 1955, vol. 11, N 1; *Die psychischen Eigenschaften und Prozesse der Menschen und ihre Entwicklung. - В кн.: Fдhigkeiten und Fertigkeiten. Berlin, 1956; The Nature and Formation of Human Psychic Properties. - В кн.: Psychology in the Soviet Union. London, 1957

53. Обсуждение докладов по проблеме установки на совещании но психологии (1-6 июля 1955 г.).- Вопросы психологии, 1955, .? б, с. 76-79.

54. О системной природе псикических функций.- В кн.: Тезисы докладов философского факультета. М., 1955, с. 27 - 28. (Юбилей нал научнан сессия МГУ 9- 13 мая 1955 г.).

55. Природа и формирование психических свойств и процессов человека.- Вопросы психологии, 1955, 'Nb 1, с. 29-35.

См. также издание, описанное под ? 52.

56. Всесторонне и глубоко изучать ребенка. - Советская педагогика, 1956. ? 8, с. 3-9.

57. Недлительная статья.- В кн.: Валлон А. От действия к мысли. М., 1956, с. 5-18.

268

58. Крепить связь психологической науки с практикой. - Коммунист, 1956, ? 4, с. 87-93.

59. Потребности и мотивы деятельности. - В кн.: Психология/ Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. М., 1956, с. 350-365.

Пер.: Poreikiai ir veiklos motyvai. - В кн.: Psichologija / red. A. Smirnovas et al. Vilnius, 1960; *Las necesidades y los motivos de la activudad. - В кн.: Psicologia. La Habana, 1961.

Пер. также на *исп. яз. (Мексика, 1960), *нем. яз. (ГДР), *рум. яз., *чешск. яз., *япон. яз. (1959, 2-е изд., 1965).

60*. Психика. - Философский словарь. М., 1956. (См. также последующие издания этого словаря.)

61. Психологические воззрения Л. С. Выготского (совместно с А. Р. Лурия). - В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 4-36.

Пер.: Die psychologischen Anschauungen L. S. Wygotskiy. - Zeitschrift fьr Psychologie, 1958, Bd. 162, H. 3-4; Psychologiczne pogla,dy L. S. Wygotskiego. - В кн.: Leontiew А. N. О rozwoju psychiki. Warszawa, 1962; *The psychological ideas of L. S. Vygot-sky. - В кн.: Wolman В. В. (ed.). Historical Roots of Contemporary Psychology. N. Y., 1968.

62. Развитие психики. Сознание человека. - В кн.: Психология / Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Б. ?. Теплнва. М., 1956, с. 70-91.

Пер.: Psichikos vystymasis. Zmogans Simone.- В кн.: Psycho-logija/red. A. Smirnovas et al. Vilnius, 1960; *Desarroilo de la psiguis. Conciencia humana. - В кн.: Psicologia. La Habana, 1961.

Пер.: также на *исп. яз. (Мексика 1960), *нем. яз. (ГДР), *рум.яз., *чешск. яз., *япон. яз. (1959, 2-е изд., 1965).

1957

63. Обучение как проблема психологии. - Вопросы психологии, 1957, ? 1, с. 3-17.

Пер.: Learning as a problem in psychology. - В кн.: Recent Soviet Psychology. Oxford, 1961; *E1 aprendizaje como proble-ma de la psicologia.- В кн.: Psicologia Sovietica Contenpo-rвnea. La Habana, 1967.

Пер. также на *япон. яз. (1967).

64. Теоретические проблемы психического развития ребенка.- Советская педагогика, 1957, ? 6, с. 93-105.

Пер.: *Problиmes thйoriques du dйveloppement psychique de l'enfant. - La Raison. Paris, 1958.

65. XV Международный психологический конгресс (совместно с А. Р. Лурия). - Вопросы психологии, 1957, с. 146-158.

66. L'individu et les oeuvres humaines. - Etudes philosophiques, 1957, ? 3, p.J86-188. (L'homme et ses oeuvres: Actes du IX¹' Congrиs des sociйtйs de philosophie de langue franзaise).

269

1958

67. Анализ системного строения восприятия: Сообщение V: О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей (совместно с О. В. Овчинниковой). - Доклады АПН РСФСР, 1958, ? 3, с. 43-48.

68. Дифференцировать обучение на втором этапе среднего образования (совместно с Н. Гончаровым). - В сб.: Всенародное обсуждение вопросов об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране. М,, 1958, с. 70- 75.

69. Об одном эффекте формирования цепного двигательного навыка (совместно с М. И. Бобневой). - Доклады АПН РСФСР, 1958, ? 1, с. 75-78.

70. Rйflexes conditionnйs, apprentissage et conscience. - В кн.: Le conditionnement et l'apprentissage. Paris, 1958, p. 169- 188. (Symposium de l'Association de psychologie scientifique de langue franзaise: Strasbourg, 1956).

Пер.: *Reflejos conditionados, aprendizaje y conciencia. La Habana, 1966.

Пер. также на кит. яз. (1957).

1959

71. Проблемы развития психики. М., 1959.-496 с. Содержание: от автора; Проблема возникновения ощущения;

О механизме чувственного отражения; Очерк развития психики; Об историческом подходе в изучении психики человека; Развитие высших форм запоминания; Психологические основы дошкольной игры; К теории развития психики ребенка.

Развитие мотивов учебной деятельности ребенка (первая публикация) (с. 431-445); Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте.

Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности (первая публикация на рус. яз., с. 457-472).

См. также издания, описанные под ? 116, 168, 213.

Пер.: Probleme ale dezvoltдrii psihicului. Bucure^ti, 1964; A pszichikum fejloddйsйnek problemвi. [Budapest], 1964; Probleme der Entwicklung des Psychischen. Berlin, 1964 (2-е изд., 1971; 4-е изд., 1973; 5-е изд., 1975); Frankfurt am Main, 1973 (2-е изд., 1977); Problкmy psychickйho vyvoje. Praha, 1966.

Частично переведена в: О rozwoju psychiki. Warszawa, 1962, Problemas desarrollo del psiquismo. La Habana, 1967; Funktionelle Systeme [отрывок]. - В кн.: Kussmann T. (Hrsg.). BewuЯtsein und Handlung. Bern, 1971.

72. Анализ системного строения восприятия: Сообщение VIII: Влияние родного языка на формирование слуха (совместно с Ю. Б. Гиппенрейтер). - Доклады АПН РСФСР, 1959, ? 2, с. 59- 62.

270

73. Анри Валлон. - Вопросы психологии, 1959, ? 6, с. 3-12.

74. Динамический принцип изучения автоматических механизмов (совместное К. М. Гуревичем). - В кн.: Тезисы 1-го съезда Общества психологов. М., 1959, вып. 1, с. 165-167.

75. Об историческом подходе в изучении психики человека. - В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959, т. I, с. 9-44.

Пер.: Az emberi pszichikum vizgвlatвnak tortйneti mфdszere. - Magyar Filozфfial Szemle, 1959; 3-4 szam; *Der historische Aspekt bei der Untersuchung der menschlichen Psyche. - В кн.: H. Hiebsch, F. Klix, M. Vorwerg (Hrsg.) Ergebnisse der sowjetischen Psychologie. Berlin, 1967.

Пер.: также на *англ. яз. в кн.: Anan'jev В. G., et al. (eds.). Psychological Science in the USRR. Washington, D. C, 1961, v. 1.

76. О двояком аспекте языковых явлений (совместно с А. А. Леонтьевым). - Научные доклады высшей школы: Философские науки,

1959, ? 2, с. 116-125.

См. также издания, описанные под ? 82 (на англ. яз.), 87 (на рум. яз.), частично совпадающие с данной статьей и друг с другом.

77. О механизме чувственного отражения. - Вопросы психологии, 1959, ? 2, с. 19-41.

См. также издания, описанные под ? 116, 168.

Пер.: Despre mecanismul reflectдrii senzoriale. - Analele Romоno - Sovietice: Pйdagogie - Psichologie, 1959, ? 4;

Пер. также на *япон. яз. (1967).

То же в сокращении в кн.: Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975, с. 205-216.

78. О формировании способностей. - В кн.: Тезисы 1-го съезда Общества психологов. М., 1959, вып. 3, с. 140-144.

78а. От редактора. - В кн.: Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М., 1959, с. 5-6.

79. Про будову слуховоi функцii людини. - В сб.: Питания психологи. Kieв, 1959, с. 13-21. (Мiнiстерство освiтi УРСР: Науково-дослiдний iнститут психологii. Hayкoвi записки, т. XI).

80. Реформа школы и задачи психологии (совместно с П. Я- Гальпериным, Д. Б. Элькониным).- Вопросы психологии, 1959, ? 1, с. 3-22.

То же в сб.: Новая система народного образования в СССР. М.,

1960, с. 182-207.

Пер.: Reforma scolli si sapeinile psihologiei. - Analele Romоno - Sovietice: Pйdagogie - Psihologie, 1959, ? 3; то же - Revista de psihologie, 1959, nr. 2.

81. *The Priciples of Mental Development and the Problem of the Mentally Handicapped. Milano, 1959. (World Health Organization).

См. также издание, описанное под ? 71.

Пер.: Les principes du dйveloppement psychique de l'enfant et le problиme de l'insuffisance mentale (2). - В кн.: L'йducation: Recherches internationales в la lumiиre du marxisme, N 28, 1961; Principles of child mental development and the problems

271

of intellectual backwardness. - В кн.: Educational Psychology in the U.S.S.R. London, 1963; *Principios del desarollo psiquico del nino у el problema del retraso intelectual. La Habana, 1963; *I principi dello sviluppo mentale e il problema del ritardo mentale. - В кн.: Vygotsky, Lurija, Leontiev. Psicologia e peda-gogia. Roma, 1969.

82. The social and the individual in language (совместно с А. А. Леонтьевым).- Language and Speech, 1959, vol. 2, p. 4, p. 193-204.

См. также издания, описанные под ? 76, 87.

83. Биологическое и социальное в психике человека.- Вопросы психологии, 1960, ? 6, с. 23-38.

См. также издания, описанные прд ? 116, 168.

Пер.: Biologicul si socialul in psihicul omului. - Analele Romоno - Sovietice: Pйdagogie - Psihologie, 1961, ? 2; Le problиme du biologique et du social dans la mentalitй de l'homme. - Bulletin de psychologie, tome XV, 7-8, ? 201, Janvier 1962; On the biological and social aspects of human development: The training of auditory ability. - В кн: A Handbook of Contemporary Soviet Psychology. N. Y.; London, 1969; A biolфgiai es tвrsadalmi tйnyezok az ember pszichikus folyamataiban. - В кн.: A pszichikum es a tevйkenysйg a mai szovjet pszichфlogiв ban. - [Debrecen], 1974.

Пер. также на *япон. яз. (1967).

84. О формировании способностей. - Вопросы психологии, 1960, ? 1, с. 7-17.

Пер.: Formarea aptitudinor. - Analele Romоno - Sovietice: Pйdagogie - Psihologie, 1960, ? 3; О vytvafeni schopnosti.- Cskoslovenskв psychologie, 1961, N 1; The formation of abilities. - В кн.: Problems of Psychology. London, 1961; *La forma-cion de las aptitudes. La Habana, 1966; О ksztattowaniu zdol-nosci. - В кн.: Zagadnienia psychologii rфznic indwiduatnych. Warszawa, 1971.

85. О человеке. - Детская энциклопедия. M., 1960, т. 6, с. 15-22. См. также издания, описанные под ? 120, 187.

86. Предисловие (совместно с А. Р. Лурия и Б. М. Тепловым). - В кн.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М-, 1960, с. 3-10.

87. Сu privire la problema 'sistemului lingvistic individual' (совместно с А. А. Леонтьевым). - Revista de psihologie, 1960, anul IV, ? 4, p. 7-19.

См. также издания, описанные под ? 76, 82.

88. Intervention au colloque du Centre international de l'enfance. - Revue d'hygiиne et de medicine scolaires et universitaires, 1960, v. XIII, N 4, r. 244.

1961

89. Человек и культура. M., 1961.-115 с. (рус. текст - с. 1-29, далее следует английский, французский и испанский).

272

См. также издания, описанные под ? 105, 116, 168.

Пер.: Cztowiek a kultura. - Ruch pedagogiczny, 1961, ? 5; L'uomo e la cultura.- II Contemporaneo, n. 40, settembre 1961; El hombre y la cultura [La Habana], 1963 (2-е изд., 1967); L'homme et la culture. - Recherches internationales в la lumiиre du marxisme, jan. - avr. 1965, n. 46. (L'homme).

Пер. также на *вьетн. яз. (1963; 2-е изд., 1971; 3-е изд., 1978; а также 1979), на * нем. яз. (Mexico, 1966), на япон. яз. (1966, 1972).

90. [Выступление: письменный текст]. - В сб.: Всесоюзное совещание научных работников в Кремле 12-14 июня 1961. М., 1961, с. 256-258.

91. О применении теории информации в конкретно-психологических исследованиях (совместно с Е. П. Кринчик).-Вопросы психологии, 1961, ? 5, с. 25-46.

92. О социальной природе психики человека. - Вопросы философии, 1961, ? 1, с. 26-40.

Пер.: Nature sociale du psychisme humain (1). - Recherches internationales la lumiиre du marxisme, 1961, n. 28 (L'йducation) .

93. Позитивистские концепции ощущения и ленинская теория отражения. - В сб.: Диалектический материализм и современный позитивизм: Межвузовская научная конференция. М., 1961, с. 28-30.

1962

94. Психология человека и технический прогресс (совместно с Д. Ю. Пановым). М., 1962. - 60 с. (Институт философии АН СССР).

См. также издания, описанные под ? 98, 104.

95. Некоторые особенности процесса переработки информации человеком (совместно с Е. П. Кринчик). - Научные доклады высшей школы. Философские науки, 1962, ? 5, с. 109-114.

См. также издание, описанное под ? 109.

96. О некоторых особенностях переработки информации человеком (совместное Е. П. Кринчик). - Вопросы психологии, 1962, ? 6, с. 14-25.

Пер.: On certain aspects of human information processing. - Soviet Psychology and Psychiatry, 1963, vol. I, ? 4.

97. Потребности и мотивы деятельности. - В кн.: Психология/Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. - 2-е изд. М., 1962, с. 362-383.

См. также издание, описанное под ? 59.

Пер.: Потребности и мотивы на дейноетта.- В кн.: Психоло-гия/Ред. А. Смирнов и др. София, 1965; Potrzeby i motywy dzia-tania. - В кн.: Psychologia/red. A. Smirnow et al. Warszawa, 1966.

98. Психология человека и технический прогресс (совместно с Д. Ю. Пановым).- Вопросы философии, 1962, ? 8, с. 50-65.

См. также издания, описанные под ? 94, 104.

Пер.: Psychologia cztowieka a postep techiczny. - Zeszyty,

273

1963, N 3; Psyhologie des Menschen und technischer Fortschritt. - В кн.: Probleme und Ergebnisse der Psychologie. Berlin, 1963.

99. Развитие психики. Сознание человека. - В кн.: Психология/Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. - 2-е изд. М., 1962, с. 73-93.

См. также издание, описанное под ? 62.

Пер.: Развитие на психиката. Съзнанието на човека. - В кн.: Психология/Ред. А. А. Смирнов и др. София, 1965; Rozwцj psychiki. Swiadomosc cztowieka. - В кн.: Psychoiogia/Red. A. A. Smirnow et al. Warszawa, 1966.

100. *Le problиme biologique dans la mentalitй de l'homme.- В кн.: Bericht ьber den XVI. Internationalen Kongress fьr Psychologie. Amsterdam, 1962.

101. Les formations des opйrations mentales. - L'йcole et la nation: Documents pйdagogiques, 1962, supplйment N113, p. 2-4.

Пер.: La formazione dйlie operazioni mentali. - Scuola e cit-ta, febbraio 1964, n. 2.

102. Анри Валлон. - Вопросы психологии, 1963, ? 3, с. 190.

103. Послесловие (совместно с О. К. Тихомировым). - В кн.: Пиаже Ж-, Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963, с. 425-446.

Пер.: Epilogo a la traduccion rusa del libro de В. Inhelder у J. Piaget: 'La genиse des structures logiques йlйmentaires'. La Habana, 1966.

104. Психология человека и технический прогресс (совместно с Д. Ю. Пановым). - В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963, с. 393-424.

См. также издания, описанные под ? 94, 98.

105. Человек и культура. - В кн.: Наука и человечество. М., 1963, т. II, с. 66-84.

См. также издания, описанные под ? 89, 116, 168.

106. Человек и техника (совместно с Б. Ф. Ломовым). - Вопросы психологии, 1963, ? 5, с. 29-37.

Пер.: Probleme der Ingenieurpsychologie. - Sowietwissen-schaft - Gesellschaftswissenschaftliche Beitrдge, 1964, ? 6.

1964

107. Мышление. - В кн.: Философская энциклопедия. M., 1964, т. 3, с. 514-519.

См. также издание, описанное под ? 108. Пер.: *Е1 pensamiento. La Habana. 1966. Пер. также на *япон. яз.

108. Мышление. - Вопросы философии,, 1964, ? 4, с. 85-95. См. также издание, описанное под ? 107.

109. Некоторые особенности процесса переработки информации человеком (совместно с Е. П. Кринчик). - В кн.: Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964, с. 227-241.

274

См. также издание, описанное под ? 95.

110. Переработка информации человеком в ситуации выбора (совместно с Е. П. Кринчик). - В кн.: Инженерная психология. М., 1964, с. 295-325.

111. Предисловие (совместно с А. Р. Лурия). - В кн.: Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1964, с. 5-10.

112. Проблемы инженерной психологии (совместно с В. П. Зинчен- ко, Д. Ю. Пановым). - В кн.: Инженерная психология. М., 1964, с. 5-23.

113. Теория усвоения знаний и программированное обучение (совместно с П. Я. Гальпериным). - Советская педагогика, 1964, ? 10, с. 56-65.

Пер.: Teorie osvojovan: vedomostia programovane vyuco-vani - В кн.: Programovane ucenijako svetovy problem. Praha, 1966.

114. О влиянии значимости сигнала на скорость переработки информации человеком (совместно с Е. П. Кринчик). - В кн.: XV Международный съезд прикладной психологии: Резюме докладов. Любляна, 1964, с. 82-83.

115. Мозг и психика: Рецензия на книгу: Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962. - Вопросы философии, 1964, ? 3, с. 164- 168.

1965

116. Проблемы развития психики. - 2-е изд., доп. М., 1965.- 574 с.

Содержание: Проблемы возникновения ощущения; О механизме чувственного отражения;. Биологическое и социальное в психике человека; Очерк развития психики; Об историческом подходе в изучении психики человека; Человек и культура; Развитие высших форм запоминания; Психологические основы дошкольной игры; К теории развития психики ребенка; Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности.

См. также издания, описанные под ? 71, 168, 213.

Пер.: Проблеми на развитието на психиката. София, 1974.

Пер. также на арм. яз. (Ереван, 1968).

117. [Вступительная статья]. - В кн.: Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965, с. III-XI.

См. также издание, описанное под ? 139.

Пер.: Introduction. - В кн.: Vygotsky L. S. The Psychology of Art. Cambridge, London, 1971.

Пер. также на *венг.₍ *итал., *япон. яз.

118. Психологические проблемы программированного обучения (совместно с П. Я- Гальпериным). - В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М., 1965, вып. III, с. 9-18 (Известия АПН РСФСР, вып. 138).

275

1966

119. Автоматизация и управление (совместно с И. Еременко, В. Зинченко, Б. Ломовым и В. Рубахиным). - Техника и вооружение, 1966, ? 4, с. 36-43.

120. О человеке. - Детская энциклопедия. - 2-е изд. М., 1966, т. 7, с. 13-20.

См. также издания, описанные под ? 85, 187.

121. Понятие отражения и его значение для психологии. - Вопросы философии, 1966, ? 12, с. 48-56.

См. также издание, описанное под ? 149.

Пер.: Le concept du reflet: son importance pour la psychologic scicntifique. - Bulletin de psychologie, decembre 1966, tome XX, 5, n°254; A visszatukrozes fogalma es jelcntosege a pszichologia szamara.- В кн.: A pszichologia iij utai. Budapest, 1967; El con-cepto de reflejo у su importancia en la psicologia. La Habana, 1968; Importancia del concepto de reflejo para la psichologia. - Anales Argentinos dc Medicina, 1968, ano XIII, N 1.

В сокращенном варианте в кн.: Хрестоматия по психологии. М., 1977, с. 53-60.

122. Потребности, мотивы и сознание (тезисы). - В кн.: Проблемы общей психологии. М., 1966, с. 25; франц. текст там же, с. 26 (XVIII Международный съезд психологов: Тезисы сообщений И).

123. Потребности, мотивы и сознание. - В кн.: Мотивы и сознание в поведении человека. М., 1966, с. 5-12; франц. текст там же, с. 13-20 (XVIII Международный конгресс психологов: Симпозиум 13).

124. Предисловие. - В кн.: Экспериментальная психология/Ред.- сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1966, вып. I-II, с. 7-12.

125. Психология личности. - Детская энциклопедия. - 2-е изд. М., 1966, т. 7, с. 344-352.

См. также издания, описанные под ? 141, 157.

126. Concerning the activity of man's visual system (совместно с Ю. Б. Гиппенрсйтер). - В кн.: Psychological Research in the USSR. M., 1966, vol. 1, p. 361-392.

См. также издание, описанное под ? 146.

Пер.: Was heifit Aktivitat der Wahrnchmung? - В кн.: Kussman Т. (Hrsg.). Bewuptsein und Handlung. Bern, 1971.

127. From the editors (совместно с А. Р. Лурия, А. А. Смирновым).- В кн.: Psychological Research in the USSR. M., 1966, vol. 1, p. 7.

128. Note de la redaction (совместно с А. Р. Лурия, А. А. Смирновым). - В кн.: Recherches psychologiques en U.R.S.S. M., 1966, p. 3.

1967

129. Борьба за проблему сознания в становлении советской психологии. - Вопросы психологии, 1967, ? 2, с. 14-22.

276

Пер.: Zeichen und Bedeutung [сокр.]. - В кн.: Kussman T. (Hrsg.). Bewuptsein und Handlung. Bern, 1961.

130. Заключительное слово по проблеме сознания в философском и психологическом аспектах. - В кн.: Сознание: Материалы обсуждения на симпозиуме 1-3 июня 1966 г. в Москве. М., 1967, с. 130- 135.

131. Измерения в психологии (совместно с Е. Н. Соколовым).- Измерительная техника, 1967, ? 6, с. 77-78.

132. [Выступление на заседании НСО факультета психологии]. О научном творчестве выдающегося советского ученого Н. А. Берн- штейна. - Вопросы философии, 1967, ? 6, с. 144.

133. О некоторых перспективных проблемах советской психологии. - Вопросы психологии, 1967, ? 6, с. 7-22.

Пер.: Some prospective problems of Soviet psychology. - Soviet Psychology, 1968, vol. 6, N 3-4; Aktuelle Entwicklungen der sowjetischen Psychologic. - В кн.: Kussman Т. (Hrsg.). Bewuptsein und Handlung. Bern, 1971.

134. О системном подходе к проблеме создания АСУ технологическими процессами (совместно с Б. В. Гнеденко и др.). - В кн.: Научные и практические проблемы больших систем: Материалы научно-технической конференции. М., 1967, ч. III, с. 59-66.

135. Психология. - Философская энциклопедия. М., 1967, т. 4, с. 420-422.

136.* Психология.- В кн.: Московский университет за 50 лет Советской власти. М., 1967.

137. Что такое инженерная психология. Заключение. - В кн.: Инженерная психология: Беседы по актуальным проблемам науки. М., 1967, с. 5-9 и 32.

1968

138. Введение [к публикации: Из неизданных материалов Л. С. Выготского]. - В кн.: Психология грамматики. М., 1968, с. 178-179.

139. [Вступительная статья]. - В кн.: Выготский Л. С. Психология искусства. - 2-е изд., испр. и доп. М., 1968, с. 5-12.

См. также издание, описанное под ? 117.

140. Изучение напряженности оператора в работе по слежению (в соавторстве). - В кн.: Проблемы инженерной психологии. М., 1968. с. 304-311. (Научный совет АН СССР по проблеме 'Кибернетика': Информационный бюллетень: Серия: Материалы и сообщения: 7).

141. Карл Маркс и психологическая наука. - Вопросы психологии, 1968, ? 5, с. 3-16.

Пер.: Karl Marx und die Psychologic. - Sowjetwissenschaft-Gesellschaftswissenschaf tliche Beitrage, 1969, N 5; Karl Marx ja Psykologia (фин.).- Psykologi toveri, 1977, N 1.

В сокращенном варианте -- в кн.: Хрестоматия по психологии. М., 1977, с. 7-17.

277

142. К вопросу о напряженности, создаваемой дополнительной загрузкой оператора, работающего в системе слежения. - В кн.: Проблемы инженерной психологии. М., 1968, с. 316-322. (Научный Совет АН СССР по проблеме 'Кибернетика': Информационный бюллетень: Серия: Материалы и сообщения: 7).

143. Культура, поведение и мозг человека. - Вопросы философии, 1968, ? 7, с. 50-56.

Пер.: La culture, le comportement humain et le cerveau. - IBRO bulletin, 1968, vol. VII, N 3.

144. Насущные задачи психологической науки. - Коммунист, 1968, ? 2, с. 56-69.

Пер.: Dringende Aufgaben der Psychologie. - В кн.: Psychologie in unserem Leben. - 3. durchgesehene Auflage. Berlin, 1969.

145. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность. - В кн.: Проблемы научного коммунизма. М., 1968, вып. 2, с. 30-42.

146. О деятельности зрительной системы человека (совместно с Ю. Б. Гиппенрейтер). - В кн.: Психологические исследования. М., 1968, с. 3-23. См. также издание, описанное под ? 126.

Пер.: Az emberi lвtфrendszer tevйkenysйge. - В кн.: A pszichi-kum es a tevekenysйg a mai szovjet pszicholфgiвban. [Debrecen], 1974.

147. О диагностических методах психологического исследования школьников (совместно с А. Р. Лурия и А. А. Смирновым). - Советская педагогика, 1968, ? 7, с. 65-77.

148. Quelques problиmes du dйveloppement du psychisme.- Bulletin de psychologie, 1968, n° 267, p. 513-519 (t. XXI: 9-11).

1969

149. Понятие отражения и его значение для психологии. - В кн.: XVIII Международный психологический конгресс. М., 1969, с. 7- 20.

См. также издание, описанное под ? 121.

Пер.: The significance of the concept of reflection for scientific psychology. - В кн.: XVIII International Congress of Psychology, 4-11 August 1966. M., 1969; Concept du reflet: son importance pour la psychologie scientifique.- В кн.: XVIII Congres internatioral de psychologie, le 4-11 Aoыt, 1966. M., 1969.

150. Распределение взаимозависимых двигательных функций между операторами (совместно с А. И. Назаровым). - В кн.: Материалы к XIX Международному психологическому конгрессу. М.,

1969, с. 80-81.

Пер.: The sharing of interrelated motor tasks among human operators. - В кн.: Proceedings of XIX International Congress of Psychology. London, 1969; [Le mйcanisme de la coordination des fonctions motrices interdйpendantes rйparties entre divers

278

sujets] - Bulletin de Psychologie, 1970-1971, tome XXIV: 12- 15, n° 292.

151. Foreword [совместно с А. Р. Лурия и А. А. Смирновым]. - В кн.: A Handbook of Contemporary Soviet Psychology. N. Y 1969, p. V-VII.

152. Автоматизация и человек. - В кн.: Психологические исследования. М., 1970, вып. 2, с. 3-12.

См. также издание, описанное под ? 201.

153. (Выступление на Круглом столе): Генетика человека, ее философские и социально-этические проблемы. - Вопросы философии, 1970, ? 7, с. 111 - 112.

154. Ленинская теория отражения и понятие образа в психологии. - В кн.: Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1970, ? 1, с. 9-20.

155. Наука ли парапсихология? - Природа, 1970, ? 1, с. 122.

156. Предисловие. - В кн.: Назаров А. И. Опыт исследования координации группового управления. М., 1970, с. 3-10.

157. Психология личности. - В кн.: Познание продолжается. М-, 1970, с. 297-306.

См. также издания, описанные под ? 125, 193.

158. Современные дети. - Семья и школа, 1970, ? 1, с. 4-5.

159. Фресс. - Философская энциклопедия. М., 1970, т. 5, с. 415.

160. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения. - Вопросы психологии, 1970, ? 2, с. 34-45.

161. Эмоции. - Философская энциклопедия. М., 1970, т. 5, с. 553-556.

1971

162. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. 40 с.

163. Заключительное слово (...) по проблеме личности в философском и психологическом аспекте. - В кн.: Личность: Материалы обсуждения проблем личности. М., 1971, с. 192-202.

164. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. - В кн.: Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М., 1971, с. 7-16.

См. также издание, описанное под ? 203.

165. Психология и научно-технический прогресс (совместно с Б. Ломовым, В. Кузьминым). - Коммунист, 1971, с. 97-108.

166. Рецензия на книгу: Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М., 1971. - Вопросы философии, ? 10, с. 149-152.

Пер.: Рецензия на книгу: Jaroschewski M. G. Die Psychologie im 20. Jahrhundert. - Sowjetwissenschaft-Gesellschaftswissenschaftliche Beitrдge, 1972, N 4.

167. Geleitwort (совместно с А. Р. Лурия). - В кн.: Biologie und Verhalten. Bern, 1971, s. 7-9.

279

1972

168. Проблемы развития психики. - 3-е изд. М., 1972. - 576 с. Содержание: то же, что во 2-м изд. (? 116). См. также издания,

описанные под ? 71, 213.

Пер.: Problemi delto sviluppo psichico. Mosca; Roma, 1975; Le dйveloppement du psychisme (problиmes). Paris, 1976; Problems of the Development of Mind. Moscow, 1981, 455 p (с сокращениями); отрывок в кн.: Хрестоматия по психологии. М., 1977, с. 84-90.

169. Деятельность и сознание. - Вопросы философии, 1972, ? 12, с. 129-140.

Пер.: Tдtigkeit und BewuЯtsein. - Sowjetwissenschaft-Gesellschaftswissenschaftliche Beitrдge, 1973, N 5; La actividad y la concienciа. - В кн.: Materialismo dialectico. Antologia N 1. La Habana, Б. г.

170. Методологические проблемы эргономики (совместно с В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломовым, В. М. Муниповым). - В кн.: Методологические проблемы эргономики. М., 1972, с. 5-26.

То же в: * Техническая эстетика, 1972, ? 2.

171. Предисловие (совместно с Ю. Б. Гиппенрейтер). - В кн.: Практикум по психологии. М., 1972, с. 3-4.

Пер.: Предисловие. - В кн.: Ръководство за практически занятия по психология. София, 1976.

172. Проблема деятельности в психологии. - Вопросы философии, 1972, ? 9, с. 95-108.

Пер.: Das Problem der Tдtigkeit in der Psychologie. - Sowjetwissenschaft-Gesellschaft swissenschaftliche Beitrдge, 1973, N 4; El problиme de la actividad en la psicologia.- В кн.: Materialismo dialectico. Antologia N 1. La Habana, Б. г.; A tevйkenysйg problйmвja a pszicholфgiвban. - В кн.: A pszichikum es a tevйkenysйg a mai szovjet pszicholфgiвban. [Debrecen], 1974; The problem of activity in psychology. - Soviet Psychology. Winter 1974-75, vol. XIII, N 2.

173. О значении понятия предметной деятельности для психологии. - В кн.: Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу (13-19 августа. Токио). М., 1972, с. 104-115.

Пер.: On the importance of the notion of object-activity for psychololy. - В кн.: Short Communications Prepared for the XX International Psychological Congress. M., 1972; XXth International Congress of Psychology: August 13-19, 1972, Tokyo, Japan: Proceedings. Tokyo, 1974.

174. Some notes concerning Dr. Fodor's "Reflections on L. S. Vygotsky'Thought and Language" (совместно с А. Р. Лурия). - Cognition, 1972, vol. 1, N 2-3, p. 311-316.

1973

175. К вопросу о моделировании и математизации в психологии (совместно с Э. Н. Джафаровым). - Вопросы психологии, 1973, ? 3, с. 3-14.

280

Пер.: Mathematical modeling in psychology. - Soviet Psychology, winter 1973-74, vol. XII, N 2; Costruzione di modelli e matematiz-zazione in psicologia.- Rassegna sovietica, set.- ott. 1975, N 5.

176. Парапсихология: фикция или реальность? (совместно с В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломовым, А. Р. Лурия). - Вопросы философии, 1973, ? 3, с. 128-136.

Пер.: Parapsychologie - Fiktion oder Realitдt? - Sowjetwissenschaft-Gesellschaftswissenschaftliche Beitrдge, 1974,N 1;Parapsychology: fiction or fact? - Soviet Psychology, Spring 1974, vol. XII, N 3; La parapsychologie en URSS: fiction ou rйalitй? (сокр.) -Mйdecine et Hygiиne, Genиve, 15 aoыt 1974, ? 1111; La parapsycologia: finzione о real ta?- Rassegna sovietica, set-ott. 1975, N 5; Parapsicho-logia: fikcia alebo realita. - В кн.: Metodologickй problйmy psychologie. Bratislava, 1975.

Пер. также на *япон. яз. (1978).

177. Предисловие. - В кн.: Экспериментальная психология./ Ред.-сост.: П. Фресс, Ж- Пиаже. М._? 1973, вып. IV, с. 5-9.

178. (Выступление на Круглом столе): Современные проблемы образования и воспитания. - Вопросы философии, 1973, ? 11, с. 30-33.

Пер.: Education and upbringing must be oriented toward the future. - Soviet Education, 1975, N 3, vol. 17.

1974

179. Деятельность и личность. - Вопросы философии, 1974, ? 4, с. 87-97; ? 5, с. 65-78.

Пер.: La actividad у la personalidad. - В кн.: Materialismo dialectico. Antologia N 1. La Habana, Б. г.; Dziajalnosc a oso-bowosc. '- В кн.: Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowosci. Wroclaw, 1977.

180. Мышление. - БСЭ. 3-е изд. M., 1974, т. 17, с. 158-159.

181. Научение. - БСЭ. 3-е изд. М., 1974, т. 17, с. 334-335.

182. Об одном феномене пространственного восприятия (эффект 'лупы'). - Вопросы психологии, 1974, ? 5, с. 13-18.

183. Общее понятие о деятельности. - В кн.: Основы теории речевой деятельности. М., 1974, с. 5-20.

То же в сокращении в кн.: Хрестоматия по психологии. М., 1977, с. 206-214.

184. Metodolфgiai problйmвk a tвrsadalmi vвltozвsok pszicho- lфgiai vonatkozвsainak kutatйsвban (совместно с Г. М. Андреевой).- Magyar Pszicholфgiai Szemle, 1974, sz. 1, с 6-14.

1975

185. Деятельность. Сознание. Личность. M., 1975.-304 с. См. также издание, описанное под ? 200.

Пер.: Toiminta, tietoisuus, persoonallisuus. Helsinki., 1977; Tдtigkeit, BewuЯtsein, Persцnlichkeit [сокр.]. Stuttgart, 1977;

281

Attivita, coscienza, personalitв. [Firenze], 1977; Activity, Consciousness and Personality. Eglewood Cliffs, New Jersey, 1978; Дейност., Съзнание. Личност. София, 1978; Cinnost, vлdomi, osobnost. Praha, 1978; Cinnosl, vedomie, osobnost. Bratislava, 1979; Tдtigkeit, Bewubtsein, Persцnlichkeit. Berlin, 1979.

Пер. также на *вьет. яз. (1978, отрывок- 1979).

Отрывок в кн.: Хрестоматия по психологии. М., 1977, с. 159-163.

186. [Выступление на заседании Ученого совета факультета психологии МГУ: в тексте статьи] : Выдающееся достижение советской науки. - Вопросы философии, 1975, ? 6, с. 63-64, 65-68.

187. О человеке. - Детская энциклопедия. - 3-е изд. М., 1975, т. 7, с. 6-13.

См. также издания, описанные под ? 85, 120.

188. Об одной психологической концепции чувственного познания (совместно с А. А. Леонтьевым). - Вопросы психологии, 1975, ? 4, с. 3-10.

Пер.: Zu einer psychologischen Konception der sinnlichen Erkenntnis - Probleme und Ergebnisse der Psychologie, 1977, N 61. Пер. на *нем. яз. в ФРГ.

189. Парапсихология (совместно с В. П. Зинченко). - БСЭ.- 3-е изд. М., 1975, т. 19, с. 192-193.

190. Предисловие. - В кн.: Экспериментальная психология/Ред.- сост.: П. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1975, вып. V, с. 5-12.

191. Психика. - БСЭ. - 3-е изд. М., 1975, т. 21, с. 187.

192. Психология (совместно с М. Г. Ярошевским). - БСЭ.- 3-е изд. М., 1975, т. 21, с. 193-196.

193. Психология личности. - Детская энциклопедия. - 3-е изд. М., 1975, т. 7, с. 290-299.

См. также издания, описанные под ? 125, 157.

1976

194. Актуальные задачи психологической науки (совместно с Б. Ломовым, В. Кузьминым). - Коммунист, 1976, ? 6, с. 73-82.

195. Вступительное слово. - В кн.: Психологические исследования. М., 1975, вып. 6, с. 3-4.

196. Из истории становления психологических взглядов Л. С. Выготского (совместно с А. Р. Лурия). - Вопросы психологии, 1976, ? 6, с. 83-93.

197. О путях исследования восприятия: Вступительная статья. - В кн.: Восприятие и деятельность. М., 1976, с. 3-27.

198. Проблемы психологии восприятия: Заключительное выступление. - В кн.: Психологические исследования. М., 1976, вып. 6, с. 142-154.

199.* Psychological structure of man's internal activity. - В кн.: Abstract Guide: XXI International Congress of Psychology. [Paris], 1976, p. 267.

282

1977

200. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. М., 1977, 304 с.

См. также издание, описанное под ? 185.

201. Автоматизация и человек. - В кн.: Научно-техническая революция и человек. М., 1977, с. 172-181.

См. издание, описанное под ? 152.

202. [Вступление к публикации] : Из записных книжек Л. С. Выготского (совместно с А. А. Пузыреем). - Вестник МГУ: Серия: Психология, 1977, ? 2, с. 89.

203. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. - В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977, с. 5-12.

См. также издание, описанное под ? 164.

204. Октябрь и психологическая наука. - Вестник МГУ: Серия 14: Психология, 1977, ? 3, с. 3-10.

205. Presentazione all'edizione italiana. - В кн.: M. S. Veg- getti (ed.) - Formazione dei concetti. Firenze, 1977, p. 5.

1978

206. Начало современной психологии. - Знание - сила, 1978, ? 5, с. 55.

207. Предисловие. - В кн.: Экспериментальная психология/ Ред.-сост.: П. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1978, вып. VI, с. 5-9.

Посмертные публикации

1979

208. Категория деятельности в современной психологии. - Вопросы психологии, 1979, ? 3, с. 11 -15.

209. Психология образа. - Вестник МГУ: Серия 14: Психология. 1979, ? 2, с. 3-13.

210. Le droit а l'йducation et les progrиs de la psychologie de l'enfant (совместно с Д. Б. Элькониным). - Perspectives, 1979, v. IX, N 2, p. 129-136.

Пер. также на *англ., *нем. языки.

См. также издание, описанное под ? 218.

1980

211. Об опыте обучения слепоглухонемых.- В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1980, с. 251-254.

212. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии.- В кн.: Хрестоматия по возрастной

283

и педагогической психологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я- Ляудис М., 1980, с. 161 - 186.

1981

213. Проблемы развития психики. 4-е изд., М., 1981.- 584 с. См. также издания, описанные под ? 71, 116, 168.

214. Опыт экспериментального исследования мышления (совместно с Я- А. Пономаревым, Ю. Б. Гиппенрейтер).- В кн.: Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., 1981, с. 269-280.

См. также издание, описанное под ?51.

215. Психология искусства и художественная литература.- Литературная учеба, 1981, ? 2, с. 177-185.

1982

216. О творческом пути Л. С. Выготского (вступительная статья).- В кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. М., 1982, т. 1, с. 9-41.

217. Ощущения и восприятия как образы предметного мира.- В кн.: Познавательные процессы: Ощущения, восприятие/Под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко. М., 1982, с. 32-50.

218. Право детей на образование и развитие психологических знаний о детях (совместно с Д. Б. Элькониным).- Перспективы, 1982, ? 1-2, с. 36-41.

См. также издание, описанное под ? 210.

II. Стеклографические издания

1*. Лекции по психологии (10 отдельных выпусков). Харьков, 1935-1936. (Стеклограф Харьковского государственного педагогического института).

2. Психическое развитие ребенка и обучение. - В кн.: Тезисы докладов на пленарном заседании научной сессии 17-19 декабря 1938 года. Харьков, 1938 (Харьковский государственный педагогический институт). - 2 с. (отдельная пагинация). Стеклограф.

3. Некоторые теоретические вопросы развития психологии на павловском этапе. М., 1952.-57 с. (Стеклограф АПН РСФСР).

III. Газетные и журнальные статьи, выступления и интервью

1930

1. Академия перед новой задачей. - Бюллетень бюро связи Академии коммунистического воспитания им. Н. К- Крупской. М-, 1930.

284

1966

31. Человек. - 2-е изд. M., 1966. /Детская энциклопедия, т. 7 (науч. ред. совместно с А. Р. Лурия, А. А. Маркосяном).

См. также работы, описанные под ? 26, 65.

32. Экспериментальная психология /Ред.-сост. П. Фресс. Ж- Пиаже. М., 1966, вып. I-II (общ. ред.).

33. Psychological Research in the USSR. M., 1966, v.l (ред. совместно с А. Лурия, А. Смирновым).

34. Recherches psychologiques en URSS. M., 1966 (ред. совместно с А. Лурия и А. Смирновым).

1967

34а. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967 (отв. ред.).

35. Инженерная психология за рубежом. М., 1967 (ред. перевода).

1968

36. Психологические исследования. М., 1968 (член редколлегии).

1969

37. Психологические исследования. М., 1969, вып. I (член редколлегии) .

1970

38. Инженерная психология и системное проектирование. М., 1970. (Инженерно-психологическое проектирование, вып. 2) (отв. ред.).

39. Познание продолжается /Гл. ред. А. И. Маркушевич. М., 1970 (член главной редакции).

40. Проблема распределении функций в системах 'человек - машина'. М., 1970. (Инженерно-психологическое проектирование, вып.1) (отв. ред.).

41. Психологические исследования. М., 1970, вып. 2 (член редколлегии) .

42. Экспериментальная психология /Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1970, вып. III (общ. ред.).

43. Эргономика: принципы и рекомендации /Отв. ред. В. П. Зин- ченко. М., 1970, вып. 1 (член редколлегии).

44. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М., 1970, вып. I (член редколлегии).

1971

45. Зрительные образы, феноменология и эксперимент /Отв. ред. В. П. Зинченко. Душанбе, 1971, ч. I (член редколлегии).

291

46. Эргономика: Принципы и рекомендации /Отв. ред. В. П. Зин- ченко. М., 1971, вып. 2 (член редколлегии).

47. Эргономика: Принципы и рекомендации /Отв. ред. В. П. Зин- ченко. М., 1971, вып. 3 (член редколлегии).

1972

48. Практикум по психологии. М., 1972 (Ред. совместно с Ю. Б. Гиппенрейтер).

То же на болг. яз (1976).

49. Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу (13-19 авг., Токио). М., 1972 (сост. совместно с др.).

То же издание на англ. яз.

50. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М., 1972, вып. 3 (член редколлегии).

51. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М.,

1972, вып. 4 (член редколлегии).

1973

52. Зрительные образы: Феноменология и эксперимент /Отв. ред. В. П. Зинченко. Душанбе, 1973, ч. II (член редколлегии).

53. Зрительные образы: Феноменология и эксперимент /Отв. ред. В. П. Зинченко. Душанбе, 1973, ч. Ill (член редколлегии).

54. Психологические исследования. М., 1973, вып. 4 (член редколлегии) .

55. Экспериментальная психология/Ред.-сост. П. Фресс, Ж- Пиаже. М., 1973, вып. IV (общ. ред.).

56. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М., 1973, вып. 5 (член редколлегии).

57. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М.,

1973, вып. 6 (член редколлегии).

1974

58. Психологические исследования. М., 1974, вып. 6 (член редколлегии) .

59. Эргономика: Принципы и рекомендации /Отв. ред. В. П. Зинченко. М., 1974, вып. 5 (член редколлегии).

60. Эргономика: Принципы и рекомендации /Отв. ред. В. П. Зинченко. М., 1974, вып. 6 (член редколлегии).

61. Эргономика: Принципы и рекомендации /Отв. ред. В. П. Зинченко. М., 1974, вып. 7 (член редколлегии).

62. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М.,

1974, вып. 7 (член редколлегии).

1975

63. Новое в психологии. М., 1975, вып. I (отв. ред.).

292

64. Психологические исследования. М., 1975, вып. 5. (член редколлегии).

65. Человек. - 3-е изд. М., 1975. - Детская энциклопедия, т. 7 (науч. ред. совместно с А. Р. Лурия, А. А. Маркосяном).

См. также работы, описанные под. ? 26, 31.

66. Экспериментальная психология /Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1975, вып. V (общ. ред.).

67. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М., 1975, вып. 9 (член редколлегии).

1976

68. Восприятие и деятельность. М., 1976 (ред.).

69. Новое в психологии. М., 1976, вып. 2 (отв. ред.)

70. Психологические исследования: Проблемы психологии восприятия. М., 1976, вып. 6 (ред.).

71. Хрестоматия по вниманию. М., 1976 (ред. совместно с др.).

72. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М., 1976, вып. 10 (член редколлегии).

73. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред В. П. Зинченко. М., 1976, вып. 11 (член редколлегии).

74. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М.,

1976, вып. 12 (член редколлегии).

1977

75. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М.,

1977, вып. 13 (член редколлегии).

76. Эргономика:. Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М.,

1977, вып. 14 (член редколлегии).

1978

77. Психология познавательной деятельности. М., 1978 (ред. совместно с др.).

78. Экспериментальная психология /Ред.-сост. П. Фресс, Ж- Пиаже. М., 1978, вып. VI (общ. ред.).

79. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М.,

1978, вып. 15 (член редколлегии).

80. Эргономика: Труды ВНИИТЭ /Отв. ред. В. П. Зинченко. М., 1978, вып. 16 (член редколлегии).

1980

80. [Посмертная публикация.] Проблемы медицинской психологии (ред. совместно с Е. Д. Хомской, Е. Ю. Артемьевой). М., 1980.

293

теория отражения и понятие образа в психологии' в сборнике 'Новые исследования в психологии и возрастной физиологии' (1970, ? 1); 'Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения' в журнале 'Вопросы психологии' (1970, ? 2) и другие, вплоть до посмертно опубликованной статьи 'Психология образа' (см. в наст. изд.).

Работа переводилась на японский язык; в сокращенном варианте опубликована в кн.: Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИЖЕНИЙ ПОСЛЕ РАНЕНИЙ РУКИ

Печатается по тексту статьи, опубликованной в 1945 г. в сборнике 'Движение и деятельность', изданном под ред. С. Л. Рубинштейна. В работе отражены результаты психологических и психофизиологических исследований автора и его сотрудников, изучавших во время Великой Отечественной войны условия и закономерности восстановления движений руки у раненых бойцов, перенесших различного рода травмы верхних конечностей. Эти исследования проводились в специальных лабораториях Института психологии и кафедры психологии МГУ, организованных А. Н. Леонтьевым на базе одного из эвакогоспиталей Свердловской области, а затем в Центральном институте травматологии и ортопедии НКЗ СССР (Москва). На основе клинических данных автор и его сотрудники разработали эффективные методы функционально-восстановительной терапии, которые широко использовались в медицинской практике эвакогоспиталей и играли существенную роль в восстановлении боеспособности и трудоспособности раненых бойцов. Вместе с тем, как об этом свидетельствует публикуемая статья А. Н. Леонтьева, выполненный под его руководством цикл исследований имел не только практическое, но и теоретическое значение для построения общепсихологической концепции человеческих движений и дал основание автору выдвинуть весьма важные положения о системном характере их строения, об особенностях их восстановления и развития в зависимости от способов, задач и мотивов деятельности субъекта. Изложению, анализу и обсуждению полученных в упомянутых исследованиях результатов посвящена помимо данной статьи также вышедшая в 1945 г. книга А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца 'Восстановление движений'.

ОБ ОДНОМ ФЕНОМЕНЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ (ЭФФЕКТ 'ЛУПЫ')

Печатается по тексту статьи, опубликованной в журнале 'Вопросы психологии' (1974, ? 5). В 1973 г. А. Н. Леонтьев вел опыты с пространственной иллюзией, которая в зарубежной литературе часто упоминается как 'феномен обоев' (wallpaper phenomenon). Он отметил ряд не описывавшихся до этого явлений, в том числе и явление улучшения остроты зрения при восприятии иллюзорной

295

решетки, которое в дальнейшем было названо им эффект 'лупы'. Краткое изложение результатов этих опытов было дано в журнале 'Вопросы психологии' (1974, ? 3). Дальнейшее развитие эти опыты получили в работах его сотрудников А. Д. Логвиненко (см.: Вопросы психологии, 1975, ? 5) и его аспирантки Т. М. Сокольской (см.: Вестник МГУ. Сер.: Психология, 1977, вып. 1).

ОПЫТ СТРУКТУРНОГО АНАЛИЗА ЦЕННЫХ АССОЦИАТИВНЫХ РЯДОВ

Печатается по тексту статьи, опубликованной в 'Русско-немецком медицинском журнале' (1928, ? 1 и 2). Статья написана во время работы А. Н. Леонтьева в Институте психологии под руководством А. Р. Лурия, но в подготовке данной статьи, по словам А. Н. Леонтьева, Лурия участия не принимал. Основная, не потерявшая своей ценности мысль статьи - ассоциативные реакции определяются некоторой лежащей 'за' ассоциативным рядом смысловой целостностью и не представляют собой простой (как бы мы сейчас сказали 'марковской') цепи - является первым подходом к идее личностного смысла, четко сформулированной А. Н. Леонтьевым только во второй половине 30-х гг. (а в печати даже позже). Как ни странно, статья прошла незамеченной и в более поздних работах по вербальным ассоциациям других, в том числе и зарубежных, авторов не упоминалась.

Статья была одновременно опубликована и на немецком языке.

ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Печатается по тексту доклада, опубликованного в кн.: Доклады на Всероссийском совещании по психологии. М., 1954. Доклад прочитан на втором Всесоюзном совещании по вопросам психологии, созванном Президиумом АПН РСФСР и проходившем в Москве с 3 по 8 июля 1953 г. Творческое мышление характеризуется А. Н. Леонтьевым как процесс, включающий фазы нахождения и применения принципа решения. В докладе формулируются условия, благоприятствующие нахождению принципа решения задачи, а также обобщаются результаты работ, проведенных под руководством А. Н. Леонтьева Я. А. Пономаревым и Ю. Б. Гиппенрейтер.

Работа переведена на итальянский язык.

МЫШЛЕНИЕ

Печатается по тексту, опубликованному в журнале 'Вопросы философии' (1964, ? 4). Статья написана для 'Философской энциклопедии' ( 1964, т. 3). В работе дается общефилософская характеристика мышления, а также рассматриваются основные конкретно-психологические подходы к его исследованию (ассоциационизм, бихевиоризм, работы Вюрцбургской школы, представителей гештальт-психологии). К числу важнейших общетеоретических проблем мыш-

296

ления автор относит проблему соотношения внутренней, мыслительной, и внешней, практической, деятельности человека. По мнению автора, внутренняя, мыслительная, деятельность имеет то же принципиальное строение, что и деятельность практическая. Теоретические положения, сформулированные А. Н. Леонтьевым, оказали значительное влияние на ведущиеся в настоящее время конкретные эмпирические исследования мышления.

Статья переведена на испанский (Куба) и японский языки.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. СОЗНАНИЕ. ЛИЧНОСТЬ

Печатается по тексту второго (1977) отдельного издания книги с тем же названием. Впервые опубликована в 1975 г. Содержание отдельных глав частично отражено в следующем цикле статей: 'Карл Маркс и психологическая наука' в журнале 'Вопросы психологии' (1968, ? 6); 'Понятие отражения и его значение для психологии' в журнале 'Вопросы философии' (1966, ? 12); 'Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения' в журнале 'Вопросы психологии' (1970, ? 2); 'Проблема деятельности в психологии', 'Деятельность и сознание', 'Деятельность и личность' в журнале 'Вопросы философии' (соответственно: 1972, ? 9, 12; 1974, ? 4, 5).

Данная работа А. Н. Леонтьева носит методологический характер. В ней в наиболее полной и завершенной форме излагаются основные положения развиваемого А. Н. Леонтьевым историко-материалистического подхода в психологии, который носит название 'теории деятельности'. Автором последовательно проводится идея о том, что исходным методом для психологии является метод анализа предметной деятельности. На основе анализа деятельности как главного и решающего метода познания природы психического предпринимается попытка системного исследования деятельности, сознания и личности, направленная на создание целостной системы психологии как науки о порождении, функционировании и структуре психического отражения реальности в процессе деятельности индивидов.

Работа переведена на английский, болгарский, венгерский, вьетнамский, итальянский, немецкий, словацкий, финский и чешский языки.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ИСКУССТВА

Печатается в сокращенном варианте по тексту статьи 'Психология искусства и художественная литература', опубликованной в журнале 'Литературная учеба' (1981, ? 2). Работа подготовлена к печати А. Г. Асмоловым и А. А. Леонтьевым.

Неоднократно выступая на темы, связанные с психологией искусства, А. Н. Леонтьев, однако, оставил лишь одну напечатанную работу на эту тему - предисловие к 'Психологии искусства' Л. С. Выготского. Ряд материалов сохранился в его архиве. При пере-

297

издании книги 'Деятельность. Сознание. Личность' А. Н. Леонтьев собирался дополнить ее параграфом по психологии искусства и даже начал работу над ним, но затем, видимо, отказался от этой мысли.

ИЗ ДНЕВНИКОВЫХ ЗАПИСЕЙ

Печатается в сокращении по дневниковой записи разговора, состоявшегося между А. Н. Леонтьевым и В. Ф. Тендряковым 8 августа 1974 г. Подготовлен к публикации А. Г. Асмоловым.

Включение этого фрагмента в 'Избранные психологические произведения' кажется необходимым из-за предпринятой в нем А. Н. Леонтьевым попытки выразить то, что, с его точки зрения, существенно для превращения психологии в ведущую науку о человеке. Кроме того, в этой записи А. Н. Леонтьев стремится осознать то, ради чего он работал всю свою жизнь, и выделить те социально важные проблемы, которые еще только ждут психологической разработки.

КАТЕГОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Печатается с сокращениями по тексту статьи, опубликованной в журнале 'Вопросы психологии' (1979, ? 3). В основу работы положен доклад, прочитанный А. Н. Леонтьевым 27 июня 1977 г. на первом пленарном заседании V Всесоюзного съезда психологов. В статье впервые в качестве возможных перспектив дальнейшего исследования деятельности намечаются проблемы психического анализа установки, ее роли в деятельности и анализа активности как источника самодвижения деятельности. Постановка этих проблем обосновывается А. Н. Леонтьевым результатами проведенных под его руководством исследований установки и надситуативной активности (см.: Асмолов А. Г., Петровский В. А.). О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. - Вопросы психологии, 1978, ? 1, с. 70-80; Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979).

О ДАЛЬНЕЙШЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Печатается по рукописи, хранящейся в архиве А. Н. Леонтьева. Подготовлена к печати А. А. Леонтьевым. Это фрагмент статьи, которая, судя по тексту, должна была затрагивать ряд проблем, но написана лишь часть, касающаяся проблемы деятельности и общения, и то не до конца. Судя по тому, что данный фрагмент тематически явно связан со статьей А. А. Леонтьева 'Деятельность и общение' (Вопросы философии, 1979, ? 1), над рукописным текстом которой А. Н. Леонтьев работал в ноябре-декабре 1977 г., она была написана в 1978 г. (вероятнее всего, в первые месяцы) и, следовательно, является одной из последних его работ.

298

Именной указатель

Абаев В. H. I, 208

Аббо Ж. (Abbot J.) I, 186

Абульян В. А. II, 126

Адлер A. (Adler A.) II, 191

Айзенк Г. Ю. (Eyseuck H. J.) II, 101, 188, 189

Алексин Р. О. II, 126

Алякринский В. В. II, 126

Ананьев Б. Г. I, 9; II, 8, 188

Ананьин С. А. I, 373

Андреев Л. А. II 19

Анохин П. К. I, 137, 138; II, 40, 85, 161

Аранович Г. Д. I, 126

Аристотель (Aristoteles) II, 89

Аронсон Э. (Aronson E.) II, 259

Архимед (Archimedes) I, 336, 338, 357, 369; II, 181

Асмолов А. Г. 1. 384; II, 297, 298, 299

Барбель И. Э. II, 15

Барлет Ф. С. (Bartlett E С.) I, 243

Багин Ф. И. 1, 195. 196

Басов М. Я. I, 9

Вассин Ф. В. (I, 185, 212

Бахаш M. M. I, 10

Бегач Д В. (Bagby Л. W.) Н, 192

Бекеши Г. (Bekesy G.) I, 89

Бен A. (Bain A.) il, 81

Бер Г. (Beer Th.) l, 152; II, 107

Беритов И. С. 1, 203

Бернар К. (Bernar К.) I, 144, 161, 162

Берне Г. (Barnes H.) П, 138

Бернштейн Н. А. I, 10, 124, 249; II, 34, 38, 85, 139

Бернштейн С. Н. II, 27

Бете Л. (Bethe. A.) I, 152

Бианки Л. (Bianchi L.) 1, 145, 364

Бине А. (Вinet А.) I, 205, 242

Блеес Г. (Blees G. H.) I, 195, 196

Блонский П. П. I, 9, 24, 102, 326; II, 27, 95, 108

Бобнева М. И. I, 137

Бойко Е. И. И, 185

Бойтендейк Ф. Ж. (Buytendijk V. J.) I, , 122, 177, 186, 187, 204, 213, 306

Божович Л. И. 1, 340, 342, 356, 360, 363, 372, 378. 387; П, 207, 214

Бон Ж. (Bon G.) I, 148

Боровский В. M. I, 121

Брид Ф. (Breed F.) I, 121

Бродман К.. (Brodmann К.) 1, 224

Броун Ф. (Brown F.) I, 188

Брунер Дж. С. (Brimer Q. S.) Il, 140, 249

Брушличский А. В. И, 169

Будилова Е. А. II, 10

Быкон К. М. II, 15

Бюлер К. (Buhler К.) I, 211, 306

Вавилов С. И. II, 8

Вагнер A. (Wagner А.) II, 179

Вагнер В. А. 1, 10, 125. 191

Валери П. (Valйry P.) I, 10

300

Валлон A. (Wallon A.) I, 100; II, 83

Ван дер Вельде Э. (Van der Velde E.) I, 242

Вацуро Э. Г. I, 125, 208

Введенский А. II. 1, !56

Введенский H. E. I, 10

Вебер Е. (Weber E. H.) II, 8

Вейле К. (Weilet К.) I, 33; II, 82

Величковский Б. М. 11, 259

Венгер Л. А. 11, 126

Веркес A. (Verkes A.) I, 126

Веркес Р. (Verkes R.) I, 126

Вертхаймер M. (Wertheimer M.) Il, 82

Ветров А. А. II, 185

Винер Н. (Wiener N.) II, 123

Виноградова О. С. II, 21

Винский Г. С. 1, 379

Войтонис Н. Ю. I, 125, 203, 225

Вольф И. (Wolfe I. В.) I, 122, 214

Воронин Л. Г. I, 137; II, 21

Вундт R. (Wundt W.) I, 133, 144, 156, 237, 338; II, 81, 82, 107, 122

Выготский Л. С. I, 5-7, 8-11, 13, 15, 18-21, 23-30, 40, 43, 69, 102, 103, 104, 105, 127, 138, 306, 330, 331, 336, 339, 341, 345, 347, 384, 385, 387; II, 83, 95, 96, 104, 149, 150, 151, 153, 163, 176, 183, 232, 233, 297

Газри Э. P. (Guthrie Е. R.) I, 97

Галлер A. (Haller A.) I, 151

Гальперин П. Я. I, 9, 127, 340, 345; II, 32, 84, 150, 157, 177

Гальтон Ф. (Galton F.) Il, 188

Гандерсон К. (Gunderson К.) 11, 193

Гартиг H. (Hartig N.) I, 74, 342, 344

Гартли Д. (Hartley D.) II, 81

Гафрон X. (Gaffron H.) II, 173

Гегель Г. В. Ф. (Hegel H. W. F.) I, 145, 158, 367; II, 156

Геккель Э. (Haeckel E.) I, 144, 145

Гельгорн Э. (Gellhorn E.) II, 209

Гелъмгольц Г. (HelmhoHz H.) II, 10, 44, 122, 172, 254

Гемпель К. Г. (Hempel К. G.) II, 55

Геннинг X. (Henning H.) I, 204

Гераклит I, 161

Гербарт И. Ф. (Herbart J. F.) II, 81

Герд M. A. 1, 122

Геринг Э. (Hering E.) 1, 148

Герцен А. И. I, 116, 372, 378, 379; II, 214

Гибсон Д. (Gibson J. J.) II, 174, 256

Гиггинс X. (Higgins H.) I, 34

Гиневская Т. О. I, 356; II, 24, 32, 37

Гиппенрейтер Ю. Б. I, 76, 80, 82, 84, 136; II, 26, 73, 75, 126, 159, 296

Гирн H. (Girn N.) I, 34

Гоббс T. (Hobbes T.) I, 144; II, 81

Гоголь Н. В. I, 39; II, 201

Гольдштейн К. (Goldstein K-) II, 256

Гончаров H. К. 1, 356

Горький А. М. 1, 270, 312; 11, 223

Гранит Р. II, 30

Гращенков Н. И. I, 137

Грегори Р. Л. (Gregory R. L.) II, 172, 254, 255

Гросс К. (Groз К.) I, 306

Грот Н. Я. I, 156

Гургенидзе Г. С. II, 175

Гуссерль Э. (Husserl E.) I, 94; II, 109

Гюйом П. (Guillaume P.) I, 126, 210

Гюрджиан А. А. II, 15

Давыдов В. В. I, 127

Данцель T. (Danzel T.) I, 238

Дарвин Ч. (Darwin Ch.) I, 107, 144, 187, 382; II, 145, 155, 195, 211, 222

Декарт P. (Descartes R.) I, 143, 277; II, 126

Делатр П. (Delattre P.) II, 10, 27

Дели Ж. (Delay J.) 11, 24

Демор Ж. (Demoor J.) II, 37

Денисова М. П. I, 117

Де Роберти Е. В. II, 108

Джекобсен Э. (Jacobson E. I, 214

Джемс В. (James W.) I, 239, 350, 368; II, 109, 187, 211

Дженнингс Г. (Jannings G.) I, 148

Дидро Д. (Diderot D.) II, 126

Диманштейн И. Г. I, 193

Добролюбов Н. А. I, 349, 378

Догель В. А. I, 150, 151

Дорн А. (Dorn А.) I, 149

Достоевский Ф. М. II, 224

Дофлейн Ф. (Doпleiii F.) l, 191

Дробанцева В. И. II, 16

Дугас Д. (Dugas D.) I, 42

Дьюар Дж. (Dewar J.) Il, 191

Дюбуа-Реймонд Э. (Du Buis-Reymond E.) I, 145

Дьюи Дж. (Dewey J.) I, 306

Дюма Ж. (Dumas J.) I, 99, 368

Дюркгейм E. (Durkheim E.) I, 99; II,108, 139

Жане П. (Janet P.) I, 32, 41, 100, 306; II, 149, 193

Запорожец А. В. I, 9, 11, 126, 176, 193, 228, 340, 345, 356, 388; II, 13,36, 40, 41, 126, 173, 295

Здравомыслов А. Г. II, 212

Земцова М. И. I, 93, 134

Зенден M. (Zenden M.) II, 130

Зинченко В. П. I, 384; II, 10, 126, 163

Зинченко П. И. I, 9, 352, 376, 387

Зомбарт В. (Sombart W.) I, 102

Иен Е. (Yin E.) 11, 173

Иеркс A. (Yerkes A.) II, 82

Иеркс Р. М. (Yerkes R. M.) I, 147, 149, 221

Икскюлль В. (Uexkull V. J.) I, 152, 218; II, 259

Ильенков Э. В. I, 10; II, 170, 175

Иттельсон В. Г. (Itelson W. H.) II, 44, 45

Каверина Е. К. I, 117

Кармазина И. А. II, 71

Кац Д. (Katz D.) I, 125; II, 23

Келер В. (Kцliler W.) I, 80, 83, 124, 206, 210, 211, 369; II, 25, 82, 83

Кеннон В. Б. (Cannon W. В.) I, 368

Кеттел Р. Б. (Callel R. В.) II, 189

Кириллова С. А. I, 126

Клаас Ю. А. II, 126

Клапаред Э. (Claparede E.) I, 325

Князева А. Л. II, 15

Колер И. (Koliler I.) II, 8, 9, 133

Колмогоров А. Н. II, 47

Комаров В. Л. I, 107

Комм А. Г. II, 35, 40

Конникова Т. Е. I, 116

Конради Г. П. II, 139

Копелед M. (Copelad M.) l, 188

Копнин П. В. I, 10

Корнилов К. Н. I, 23, 24, 102, 387; II, 95, 103

Короткий И. И. II, 15

Костюк Г. С. II, 10

Котлярова Л. И. II, 23

Коффка К. (Koffka К.) I, 306; II, 82, 256

Краз В. В. (Cruze W. W.) I, 121

Кравков С. В. II, 8, 9

Крекнина А. В. I, 203

Кречмер Э. (Kretschmer E.) II, 189

Крисзат Г. (Kriszat G.) I, 218, 259

Крукенберг X. (Krukenberg H.) II, 36, 37

Крупская Н. К. I, 43, 385

Кубзанский П. (Kubzansky P.) II, 175

Кузьмин В. П. 11, 169

Кулагин Ю. А. I, 134

Кювье Ж. (Cuvier G.) Il, 195

Кюльпе О. (Kulpe О.) II, 81

Лавуазье A. (Lavoisier A. L.) I, 161

Ладыгина-Коте Н. Н. I, 126, 208; II 82

Лай Г. (Lay H.) l, 348

Ланге Г. (Lange G.) I, 368

Ланге H. H. II, 139, 230

Лёб Ж. (Loeb J.) I, 195

Леви-Брюль Л. (Levy-Bruhl L.) I, 238, 246, 253, 254, 255; II, 82

Левин К. А. (Lewin К. А.) II, 138, 145

Левин М. Г. I, 109, II, 10

Ле-Дантек Ж. (Le'Dantec J.) I, 125

Ледд Дж. (Ledd J.) I, 329; II, 108

Лейбниц Г. (Leibniz G. W.) I, 145; II, 88, 166, 180, 181

Лекторский В. А. I, 10; II, 169

Ленин В. И. 1, 157, 158; II, 11, 80, 89, 118, 122, 125, 127, 131, 172, 228, 252, 253

Леонардо да Винчи (Leonardo da Vinci) I, 161

Леонтьев А. А. I, 10; II, 297, 298

Леонтьев A. H. I, 5-7, 8-16, 45, 82, 87, 104, 118, 135, 195, 196, 384, 385, 386, 387; II, 13, 15, 16, 21, 24, 29, 40, 52, 120, 126, 132, 143, 153, 169, 173, 205, 214, 215, 294-299

Леонтьев О. M. 1, 86

Лернед Б. М. (Learned B. M.) I, 221

Лехтман-Абрамович Р. Я. I, 116

Ливингстон Д. (Livingstone D.) I, 37

Линтон P. (Linton R.) II, 192

Липпс Т. (Lipps T.) Il, 109

Логвиненко А. Д. 1, 384; II, 47, 48, 173, 174, 257, 296

Лосев А. Ф. I, 10

Лотце Г. (Lotze H.) I, 155

Луков Г. Д. I, 306, 310, 313, 343, 360

Лумгольц Г. (Lumholz G.) I, 254

Лурия А. Р. I, 7, 8, 9, 13, 43, 104, 137, 138, 360, 385; II, 21, 52, 165, 296

Луфборроу Дж. H. (Loofbourrou G. NI.) II, 209

Майоров Ф. П. II, 16

Макаренко А. С. I, 378; II, 221

Маккарти Дж. (McCarthy J.) II, 29

Мак-Кей Д. (Mackay D.) I, 88; II, 29

Мак-Келлок У. (Mackellok W.) II, 29

Мамардашвили М. К. II, 167

Мандельштам О. Э. II, 183

Маркс К. (Marx К.) I, 12, 77, 78, 104, 105, 108, 112, 113, 114, 115, 119, 155, 158, 159, 162, 163, 165, 219, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 232, 234, 235, 236, 246, 247, 252, 258, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 272, 277, 278, 382; II, 79, 80, 86, 92, 100, 103, 104, 105, 106, 107, ПО, 111 - 115, 117, 119, 120, 131, 136, 14!, 142, 145, 152, 154, 167, 168, 178, 179, 182, 191, 197, 199, 206, 207, 221, 228, 229, 258, 259, 297

МаслоуА. Г. (MaslowA.G.) 11, 188,213

Медсен К. (Madsen К. В.) II, 204

Мейерсон И. (Meyerson J.) I, 101, 210

Мейман Э. (Meuman E.) I, 49, 50, 325, 348

Мерлин В. С. II, 35, 36

Мессер А. (Messer А.) II, 81

Мещеряков А. И. II, 175

Мид M. (Meed M.) Il, 192

Микеланджело (Michelangelo Buonarroti) II, 239

Милль Д. С. (Mill J. S.) II, 209

Мистюк В. В. I, 356, 387

Молиш Г. (Molish G.) I, 149

Молитор A. (Molitor A.) I, 120

Монаков К. (Monakov С.) I, 202

Морган С. (Morgan С.) I, 186; II, 30

Морозова Н. Г. I, 313, 355; И, 214

Мюллер И. (Mьller J.) I, 181, 242; II, 7, 10, 122, 130

Мясищев В. Н. I, 291

Нансен Ф. (Nansen F.) II, 193

Напалков А. В. 1, 137

Нарбутович И. О. I, 187

Наторп П. (Natorp P.) I, 238; II, 107

Неверович Я. 3. II, 36, 40

Неструх М. Ф. I, 110

Новикова Л. А. I, 93

Новоселова С. А. I, 124

Нюттин Ж. (Nuttin J.) I, 98; II, 228

Овчинникова О. В. I, 76, 84, 86, 87, 92, 136; II, 26, 29, 126

Огден P. (Ogden R.) I, 49

Огнев И. Ф. 1, 145

Огурцов А. П. I, 10

Олпорт Г. В. (Allport G. W.) II, 145, 187, 192, 194

Оно Г. (Ono H.) II, 44

Опарин А. И. I, 170

Орбели Л. А. I, 151; II, 40

Осборн Дж. (Osborne J.) Il, 195

Павлов И. П. I, 10, 106, 121, 133, 134, 140, 173, 187, 194; II, 6, 10, 13, 15, 18, 19, 78, 82, 84, 85, 122, 123, 143, 145, 160, 166, 182, 189

Паганини H. (Paganini N.) I, 223

Пантина Н. С. [, 127

Паркер M. (Parker M.) I, 145

Пасси H. (Pussy N.) I, 205

Пастер Л. (Pasteur L) II, 155

Пенфильд У. (Penfield W.) I, 223, 225

Пиаже Ж. (Piaget J.) I, 100, 126, 127, 306; 11, 83, 149, 160, 176, 194, 210

Пик Г. Л. (Pikk H. L.) II, 154, 155, 159

Пирогов H. И. I, 361; II, 214

Питтс В. (Pitts W.) II, 29

Плате Ж. (Plater J.) II, 195

Познанская Н. Б. II, 16

Полан Ф. (Polan F.) I, 243

Полицер Ж. (Politzer J.) I, 101; II, 104

Полякова А. Г. I, 126

Пономарев Я- А. II, 73, 74, 296

Потебня А. А. I, 360

Приоров H. H. II, 37

Пристли Д. (Priestley J.) II, 81

Протопопов В. П. I, 202, 203

Пушкин А. С. II, 223

Пшоник А. Т. II, 15 Пьерон A. (Pieron H.) I, 79

Рабо Е. (Rabaut E.) I, 120, 185, 199

Равесц Г. (Ravesz G.) Il, 23

Рафаэль (Raffaelio Santi) I, 223

Реден Э. (Reden E.) I, 145

Рентшлер И. (Rentscheller I.) II, 44

Рёмер О. К. (Reimer О. К.) II, 55

Рибо T. (Ribot Th.) I, 156

Робине Ж. Б. P. (Robinet J. В. R.) I, 144

Рогинский Г. 3. I, 125

Рогинский Я. Я. I, 109, 110

Рожин В. Н. II, 212

Розе Г. (Rose H.) Il, 230

Розе С. (Rose S.) Il, 230

Розенблюм С. (Rosenbloom S.) H, 259

Розенгарт Г. Л. I, 375

Розенфельд Ф. С. II, 24

Рок И. (Rock I.) II, 258

Романов В. Я. II, 159

Рубинштейн С. Л. I, 9, 10, 104, 306, 325; II, 10, 95, 96, 104, 108, 137, 138, 147, 159, 169, 187, 196, 199

Рубинштейн С. Я. II, 16

Рузская А. Г. I, 129; II, 126

Румблер Л. (Rumbier L.) I, 162

Саймондс П. M. (Symon-ds P. M.) I, 374

Самойлов А. Ф. II, 12

Самсонов И. С. II, 159

Самсонова В. Г. II, 16

Сартр Ж. П. (Sartre J. Р.) II, 242

Свифт Дж. (Swift J.) I, 330

Северцов А. Н. I, 10, 110, 120, 146; II, 195

Селиванов В. И. II, 216

Семон P. (Semone R.) I, 148

Сеченов И. М. I, 83, 133; II, 6, 10, 11, 12, 13, 22, 23, 84, 126, 144, 148, 166

Скиннер Ф. (Skinner F.) I, 97

Славина Л. С. II, 214

Слоним А. Д. I, 121; II, 139

Смирнов А. А. I, 9, 102, 387

Соколов А. Н. П, 126

Соколов Е. Н. I, 134; II, 21

Сокольская Т. М. II, 47, 296

Соломаха H. H. I, 196

Соломон Ф. (Solomon Ph.) II, 175

Спекторский Е, Е. I, 154

Спенсер Г. (Spencer H.) I, 97, 144, 306; II, 81, 82

Спиноза Б. (Spinoza [d'Espinosaj В.) I, 27, 28

Спирмен Ч. (Spearman Ch. E.) II, 188

Станиславский К. С. I, 354

Стаут Г. Ф. (Stout G. F.) II, 108

Стендаль (Stendhal) 11,211

Стивене С. С. (Stivens S. S.) I, 97

Столин В. В. II, 48, 173, 257

Страттон М. (Stratton M.) 11,9, 133, 173

Сутковская А. К. II, 10, 24

Сухова Л. П. И, 71

Сэв Л. (Sиve) II, 194, 199, 206

Талызина Н. Ф. I, 127

Тейлор Дж. (Taylor J.) I, 82, 83

Тейлор Э. Б. (Taylor Е.) I, 37

Тен-Кате-Кациева Б. (Теп Cate Kazejewa В.) I, 188

Теплов Б. М. I, 9, 86, 105, 296, 387; II, 25, 28

Тилней Ф. (Tilncy F.) I, 110

Тимирязев К. A. I, 111

Тинклпоу О. Л. (Tinklepaugb О. L.) I, 203

Титченер Е. Б. (Titchener E. В.) I, 243, 364

Тих Н. А. I, 225

Тихомиров О. К. I, 384

Толмен Е. Ц. (Tolman E. С.) II, 137

Толстой Л. Н. I, 323; II, 214, 221

Торвальдсен Б. (Thorvaldsen В.) I, 223

Торндайк Э. (Thorndike E. L.) I, 98, 331; II, 81

Тори Л. П. (Thorpe L. Р.) I, 97

Турнвальд P. (Thurnwald R.) I, 37, 238

Тэн И. (Tan I.) I, 33; II, 81

Тюхтин В. С. II, 128

Уайт Л. (White L.) II., 138, 139

Узнадзе Д. Н. 1, 9; II, 137, 140, 145, 245

Уотсон Д. (Watson J. В.) I, 126, 339; II, 81, 107, 149

Ухтомский А. А. I, 10, 135; II, 77, 161

Ушаков Д. Н. I, 350

Ушинский К. Д. I, 244, 349

Уэллер У. (Woller W.) I, 97

Фабр Ж. А. (Fahre J. H.) I, 120, 197, 198

Фаянс С. (Fajans S.) I, 117

Фейербах Л. (Feurbach L.) I, 166, 167, 368, 372; II, 104, 136

Фельборбаум Р. А. 11, 15

Фехнер Г. (Fechner G.) I, 144; II, 166

Фигурин Н. Л. I, 117

Фихте И. Г. (Fichte I. H.) 1, 166

Фишель В. (Fishel W.) I, 204

Фишер К. (Fisher К.) I, 29

Флюрнуа T. (Flirnoy T.) I, 40

Фолей Д. Б. (Foley J. В.) II, 174

Фрадкина Ф. И. Г, 116, 306, 308, 317

Фррчср Д. Д. (Frazer J. J.) I, 35, 36, 255

Фрейд 3. (Freud S.) 11, 109, 166, 191

Фресс П. (Fraisse Р.) П. 160, 194, 240

Фриш К. (Frisch К.) I, 120

Фуко M. (Foucault M.) I, 49, 50

Фурье Ш. (Fourier Sh.) I, 265

Хаберландт Г. I, 175

Хайдеггер M. (Heidegger M.) I, 78

Хальбвакс M. (Halbwacks M.) I, 99; II, 108

Харрис Ч. (Harris Ch.) II, 258

Хвольсон О. Д. I, 145

Хебб Д. О. (Hebb D. О.) II, 130

Хилгарт Е. П. (Hilgard F. R.) I, 97

Холл P. (Hall R.) I, 306

Хольцкамп К. (Holzkamp К.) II, 251

Хоменко К. Е. I, 356, 387

Хоппе Ф. (Hoppe F.) Il, 155

Хотин И. Б. I, 126

Хюссон P. (Husson R.) II, 28

Цветкова Л. С. II, 165

Циглер Г. (Zieglcr H.) 1, 152

Цитович И. С. I, 187

Чайльд Ч. М. (Child С. М.) I, 145, 173

Чез Д. (Chaze D.) ], 374

Челпанов Г. И. I, 23, 40

Чернышевский Н. Г. I, 349

Чехов А. П. I, 381; II, 10

Чистович Л. А. II, 15, 126

Членов Л. Г. II, 10, 24

Чумак А. Я. I, 89, 90

Шарнантье В. (Charpentier W.) I, 134; II, 37

Швырев В. С. I, 10

Шелдон У. Г. (Sheldon W. H.) II, 101, 189

Шельдеруп-Эббе Ж. (Schelderap-Ebbet J.) I, 125

Шеннон E. (Schannon E.) I, 88; II, 29

Шеррингтон Ч. (Sherrington C. S.) I, 10, 68

Шиллер Ф. (Schiller C. S.) I, 306

Шипард Ф. (Shepard F.) I, 121

Ширский А. И. II, 55

Шифмап Л. А. II, 23, 38

Шмюлл ер A. M. (Schmuller A. M.) I, 97

Шобер Г. (Schober H.) II, 44

Шорохова E. R. H, 187

Шосс К. (Schoss К.) I, 162

Штерн В. (Stern W.) 1, 74, 306; II, 191, 246

Штиллинг (Stilling) II, 98

Штумпф К. (Stumpf С.) I, 80; II, 109

Агностицизм

- и проблема возникновения психики 1,145-156, 152

- натуралистической психологии I, 98-99

- психологический I, 145-146, 156-157

Адекватность знания II, 118, 119

Адекватность раздражителя, свет как неадекватный раздражитель по отношению к коже II, 16-17

Активность

- индивида как условие возникновения ощущения II, 21-22

- субъекта 1, 360 (см. также Поиск)

Анализ

- два уровня II, 18-21

- компарирующий I, 87-88, 89; II, 28 -29

- фильтрующий I, 87-88; П, 20 \

Анализатор, определение II, 18

Аналогия

- 'ботаническая' 1, 325

- в сравнительной анатомии I, 151

Антропогенез

- общие вопросы I, 33-34

- стадии I, 109-110

'Антропопсихизм' I, 143

Апперцепция I, 13

Ассоциации

аффективное содержание II, 55- 57, 63, 65 (см. также Аффекты)

- законы II, 108, 119

- и ассоцианистская концепция обучения I, 334

- и высшие ассоциативные процессы методы их исследования, II, 50-51

- структура цепного ассоциативного ряда II, 51-69, 71

- и умственная деятельность I, 46- 47, 129

- ощущений I, 13

- тормозящее влияние аффектов II, 51, 52-53, 54, 55, 57-60, 61-63, 65-71

'Астерогноз' II, 38

Аффекты

- общие представления II, 211, 213 (см. также Ассоциации, аффективное содержание; тормозящее влияние аффектов)

- аффективная персеверация реакции II, 51

Безусловные рефлексы II, 17

Биологическая эволюция и филогенез человека I, 97-98, 108-110, 118-119

Биологический смысл воздействия I, 185, 186, 204-205, 217, 227, 228, 229-231, 233, 234, 251, 252, 345, 346; 11, 143

'Биопсихизм' I, 144, 148-149

Взаимодействие органов чувств и ре-цепторная теория II, 6-8

Взаимосвязь органа и функции I, 92, 145, 148-150, 216;11, 21, 22

Вид и индивид I, 107-108, 111

Видовой опыт (см. Поведение; Присвоение)

Влечения человека II, 101

Внимание I, 11, 25, 351, 352, 353- 355, 358, 364, 365, 379 - 'поле' (см. Сознание, 'поле')

Возникновение психики

- как вопрос о возникновении 'способности ощущения' I, 146

- принципиальный подход I, 143, 157-159

- пути исследования I, 144-148

- теории (см. Агностицизм, Антропопсихизм, Панпсихизм)

Воля

- и личность II, 216

- развитие II, 216

- элементарная структура волевого акта I, 104

Воображение I, 11, в дошкольной игре (см. Игра)

Воспитание I, 349-350 (см. также Присвоение)

Восприятие

- гештальттеория I, 210

- как деятельность 1, 13; II, 114, 127, 128, 129-130

- модальность II, 256-261

- определение II, 112, 130

- предметность I, 13, 234, 235; II, 128-130, 133, 134, 260, 261

- роль практики в формировании образа II, 130-131, 134 (см. также Образ)

- сенсуалистический подход 11, 113

- специфика человеческого восприятия II, 260-261

- феномены

- адаптация и оптические искажения II, 132-133, 173-174

- иллюзии II, 43-49

- цвета II, 98

- 'эффекторное звено' перцептивной деятельности II, 132 (см. также Чувствительность)

Восстановление психических функций I, 136, 138

'Вторая сигнальная система' I, 106 (см. также Речь)

Выразительные движения 1, 220

Высшие психические функции I, 11, 13

- генезис I, 19, 76-77, 115-116; II, 150

- законы развития I, 19-20

- опосредствованный характер 1,20, 23, 385

Генетический аспект проблемы образования условных рефлексов (см. Условный рефлекс)

Генетическое определение чувствительности I, 173

Гештальт II, 113

Гомология, в сравнительной анатомии I, 150-151

Движения

- вопросы филогенеза I, 147-150, 160, 202

- восстановление II, 31-32, 38-40, 173 (см. также Восстановление психических функций)

- гностическая организация специфически-человеческих движений II, 38-39, 40, 42

- координация II, 35-36

- рабочие I, 235, 236; II, 40-41

- роль в развитии психики II, 31

- роль в рецепции II, 11 -12

- 'уровни построения' II, 38, 39, 40, 42, 140

- установка на двигательный прием II, 41-42

- эффективность, объем II, 32-33 ею зависимость от типа аффе-

рентации и типа задачи II, 32-36, 38 Действие

- внешнее как генетически исходная форма всякого действия I, 230

- возможность возникновения I, 228-231

- возникновение и развитие II, 154, 156-157

- определение и характеристика I, 15, 290, 291; II, 153-154

- отношение между действием и операцией I, 295-296; II, 156- 157

- превращение действия в операцию I, 248

- несоответствие операций действию в дошкольной игре (см. Игра)

- орудийные II, 156

- перенос I, 211, 212, 248, 249

- перцептивное II, 113, 114, 127

- предмет I, 231, 290

- преобразование в деятельность I. 234, 250, 251

- смысл I, 230, 231

- умственное (см. Умственные действия)

- функции (производственная и функция воздействия) I, 235, 236

'Детектирование' сигналов II, 20, 30

Дефектология I, 9, 23

Деятельность

- внешняя как генетически исходная форма всякой деятельности II, 145-146, 149--150

- в педагогическом процессе (см. Педагогический процесс)

- и отражение I, 178-180, 184, 187, 188, 190-192, 193, 194, 261; II, 142, 143, 144

- и сознание I, 15, 20, 350, 354; II, 168-169, 185-186

- и теория познания II, 104, 105

- и эмоции I, 289; II, 209-210, 234-235

- как 'единица' психологического анализа личности I, 11; II, 200- 201

- как опосредствованная структура человеческих психологических процессов I, 19, 24

- как предмет изучения психологии И, 146-148, 243-246 (см. также Психология, ее предмет)

- как 'среднее звено' (см. Психика, подход к анализу,трехчленная схема)

- категории I, 10

- критика буржуазных подходов I, 278-279; II, 136, 137

- мотивы (см. Мотивы)

- определение I, 13, 15, 288-289; 11,99, 100, 104-105, 141, 204, 243

- предметность I, 11, 13, 24, 168- 169, 199, 200, 216, 217, 227-229, 231, 232, 251, 252; II, 142-146, 186, 215

- практическая 11, 118

- продуктивность I, 77-78, 112, 258-262; II, 168, 169

- психическая (духовная, умственная)

- особенности I, 257-259; II, 159

-- отношение к внешней деятельности I, 258-261 (см. также Интериоризация внешней деятельности)

-- строение II, 153-155, 156, 157- 159, 206, 207, 212, 213, 236 (см. также Психические процессы, структура)

-- формирование (см. Умственные действия)

- строение

-- у животных I, 114, 227, 228

-- 'двухфазное' I, 212, 228, 229

-- и объединение операций I, 207, 208

-- и отражение I, 180, 199, 200, 238, 253

-- и развитие I, 188, 192, 193, 194, 204, 205

-- определение I, 192, 193, 200, 201

-- психических процессов I, 19, 24, 103-104, 204, 217, 223, 274.- 275

-- источки зрения нейрофизиологии и нейропсихологии I, 249; II, 160-165 (см. также Функциональные системы)

-- у человека 1, 19, 24, 103-104, 222, 228, 229, 232, 246, 247; II, 141 - 142, 150, 186

- и формы

-- принципы их различения I, 169; II, 153

-- творческая, эстетическая II, 233-236, 237-239

-- трудовая I, 24, 226, 232, 233

Диалектический материализм и психическая наука II, 103, 104

Дифференцировка раздражителей (см. Анализ)

Единство психики и деятельности (принцип) I, 157-159, 240, 241

Единый подход к психическим явлениям I, 101 - 102, 106, 133

Жест, определение I, 235, 236

Жизнедеятельность организма I, 11, 12

- две формы I, 176-179; II, 14

Жизнь

- активность живого тела I, 163, 164, 167, 168

- взаимоотношение организма и среды I, 146, 159-160

- выделение субъекта и объекта I, 165; II, 256-260

- и жизнедеятельность I, 11, 12

- как процесс самовосстановления I, 160-162, 163

-и простейшие формы I, 170; II, 13

Забывание, приемы I, 35-36

Задача, определение I, 249

Закон специфических энергий органов чувств I, 181 (см. также Качество ощущения)

Закон Эммерта II, 45

Законы развития I, 19-20

Законы сознания, как выражение его формальных свойств I, 239

Закон 'эффекта' I, 98

Запечатлен ие 1, 33

Запоминание (см. Память)

Знак (см. Слово)

- и значение I, 20, 25

- и опосредствование I, 13, 20, 23, 25

- как средство общения I, 72, 73

- природа I, 24

Значение

- абстрагирование от реальных предметов 1, 236, 237; 11, 177-178

- аффективная окрашенность I, 243, 244 (см. также Аффекты)

- двоякое употребление термина, противоречивая природа I, 269, 346, 347, II, 179-180

- и обобщение I, 74

- и орудие I, 249, 250 (см. также Орудие, и значение)

- как единица сознания I, 25, 27

- как факт индивидуального сознания I, 241-243; 11, 175-180. 183, 236

- как форма сознания I, 20

- определение I, 240-241, 345; II, 239

- отношение к мысли I, 241, 242, 244, 245, 269 (см. также Смысл, и значение)

- процесс дифференциации I, 26, 69-70, 74, 267, 268

- как развитие мышления I, 26

- процесс объективации I, 241, 269

- усвоение как форма овладения общественным опытом I, 26, 70- 71, 241-243, 269; II, 110-111, 176, 177 (см. также Обучение, Опыт, Присвоение, Языковые значения)

Игра

- двойная задача I, 319, 320

- дошкольная

- и воображение I, 309, 310, 312, 314

- изменение мотивации как причина ее развития I, 316-317, 322, 323

- обобщенность игрового действия I, 312-313, 320

- отношение смысла и значения и его феномены (игровой смысл, 'заигрывание' детей, 'обыгрывание' предметов) I, 310-311

- причины превращения в ведущий тип деятельности и необхо-

димость ее возникновения в дошкольном детстве I, 303, 305

- процесс развития I, 313-323, 387

-содержание и соотношение операций и действий I, 307-309

- мотивация I, 302, 305

- отношение к неигровым видам деятельности в предшкольном и дошкольном детстве I, 303

- определение 1, 309, 310, 387

- предшкольная I, 302-303

- отличие от игры животных I, 303

- происхождение I, 306-307, 309- 310

- формы I, 306

- ролевая Г, 314, 315

- рубежные I, 320

- дидактические I, 320-322

- игры-грезы I, 322-323

- игры-драматизации I, 322

- с двойной задачей 1, 319, 320

- с правилами 1, 315-316, 319

Избирательная .раздражимость рецепторов (см. Раздражимость)

Изоморфизм, движения как условие адекватного восприятия (см. Отражение)

Имитационный рефлекс 1, 125-126

Индивид

- и личность (см. Личность, и индивид)

- как субъект общественного развития I, 12, 14 (см. также Вид и индивид)

- как генотипическое образование II, 195

- определение II, 194-195

Индивидуальный опыт I, 194 (см. также Поведение; Присвоение)

Индивидуальное и общественное сознание I, 237, 241-243, 244-246, 256, 269, 273-274 (см. также Сознание)

Индифферентность раздражителя 1, 194-197

Инстинкт 1,24, 121, 122, 194, 197-199, 220-222, 233

Интеллект

- деятельность животных, стоящих на стадии интеллекта

- внешнее выражение I, 206-207

- как отношение к действительности I, 213-214

-специфические особенности I, 207, 209-21]

- и мышление в собственном смысле слова I, 234, 369; II, 82, 83

- и прошлый опыт I, 209-211

- исследование I, 369

-решение дяухфазной задачи I, 207, 208, 209, 212-213

-Интеллектуальный коэффициент (IQ) II, 98

-Интериоризация внешней деятельности I, 20, 128, 130, 278; II, 83, 84, 149, 150, 151

- механизм I, 128

- необходимость процесса I, 128- 129 (см. также Деятельность)

Интерпсихологические и интрапсихологические процессы I, 103-104; II, 150

'Интерсенсорные интеграции' II, 38

Интроспекция I, 14, 222 (см. также Самонаблюдение)

- в Вюрцбургской школе II, 81-82, 109

Исторический подход к психологии, как метод I, 10, 96, 101 - 107, 385 (см. также Психология, марксистская)

- в изучении психофизических явлений I, 278-279

- .в понимании частных психических процессов I, 275, 276, 278, 279

Исходные формы психики I, 146, 152

Качество ощущения

- в рецепторной теории I, 87-90

- и рецептивные системы I, 88, 89; II, 26, 27 (см. также 'Детектирование' сигналов; Закон специфических энергий органов чувств; Принципы развития органов специфических энергий)

- метод выработки дифферепциро- вок II, 17, 18

Кодирование, внешних воздействий в рецепторе II, 30

Компенсация дефекта (см. Восстановление психических функций)

Комплексы II, 210

Личность

- и индивид I, 380, 381; II, 101, 196 (см. также Индивид)

- и мотивы I, 381, 382; II, 226 (см. также Мотивы)

- и сознание I, 381

- и установки II, 226

- как продукт деятельности II, 186-188, 197, 202-203

- как целостное образование I, 381

методы исследования

- идеалистические II, 187, 188

- корреляция II, 189

- факторный анализ II, 188-189

- нейрофизиологические предпосылки II.. 197, 198, 226

- общественно-историческая сущность II, 194-195, 197, 199, 200, 219. 222 (см. Психика, общественно-историческая природа)

- определение II, 187

- патологическое раздвоение II, 196, 225

подход к ее изучению

- комплексный I, 326; II, 188, 229, 230

- марксистско-диалектический II, 194

психологическая характеристика I, 15, 16, 281, 380; II, ШО-102, 188, 190, 201, 214, 215, 225

- развитие личности ребенка I, 15 (см. также Развитие психики ребенка)

- структура

- и иерархические отношения деятельностей I, 381; II, 202-203, 216, 220, 221, 228

- критика буржуазных концепций II, 190-192

теории I, 15, 16, 380, 381

-- двух факторов II, 190-191 (см. также Развитие психики ребенка)

-- культурно-антропологическая II, 192

-- прагматическая I, 97-98

-- психоаналитическая II, 191, 192

--'ролей' I, 15; II, 193

типология II, 221

Логика

- как наука о мышлении II, 80, 88-89

- законы II, 81

- овладение ею I, 116

Методика двойной стимуляции I, 24

Мнемическая функция I, 13

- живой материи I, 148-149

- на стадии элементарной и перцептивной психики I, 204

Мозг и психика

- критика расистских утверждений об особенности строения мозга у представителей разных рас (см. Расовые различия)

- мозговые механизмы психических функций I, 92, 93, 132-134, 137- 140

- прогресс в развитии мозга на этапе современного человека I, 139-140 (см. также Эволюция нервной системы)

Мотивы

- биологические, в деятельности животных I, 218-220, 227, 228 (см. также Биологический смысл воздействия)

- игровой деятельности (см. Игра)

- иерархия II, 212, 213, 218, 219, 222-224

- и объективный результат деятельности I, 262-263, 273, 369-373, 375; II, 77

- и предмет деятельности I, 11 -13, 228, 231, 289; II, 213 (см. также Деятельность, мотивы)

- и различение нравственных действий I, 274, 275

- их борьба II, 203, 204, 225

- знаемые (понимаемые) I, 290- 292; II, 215, 217, 224, 226

- их функции II, 154, 211, 212

- критика геоденических концепций II, 208, 209

- неосознаваемые II, 213

- мотивировка II, 211

- определение I, 251; II, 153, 204- 206

- образование и развитие II, 214, 215, 216, 217, 227

- рождение новых мотивов (сдвиг мотива на цель) 1,250-252,290- 292; II, 201, 211, 217 (см. также Мотивы, учебной деятельности)

- отношение к деятельности II, 153

- отношение к цели I, 234, 243

- реально действующие I, 290-291

- смыслообразующие II, 212, 222

- сознание мотивов и развития потребностей I, 252, 253; II, 211, 214, 215

- сознательные I, 250, 253; II, 213

- учебной деятельности I, 289, 290, 292, 293, 355, 378

-цели I, 211, 223-224

Мышление I, 11

- ассоциативная концепция II, 80- 81

- взаимопереходы мыслительного и практического действий I, 261, 262, 331

- и деятельность II, 90-91, 117, 119-120

- и мотивация II, 76

- и речь I, 23, 29, 69, 339, 340

- и сознание I, 239, 255, 348, 369

- исторические подходы к его изучению II, 81-85

- как прижизненно формирующийся процесс II, 79, 80, 115

- критика буржуазных концепций I, 258-260; 11, 82, 115, 119-120

- нейрофизиологический аспект II, 84-85

- необходимые условия его возникновения II, 156, 157 (см. также Антропогенез)

- практическое, наглядно-действенное, II, 83, 84

- пристрастность I, 369

- 'ручное мышление' обезьяны I, 206; II, 82-83

- речевое I, 234-236

-- творческое II, 72-78

-- два этапа II, 72, 73

.- филогенез I, 240; II, 82, 83, 85-87, 115, 116, 117

'Наводящие' задачи II, 77, 78

Навык

- обхода преграды I, 192-196, 200, 203, 211, 212

- определение I, 202-203

- особенности связей, возникающих при формировании навыка I, 186, 187

-- переход операции в навык I, 202, 203, 212

- строение I, 203 -214

- физиологическая основа I, 203, 204

Наглядность, в обучении I, 356-360

Наивный взгляд на психику I, 154

Научение

- в системе прагматической психологии 1, Э7--98

- качественное отличие у человека I, 130 (см. также Обучение)

Научно-техническая революция I, 383

' Нeйроисихизм' I, 144

Обмен веществ I, 118, 161, 162, 170, 171, 172, 173, 174

Обобщение

- животными воздействий, имеющих биологический смысл I, 204- 205, 214

- и значение I, 335

- и слово I, 236, 332, ,333, 334, 338-341, 347

- как операция (перенос) I, 345, 347

- образа вещи I, 204-205, 213

Образ

- мира I, 10

- и модель II, 124, 125, 127

-предмета I, 13, 205, 206, 234; II, 38, 43, 112-113, 125, 253, 254

-- его активность и пристрастность II, 125, 126

-- и практика (см. Восприятие) роль практики в формировании образа)

Обратная связь II, 85, 139

Обучение (см. также .Присвоение)

- и овладение знаниями I, 332-337, 338, 339, 381, 382; II, 78

- предпосылки обучения I, 127

- психологическая природа I, 330

- к сложному действию I, 248, 249

- соотношение процессов обучения и психического развития I, 330- 331

Общение

- животных I, 220-221

- как условие присвоения человеком

311

общественного опыта I, 15, 78, 79, 337 (см. также Присвоение)

- определение II, 248

- развитие в онтогенезе II, 248- 250

- и язык (см. Язык)

Отнотенез I, 108, 109, 113-120, 123- 124, 126 (см. также Присвоение; Развитие психики ребенка)

Операция (способ действия)

- и деятельность I, 200, 206, 212, 213

- определение I, 200, 205-207, 294, 360

- перенос I, 205, 207, 210, 212, 213

- сознательная I, 250, 360, 361, 362

- трудовая (см. Труд)

- умственная, внутренняя, мыслительная I, 295 (см. также Деятельность; Умственные действия)

- формирование I, 362-363

- превращение действия в операцию I, 228, 229, 248-249, 250, 294, 295, 299; II, 156, 157

- в филогенезе I, 36, 206-207

Опыт (см. также Поведение; Присвоение), его роль в развитии личности II, 221, 222

Организм и личность I, 98, 108, 109

Органы чувств I, 171 - 173, 180; II, 14 (см. также Взаимодействие органов чувств и рецепторная теория; Эволюция нервной системы)

Ориентировочная реакция

- и ощущение (см. Ощущение)

- и условный рефлекс II, 18, 20, 21

- и чувствительность I, 86, 87, 92, 173, 181, 182

- как способность организма фиксировать изменения внешней среды I, 86

- характеристика II, 13, 18, 78

Орудие

- 'естественные' орудия животных 1, 124, 125, 207, 210, 215, 216

- и возникновение мышления I, 33, 34; II, 116

- и значение I, 24, 342

- использование животными I, 226, 227

- и способ употребления I, 115, 232-234

- овладение им I, 77-78

- определение I, 232

- производство их человеком I, 226, 227, 232, 233, 249

Осознание (см. Сознание) Отражение

- адекватность I, 230-232; II, 21-25, 26-28

- и качество раздражителя II, 26, 27, 28,. 29 (см. также Качество ощущения)

- исторический смысл 1, 386; II, 121 - 123, 125

- необходимость I, 157-159, 178 (см. также Эпифеноменалистиче ский подход к психическим явлениям, его критика)

- предметное I, 13, 14, 200, 203, 217, 218, 221, 222, 226, 231, 240, 242, 248

- развитие новых форм как разрешение особого противоречия (см. также Деятельность) I, 216

- функция I, 214-217; 11,21-22, 30

Очеловечивание I, 78, 79, 97

Ощущение

- виды

- вибрационные I, 88, 89

- слуховые (см. Системные психические функции; Слух)

- и дифференциация чувствительности I, 174, 187-189 (см. также чувствительность)

- перестройка II, 9, 10

- развитие I, 14

- сигнальная, опосредующая и ориентирующая функции I, 92, 93, 172-174; II, " 11 - 12, 13-15, 21-22

- участие эффекторных процессов в его возникновении I, 88, 89; II, 9-13, 21-22, 25-27, 29

Память I, 11, 385 (см. также Деятельность)

- действие как средство запоминания I, 36-37

запоминание

- его внутренние 'стимулы-средства' I, 34-40, 43, 61-65, 103

- его 'стимул - объект' I, 32-33

Произвольное

- его развитие в онтогенезе I, 9, 42, 51, 62-63

- возрастные этапы и особенности I, 47-48, 53 55, 56-62

опосредствованное

-- общие линии развития I, 25, 37, 38, 39, 40, 51, 385

-- отношение к непосредственному запоминанию I, 32-34, 36, 37, 38, 40-43, 48-52, 56-63

-- содержание запоминаемого I, 50-51, 52, 61

-- структура акта I, 32-35, 36-39, 46, 48

- механизмы I, 38-39, 43

- произвольное воспроизведение I, 48, 52-62

развитие

- 'параллелограмм' I, 62-64, 385

- - в филогенезе I, 40-42, 64, 204,

205-217

- расстройство ее внешних форм I, 41

- первобытных и культурно отсталых племен I, 32-34, 35-37, 238

- функция I, 31-35, 46, 47

'Панпсихизм' I, 143, 144

Педагогика I, 328

Педагогическая теория I, 327, 328

Педагогический процесс 1, 327, 328, 329

Перенос (см. Интеллект; Обобщение; Операция)

Персеверация II, 52, 53, 119

Перцептивная психика

- анатомофизиологическая основа I,200-202

- особенности строения I, 200, 202-205

- появление операции как характерная черта I, 200, 201

Перцептивный 'конфликт' II, 49

Письменность, возникновение и развитие I, 36, 37, 40

Поведение

- биологический и исторический тип развития (см. Антропогенез; Присвоение)

-- специфическая структура у человека I, 41, 97-99

- механизмы врожденные и приобретенные I, 120-123, 129, 130, 194, 197-199, 202;'II, 214

Подкрепление

- в системе рефлексов I, 137-139

- раздражителя I, 148 (см. также Анализ; Условный рефлекс)

- подражательных движений у человека I, 278

Познание I, 234

Поисковая деятельность

--- и общая активность животных II, 21, 22

- при выделении качества раздражителя II, 28, 29

Порог

- дифференциальный I, 89

- зависимость от типа деятельности I, 80, 82; II, 25, 26

- изменения I, 81, 84-86, 90, 91, 297

- превращение надпороговых раздражителей в пороговые II, 15- 17,

- 'сопоставительный' метод измерения порогов тонального слуха I, 80, 81, 89

Постулат непосредственности II, 137, 138

Потребности

- животных I, 251; II, 182, 206, 207

- и метод условных рефлексов I, 187

- и мотивы I, 251; II, 204-206

- их трансформация II, 206, 207

- как предпосылка (условие) деятельности II, 205

- конкретизация в предмете I, 187. 291; II, 144, 145, 206, 207

- предмет I, 11, 14

- развитие II, 208, 209

- физиологические механизмы II, 209

- человека I, 228-230; II, 145, 206, 207, 208, 226

Практика

- как критерий истины II, 79, 80, 88, 89, 118

- общественная I, 13

Пралогические явления в психике I, 253-255

Предметный мир I, 14

Принцип развития органов специфических энергий I, 179-181; II, 7, 8, 22, 23

Присвоение (общечеловеческого опыта)

- в процессе обобщения I, 78, 115- 117, 119, 137, 138

- механизмы I, 77, 94, 123, 124, 127, 140

- отличие от биологического приспособления I, 78, 79, 114, 115, 123-126 (см. также Развитие психики ребенка)

Приспособление (см. Поведение; Присвоение)

Пробы

- при решении интеллектуальных задач I, 212

- при дифференцировании навыка I, 202, 203

Производственные отношения I, 226, 227, 238

Промежуточные переменные II, 138

Процесс формирования психических способностей и функций (см. Присвоение; Системные психические функции)

Психика

- биологическое и социальное в психике человека I, 77-95, 97, 98, 99, 100, 101, 108-110, 277; II, 197, 198, 199, 220, 221, 225 (см. также Личность, общественно-историческая сущность)

- генезис I, IK 386

- ее социальная обусловленность I, 19

- критика буржуазных теорий по вопросу о сущности и методах изучения I, 153-157; II, 11, 12

- как субъективная феноменальная действительность I, 19

--- подход к анализу I, 24

--- двухчленная схема II, 118, 137, 138

--- дуалистический I, 278

--- трехчленная схема II, 138, 140-141

- определение 1, 19

- общественно-историческая природа I, 19, 23, 222, 275, 344; II, 194

- системное строение I, 25

- соотношение психологического и физиологического I, 66-68

--- психофизический параллелизм I, 66

--- диалектико-материалистическое решение I, 67, 68

Психические процессы

- непосредственные (натуральные) I, 25

- опосредствованные (культурные) I, 19, 24, 25

- строение I, 24, 26, 386

'Психологический мир' I, 10

Психология

- буржуазная и ее критика I, 19, 23, 24; II, 95

- ее предмет I, 67, 104, 105, 265, 324

--- и НТР II, 240-242

--- как наука I, 1, 23, 113, 324, 325; II, 244-245

- кризис I, 23; II, 94, 95

- марксистская I, 23, 24, 324, 325; II, 103-106

- направления, подходы, теории

--- бихевиоризм I, 21, 24, 98, 333; II, 81

--- гештальттеория 1, 326; II, 82, 255, 256 (см. также Восприятие) -

- глубинная психология II, 109

- кибернетический подход II, 123-125, 139, 140

- культурология II, 138, 139

- методологический подход 1, 10

- позитивистский эволюционизм I, 97

- социологическая теория I, 99, 100; II, 108

-субъективистская теория I, 19; II, 160, 176

- разделы

- биопсихология I, 10

- детская I, 9, 23, 325

- дифференциальная II, 188, 189

- клиническая I, 9, 23

- педагогическая I, 9, 23, 325- 347

- предмет 1, 327-330

- и педагогика I, 328-330

- и экспериментальная педагогика I, 325

психология восприятия (см.

Восприятие)

- психология искусства I, 10; II, 232 (см. также Деятельность, творческая, эстетическая)

- психология общения II, 247

- психофизиология I, 10; II, 96, 97

- этническая I, 253 -255

- советская I, 8-16, 19, 21, 22-30, 324; II, 95, 96, 99, 136, 243- 244

- этапы развития I, 9

Психофизиологические функции

- и деятельность I, 295-297

- как основа субъективных явлений 1, 295 (см. также Системные психические функции)

- и определение I, 295

Развитие психики ребенка

- движущие силы II, 218

- ведущая деятельность I, 285-287, 290, 291, 292; II, 215, 216 (см. также Игра)

- изменение места ребенка в системе общественных отношений 1, 281-284, 286, 287, 300, 301

- кризисы I, 287, 288; II, 217

- общая динамика I, 297, 298, 300, 301; II, 213-218

- подход Ж. Пиаже I, 100

- процесс умственного развития I, 9, 326, 331

- усвоения человеческого опыта I, 78, 79, 113, 114

- формирование внутренних умственных действий I, 9 (см. также Умственные действия)

- развитие (формирование) личности ребенка I, 326; II, 205

- дошкольное детство I, 117, 281, 282, 297, 298; II, 215, 216

- зависимость от конкретно-исторических условий I, 74, 286, 287

- школьный возраст 1, 283-284, 300 (см. также Мотивы, учебной деятельности)

- юность I, 284; II, 218

- теория двух факторов и "ее разновидности II, 189

Раздражимость

- избирательная II, 20-22

- и чувствительность 1, 147-151, 169-174; II, 13, 14, 143

- определение II, 18

Расовые различия I, 95

Редукция

- и восстановление звеньев системы I, 135-137

- невозможность ее при осязательных движениях II, 27, 28

- эффекторных звеньев в системах рефлексов I, 128-135

Рефлекторная концепция ощущения I, 83, 134, 139, 149-152; II, 6, 12, 13

Рецепторная концепция ощущения I, 83; II, 6-9

Рецепция

- аналогия принципиальных механизмов ее различных видов II, 19-21

дистантная

как она определяется объектом II, 12, 21-23

- на препятствия (см. также Анализ; Адекватность раздражителя; Раздражимость; Чувствительность)

и дифференцирование I, 204. 205; II, 18-22

и приспособление живого организма II, 9-1 I

и уподобление (см. Уподобление) Речь I, 11

- возникновение и развитие I, 68- 75, 234, 235, 256, 257, 340-342

- звуковая, членораздельная I, 69, 72; 79, 80, 235

- и обучение I, 339

- и разделение функций I, 40, 69, 235, 257, 340

- как деятельность I, 68, 69, 257, 339

и овладение речью в онтогенезе 71, 339-341, 343--345, 363; 215

- речевое мышление I, 234, 257

- роль в деятельности человека I, 20

- у животных I, 72, 79, 220

- формирование I, 234, 235, 236

-формы I, 69, 340

Решение задачи

- как нахождение операции I, 207, 208

- возможность различных способов решения I, 211, 212

Самонаблюдение I, 147, 151, 153, 154, 250; II, 61 (см. также Интроспекция)

Самообучение I, 336, 337, 338, 380, 381

Самосознание II, 109, 226, 227

Символ I, 13

Синопсия I, 40

Системные психические функции

- звуковысотный слух I, 79-82, 86-88, 92; II, 25-29

- их органы (см. Функциональные системы)

- как отражательные I, 140, 141

- патология I, 137, 138

- понятие о них в старой психологии I, 83

Слово

и сознание I, 18, 26

-как единица речи 1, 69 Слух

- звуковысотный (см. Системные психические функции)

- речевой I, 78, 80, 82, 83

- формирование I, 79, 84-86, 92

Смысл

- биологический (см. Биологический смысл воздействия)

- в буржуазной психологии I, 71, 243,' 272

- действия (см. Действие)

- деятельности и ее объективное значение

их несовпадение в условиях труда в классовом обществе I, 257, 262-263; 11, 182

устранение этого несовпадения 1, 268, 269

- и значение I, 15, 241, 242, 247, 248, 253, 257, 268, 273. 274, 369, 372; II, 179, 183, 184

- и мотив (смыслообразование) II, 212, 213, 218, 223, 224

- как отношение мотива к цели 1, 244, 366, 367; II, 181 (см. также Мотивы)

- личностный II, 237 (см. также Цель)

Содержание как феноменальная сторона сознания

- изменение I, 257

- иллюзия бесструктурности поля I, 250, 253

- сознательно контролируемое I, 249-251, 360, 361

- чувственное II, 171 -175

- строение

-дезинтегрированное I, 256, 260-262, 265, 270, 271

интегрированное I, 272-276

примитивная интеграция I, 246, 248, 249, 250, 252, 253, 256

функциональное I, 252, 253, 256

- явление 'презентации' I, 240, 241, 250

Сознание

- адекватность I, 270, 271

- возникновение и развитие I, 10, 252, 331, 387; II, 112, 150, 168, 169, 170, 171, 177-178

- его законы в буржуазной психологии I, 238, 239; II, 108

- и восприятие I, 353

- и деятельность I, 15 (см. также Деятельность, и сознание)

- и мозг I, 153, 154

- индивидуальное и общественное I, 14, 15*, 71, 75, 99; И, 151, 170, 177, 178

- и слово I, 11

- как общественный продукт II, 110, 111

- как отношение I, 15, 377

- как отражение I, 22, 25, 154, 157, 158, 222, 223, 232-237, 242, 252, 369

- как предмет конкретно-научного изучения I, 23, 29, 385

- как процесс

механизм I, 250-252, 361

нейрофизиологическое понимание I, 249

- как рефлексия I, 14

- определение I, 13-15, 27, 348; II, 100, 107, 151, 237

- патология I, 245

- первобытное I, 238, 246, 247, 252- 256; II, 82

- предмет ('поле' сознания) I, 250, 351, 352, 353, 354, 357, 358; 11, 108

- природа I, 14, 23, 24; II, 108

- противоречия I, 267-268

- развитие

качественные изменения сознания 1,26,222,237,238,261,273, 274, 276; II, 219

принципиальный подход к проблеме 1, 15, 23-26, 237-240, 243, 244, 245

- самосознание II, 226, 227

- строение I, 15

системное I, 11, 20, 25, 256; II, 184, 185

смысловое 1, 20, 25

- теории I, 11, 14, 20, 25, 388; П, 107-110

- явления I, 14

Социализация индивида I, 99

Способности

- их 'опредмечивание' I, 77, 78, 113

- как прижизненно формирующийся процесс I, 76, 77, 78, 82, 83, 91, 92, 93, 113

Среда

- вещнооформленная I, 151, 175, 176, 216

- внешняя I, 182, 183, 223

- внутренняя I, 146, 182, 183

- гомогенная I, 176; II, 142, 143

- дискретная II, 142, 143

- социальная I, 101, 118

'Стимул-средство' (см. Память)

Стремление (пристрастность) I, 167, 180

Субъективное и объективное I, 152, 153, 156, 157, 181; II, 14, 15

Темперамент и личность II, 102, 193, 194

Теория автоматов (схемы анализирующих устройств) II, 29, 30

Теория антропогенеза I, 108-111

Теория деятельности I, 8-16

Теория культурно-исторического развития психики I, 19, 20, 25, 102, 385

Теория эволюции I, 10

Тропизм I, 195, 196

Труд

- его нравственное осознание I, 266, 267

- его роль в антропогенезе I, 109, ПО, 222-227, 341, 342

- как процесс опредмечивания духовных сил и способностей человека 1,77,78, 112; 11,85,86, ПО

- как специфическая деятельность человека I, 112, 113, 226, 227

- орудия (см. Орудие)

- трудовые операции I, 225, 250

- трудотерапия II, 42

- умственный 1, 258, 259

- экономическое отчуждение в классовом обществе I. 119. 120, 262; II, 112, 220

Умение как операция II, 23, 24

Умственная недостаточность ребенка, возможность ее устранения I, 74, 87, 88

Умственные действия, процесс формирования I, 103, 127-131, 299; II, 178

Уподобление

- как принципиальный механизм непосредственного чувственного отражения II, 24

- протекание процесса во внутреннем поле II, 27, 28, 29, 30

- свойства отражаемого объекта II, 23, 24, 27-30

Усвоение

- внешнее действие как основа процесса I, 104, 105

- в теории Л. С. Выготского I, 102-104

- и мыслительный процесс II, 78

- понятий I, 114, 115, 127, 129

- способов действий I, 121, 122 (см. также Присвоение)

Условный рефлекс

- генетический аспект 1,294; II, 14- 16

- и возникновение чувствительности I, 90, 91

- и динамика сенсорных процессов I, 194

- и особенности метода его выработки I, 204, 217, 218

- и условная деятельность организма I, 186, 187; II, 11, 12

Установка II, 245

- двигательная II, 4i

- и иллюзия Шарпантье II, 37

- инерция II, 62, 63

- личности II, 196

'Феномен обоев' II, 44

Физиологическая психология XIX в. I, 154, 156

Физиологический детерминизм II, 96, 97

Фонема 1, 297

Фонематический слух, его формирование у ребенка I, 297

Функциональные системы

- и механизм деятельности I, 88 - 92, 250; II, 162

- и формирование новых двигательных систем у человека I, 83, 85, 86, 97, 98, 123, 124, 133, 134, 137, 249

- как орган I, 77, 79, 93, 94, 134, 135

Цель (сознательная) I, 231, 240, 241,

248, 249, 253; II, 153, 154 (см. также Действие; Сознание)

- и задача I, 360; II, 155

- и мотив I, 375; II, 154, 155, 214 и орудие (см. Орудие)

- личностный смысл I, 243, 244, 293, 294

Цепные ассоциативные ряды (см. Ассоциации, и высшие ассоциативные процессы)

Цепные рефлексы

- механизм цепной реакции у низших животных I, 191, 198, 199

- отличие от системы рефлексов, выступающих в .роли функциональных органов I, 93

Человек будущего I, 94

Чувства II, 211

Чувственная ткань I, 13, 14

Чувственное отражение (см. Отражение)

Чувственное представление II, 131, 134, 135

Чувственное содержание сознания (см. Сознание)

Ч увствител ьн ость

- биологическое значение I, 173, 174

- и раздражительность (см. Раздражимость)

- и функция ориентировки I, 182, 183

- к неадекватным сигналам I, 386

- критерий I, 146-150, 177, 178

- определение I, 173

- проблема генезиса I, 150, 151, 174, 175, 176, 177, 181, 193, 194,386

- условия возникновения в процессе эволюции I, 11; II, 14, 143 элементарная ее функция I, 145, 146, 147

Эволюция нервной системы I, 189, 190, 197, 200-202, 214, 222-224

Эволюция органов и функций I, 215, 216, 217, 223-225, 274

Эйдетика I, 37

Экзотическая форма психических

Содержание

Раздел IV. Функционирование различных

форм психического отражения 5

О механизме чувственного отражения 6

Психологическое исследование движений после ранений руки 31

Об одном феномене пространственного восприятия (эффект 'лупы') 43

Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов (экспериментальное

исследование) 50

Опыт экспериментального исследования мышления 72

\/ Мышление 79

Раздел V. Психологическая теория

деятельности 93

Деятельность. Сознание. Личность 94

Некоторые проблемы психологии искусства 232

Из дневниковых записей 240

Категория деятельности в современной психологии 243

О дальнейшем психологическом анализе деятельности 247

Образ мира 251

Список печатных работ А. Н. Леонтьева 262

Комментарии 294

Именной указатель 300

Предметный указатель 306

Список иллюстраций

I. Область исследования

Об историческом подходе в изучении психики человека

Раздел II Возникновение и эволюция психики

I. Проблема

I. Развитие психики животных

Раздел III Развитие психики в онтогенезе

К теории развития психики ребенка

Раздел IV Функционирование различных форм психического отражения

Раздел V Психологическая теория деятельности

Глава I Марксизм и психологическая наука

Глава II Психическое отражение

I. Уровни исследования отражения

Глава III Проблема деятельности в психологии

I. Два подхода в психологии - две схемы анализа

Глава IV Деятельность и сознание

3. Значение как проблема психологии сознания

Глава V Деятельность и личность

I. Личность как предмет психологического исследования

Раздел II
Возникновение и эволюция психики

Раздел III
Развитие психики в онтогенезе

Раздел IV
Функционирование различных форм психического отражения

Раздел V
Психологическая теория деятельности

Глава III
Проблема деятельности в психологии