Перед вами - раритет. Эти лекции А. Р. Лурия по общей психологии мало известны читателям - не только студентам, но и преподавателям психологии. Раньше они никогда не издавались в виде единого сборника. Они были напечатаны отдельными брошюрами, посвященными разным темам. Идея их объединения в одно издание существовала давно, но только сейчас издательство 'Питер' решило осуществить этот проект. Это очень хорошо, тем более что издание этой книги вполне можно рассматривать как юбилейное, приуроченное (правда, с некоторым опозданием) к 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия (1902-1977).

Лекции А. Р. Лурия по общей психологии будут интересны читателям не только как исторический документ. Они интересны и актуальны по существу.

Как известно, после капитального труда С. Л. Рубинштейна (1946 - 1-е изд.; 1989 - 2-е изд.) в нашей стране издавались различные учебники и учебные пособия по общей психологии. Среди них наиболее известны работы А. Н. Смирнова, Л. М. Веккера (1974), А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова (1956), Ю. Б. Гипенрейтер (1988, 2000), А. В. Петровского (1999-2003), Е. Н. Климова (1997, 1999, 2003), А. В. Брушлинского (1997, 2002), Р. С. Немова (1994, 2002), В. В. Петухова (ред.) (2002) и ряда других авторов. Помимо отечественных, на книжном рынке в последнее время появились и переводные иностранные учебники по общей психологии.

Однако, несмотря на довольно большое число учебной литературы по общей психологии, потребность в ней по-прежнему велика. Особенно явно не хватает учебной психологической литературы для студентов университетов, для которых психология является профилирующей дисциплиной.

Лекции А. Р. Лурия - университетский курс по общей психологии, и в этом отношении он интересен и для студентов, и для преподавателей, читающих эту дисциплину в университетах. Он университетский по своему целостному синтетическому подходу к дисциплине, и конечно по уровню и форме изложения.

А. Р. Лурия читал лекции по общей психологии на отделении, а потом на факультете психологии МГУ (созданном в 1966 г.) в течение многих лет (в 1960-1970 гг.). Сначала А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев читали общую психологию попеременно, каждый - своему потоку студентов. Позже они объединились и оба читали курс одним и тем же студентам, причем Александр Романович читал первую часть курса (Эволюционное введение в психологию. Познавательные процессы), а Александр Николаевич - вторую (Мотивы, потребности, эмоции, личность). Предполагалось, что на основе этих лекций будет подготовлен университетский учебник по общей психологии. К сожалению, этого не случилось: Алексей Николаевич передумал. Тогда А. Р. Лурия решил издать свою часть лекций, что он и сделал (в 1970-1975 гг.). Это - объяснение, почему курс лекций А. Р. Лурия неполный. В нем нет тех разделов, которые читались А. Н. Леонтьевым ¹.

¹ Сейчас курс лекций А. Н. Леонтьева уже издан (см. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. - М: Смысл, 2000).

Лекции А. Р. Лурия были опубликованы в виде отдельных брошюр, которые представляют собой отредактированные стенограммы лекций, а не законченные тексты. Таким образом, А. Р. Лурия сам не рассматривал эти лекции как завершенные, тем более - как учебник по обшей психологии. Тем не менее, общее построение лекций, концепция, логика и форма изложения материала, безусловно, могут рассматриваться как некий эскиз учебника, что делает их не только интересными, но и достаточно актуальными для психологов-профессионалов. Как известно, до сих пор у нас. все еще не подготовлен университетский учебник по общей психологии, который отвечал бы всем требованиям, предъявляемым к подобным изданиям (единая общая концепция, современность, полнота и в то же время краткость изложения материала и т. д.). В этом отношении курс лекций А. Р. Лурия может быть безусловно полезен.

Мне, к сожалению, не пришлось слушать лекции А. Р. Лурия. В те годы, когда я училась в университете, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев еще не читали лекций по общей психологии. Нашему выпуску этот курс читал С. Л. Рубинштейн. Это был один из самых сложных предметов, которые нам преподавались. Лекции содержали подробные обзоры литературы (в основном иностранной) по разным темам. Обилие материала, так же как и объем самого учебника С. Л. Рубинштейна (1946), нас, студентов, угнетали. А главное, каждая тема преподносилась как проблемная, где одновременно сосуществовали несколько точек зрения, так что выводы должен был делать сам студент. На I-II курсах мы были к этому еще не готовы.

Лекции А. Р. Лурия 'построены' принципиально иначе. В сжатой форме в них излагается суть проблемы, и главное - везде представлена авторская позиция. Иными словами, в них имеется единая концепция общей психологии, которая - в разных разделах - получает все новое подтверждение.

Это концепция школы Выготского, в которую, как известно, входили А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и многие другие советские психологи. Основой ее является теория 'культурно-исторического' развития психики, исходящая из положений о социальной, общественно-исторической детерминации психики человека, о системном строении, опосредованности и произвольности внешних психических функций, системном и смысловом 'строении' сознания, необходимости (и возможности) экспериментального объективного изучения и, естественно, научного объяснения всех - включая и самые сложные - психических явлений. В отечественной учебной литературе по общей психологии эта концепция - до А. Р. Лурия - так открыто и последовательно не заявлялась. Можно сказать, что и до сих пор с позиции школы Л. С. Выготского (теперь ее называют школой Выготского-Лурия-Леонтьева) весь учебный материал по общей психологии полностью никем еще не проанализирован, на что, конечно, имеются свои причины. Не последнюю роль среди них играет современный плюрализм мнений, современная методологическая и теоретическая эклектика, которая господствует сейчас и в научной, и в учебной литературе. Таким образом, лекции А. Р. Лурия весьма актуальны прежде всего с методологической и теоретической точки зрения. И их актуальность за последние годы только возросла.

Публикация лекций А. Р. Лурия по общей психологии важна и своевременна также и потому, что до сих пор еще не изжит взгляд на А. Р. Лурия как на осново-

положника нейропсихологии - и только. Это мнение отражено, например, во многих психологических словарях, издававшихся у нас за последние годы. Так, в словаре 'Психология', изданном в 1990 г. (под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского), А. Р. Лурия характеризуется как советский психолог, основоположник нейропсихологии, автор сопряженно-моторной методики, 'главные теоретические и экспериментальные исследования которого были посвящены проблемам мозговой организации внешних психологических функций и их нарушений при локальных поражениях мозга' ('Психология', 1990, с. 198). Правда, указано также, что А. Р. Лурия совместно с Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и другими советскими психологами разрабатывал 'культурно-историческую теорию человеческой психики' (там же). Эту недооценку вклада А. Р. Лурия в общую психологию демонстрирует и ряд других изданий.

Состоявшиеся в Москве в 1997 и в 2002 г. Международные Юбилейные конференции, посвященные научному наследию А. Р. Лурия, в известной мере исправили это положение. На этих конференциях ученики и последователи А. Р. Лурия (из России и других стран) говорили о важном вкладе А. Р. Лурия в методологические и теоретические основы общей психологии, теоретическую и экспериментальную разработку различных разделов общей психологии: в изучение общественно-исторических и биологических детерминант психического развития, изучение проблемы 'строения' внешних психических функций (речи, памяти, восприятия, мышления и др.), аффективной сферы и др.²

Однако, в целом - несмотря на международное признание выдающихся заслуг А. Р. Лурия в разработке общепсихологических проблем, - прозвучавшее на этих конференциях (и на ряде других, которые состоялись в связи в юбилейными датами за рубежом), недопонимание роли А. Р. Лурия как общего психолога еще не изжито. Потому публикация его лекций по общей психологии может прояснить эту сторону его научной деятельности.

А. Р. Лурия прежде всего был Психолог (т. е. представитель общей психологии, которую он разрабатывал на протяжении всей своей жизни сначала вместе с Л. С. Выготским, а затем - самостоятельно), а потом уже - Нейропсихолог. Именно общепсихологическая платформа, которой придерживался А. Р. Лурия, обеспечивала успех его нейропсихологических исследований. Он смог найти те общепсихологические реалии (высшие психические функции, понимаемые как системные образования), которые оказались принципиально сопоставимы с мозгом. Западная нейропсихология до сих пор пытается сопоставлять с мозгом 'психические способности' (читать, писать, считать и др.), которые рассматриваются ею как целостные не разложимые на элементы образования. Иными словами, западная нейропсихология придерживается психоморфологического по существу понимания связи между мозгом и психикой. В соответствии с этой концепцией каждой 'психической способности' соответствует свой 'мозговой центр'. Теория 'мозговых центров' - прямое следствие непонимания закономерностей формирования и функционирования психики человека. Общепсихологические представления о генезе,

² См.: I Международная Конференция памяти А. Р. Лурия. Сборник докладов. - М, 1998; А. Р. Лурия и психология XXI века. Сборник докладов. - М., 2003; а также Хомская Е. Д. Александр Романович Лурия. Научная биография. - М., 1992 (1-е изд.), N.Y., 2001 (2-е изд.).

строении и распаде высших психических функций, сформулированные А. Р. Лурия как представителем школы Л. С. Выготского, 'приложение' к мозгу, позволили ему создать теорию системной динамической локализации (мозговой организации) психических функций, справедливость которой была подтверждена многолетней успешной практикой диагностики локальных поражений головного мозгаи восстановления неу......... психических процессов. Этот союз общей психологии и нейропсихологии оказался для обеих дисциплин, и особенно для нейропсихологии, очень плодотворным, прежде всего благодаря адекватной общепсихологической концепции. И в этом отличие луриевской нейропсихологии от западных нейропсихологических школ.

В предлагаемых Вашему вниманию лекциях подробно - и в то же время компактно - излагается эта концепция, в чем может убедиться сам читатель.

В мою задачу не входит подробный анализ содержания курса лекций. Я отказалась также и от намерения давать какие-либо комментарии к тексту лекций. Каждый читатель сам сможет оценить, в какой степени общая психология продвинулась вперед за последние 30-35 лет - время, когда читались эти лекции.

Хочется лишь отметить, что если оценивать данный лекционный курс по следующим основным критериям:

по общей методологической и теоретической концепции;

по общей логике изложения материала (структура курса);

по конкретному содержанию разных отделов (фактическому материалу);

по стилю, форме и языку изложения; -

то следует сказать, что лекции А. Р. Лурия по этим критериям отнюдь не устарели.

Как уже говорилось выше, общая методологическая и теоретическая концепция курса - концепция школы Выготского-Лурия-Леонтьева - актуальна и современна. Более того, лекции А. Р. Лурия могут служить примером творческого применения общих положений данной концепции к различному конкретному материалу (чего так не хватает в современной учебной литературе). В теоретическом эволюционном введении он обосновывает несостоятельность идеалистического, дуалистического и бихевиористского подходов к изучению психики человека и раскрывает сущность 'культурно-исторической' концепции, являющейся основой 'объективной естественнонаучной психологии'. Во всех других разделах он строго придерживается 'культурно-исторического', естественнонаучного понимания и объяснения всех психических явлений, какой бы сложности они не были (включая мышление и сознание).

Общую логику изложения материала можно назвать классической. В современной отечественной учебной литературе по общей психологии можно обнаружить большое разнообразие построения материала (структуры текста). В одних изданиях раздел 'Мотивы, потребности, личность' следует сразу же за вводной частью, посвященной предмету психологии, ее задачам, методам и т. д. Затем уже дается материал по познавательным процессам. В других изданиях - обратное соотношение: раздел 'Познавательные процессы' опережает раздел 'Личность...'.

Материалы по анатомо-физиологическим механизмам психики могут вообще отсутствовать, так же как и разделы, посвященные филогенезу и онтогенезу пси-

хики, что отражает особое отношение авторов учебников и учебных пособий к проблеме естественнонаучных основ психики.

Еще более разнообразно построение той части учебников, которая посвящена психологии личности. Здесь может отсутствовать, например, раздел 'Воля' (или 'Характер', 'Темперамент') - в качестве самостоятельных глав. Кстати, в западной учебной литературе психология личности часто вообще исключается из курса общей психологии (General Psychology) и рассматривается как самостоятельная дисциплина.

Существует и противоположная тенденция - включать в курс общей психологии специальные прикладные виды психологии (социальную, детскую, дифференциальную психологию и др.).

Весь этот плюрализм в построении учебного материала по общей психологии, который наблюдается в современной отечественной учебной литературе, свидетельствует о недостаточной сформированности общей психологии как фундаментальной дисциплины, которая должна содержать основные сведения о психике человека, определенную систему научного психического знания и быть теоретической базой ('стволом') для прикладных психологических дисциплин ('ответвлений'). Пока, к сожалению, до этого еще далеко. Именно поэтому логика (система) изложения психологических знаний, использованная А. Р. Лурия в своих лекциях, представляет большой интерес.

Сам А. Р. Лурия - в настоящем издании - определяет общую психологию как дисциплину, 'изучающую основные формы психической деятельности и составляющую стержень всей системы психологических дисциплин'. К ее основным разделам (помимо введения) он относит:

анализ познавательных процессов;

анализ аффективных процессов;

анализ психологического строения деятельности;

анализ психологии личности и индивидуальных различий (см. стр. 21 настоящего издания).

Какова же структура курса лекций А. Р. Лурия? А. Р. Лурия (как и А. Н. Леонтьев, который читал тот же курс) избрал 'классический' вариант изложения материала. Лекции состоят из двух разделов ('Эволюционное введение в психологию' и 'Психология познания'). В первый раздел вошли главы, посвященные психологии как науке, эволюции психики, сознательной деятельности, проблеме соотношения мозга и психических процессов. Во второй, состоящей из двух частей, - вошли главы, посвященные познавательным процессам (ощущению, восприятию, вниманию, памяти - первая часть), и главы, посвященные речи, мышлению, интеллектуальному поведению (строение интеллектуального акта, слово и понятие, высказывание и мысль, продуктивное мышление, умозаключение и решение задач - вторая часть). Как видно из этого перечня тем, общая логика изложения материала в основном та же, что и в классических работах по психологии (С. Л. Рубинштейн, 1946; С. А. Смирнов и др., 1956 и мн. др.). Сначала дается общее представление о психике, психологии как науке, ее основных задачах, и т. д. Затем излагаются конкретные сведения по психологии, причем изложение идет от

простого к сложному (от ощущений - к продуктивному мышлению). Эта логика изложения кажется разумной и адекватной задаче - сформировать у студентов строгую систему знаний по психологии.

Каждая глава лекций также построена по четкому плану: сначала дается общая характеристика психического процесса, его свойств, особенностей (подтвержденных конкретными экспериментами). Потом излагаются методы исследования данного психического процесса, а также материалы о его развитии в онтогенезе и его патологии.

Можно спорить о том, какая структура изложения курса лучше, но использованная А. Р. Лурия отличается четкостью, последовательностью; она логична и хорошо усваивается, что очень важно для учебного курса.

Фактический материал, содержащийся в разных главах, в некоторых местах явно несовременен. Это естественно. За 30-35 лет, прошедших со времени чтения этих лекций, в психологии накоплено большое количество экспериментальных данных (особенно - по познавательным процессам). Однако те экспериментальные факты, которые приведены в качестве аргументации в пользу того или иного положения, не вызывают сомнения в своей достоверности. Они логично обосновывают справедливость того или иного положения и тем самым - выполняют свою функцию. К экспериментальному материалу, приведенному А. Р. Лурия в своих лекциях, нельзя предъявить претензий в его недостаточности, ошибочности. И это - главное.

Стиль, форма, язык изложения очень характерны для А. Р. Лурия как преподавателя (напоминаю, это - стенограммы устных лекций). Он говорил всегда простым и ясным языком, который мог показаться даже более упрощенным, чем требуется. Однако эта простота - кажущаяся. Он умел доводить до простых истин довольно сложные интеллектуальные конструкции, но если слушатель пропустил что-то из его аргументов, текст мог стать непонятным. Лекции А. Р. Лурия надо было слушать очень внимательно, т. к. они были очень информативны и достаточно лапидарны (в них 'словам было тесно, а мыслям - просторно'). Они требовали от слушателя, несмотря на кажущуюся простоту, активных умственных усилий. Однако - если слушатель 'включался' в логику изложения - лекции становились увлекательными. Эта краткость, четкость и простота изложения в большей степени, по-видимому, уместная для устного сообщения, является характерной особенностью данных 'Лекций'. И она может быть очень поучительной для тех преподавателей, которые только 'вырабатывают' свой стиль чтения лекций.

А. Р. Лурия был очень популярен как преподаватель. На его лекциях всегда был 'аншлаг'. Приходили не только студенты с других курсов, но и студенты из других институтов (и не только студенты). А. Р. Лурия был лектор, сам увлекающийся тем, что он рассказывал, и поэтому - увлекающий других. К сожалению, письменный текст не отражает полностью этих особенностей А. Р. Лурия как преподавателя. Слушая его, студенты понимали, что психология - это наука, и очень интересная, где есть четкие категории, понятия, проблемы, где - несмотря на сложный предмет - возможны экспериментальные исследования, возможен объективный научный анализ. А. Р. Лурия пробуждал у студентов желание самим 'делать науку', подталкивая их к самостоятельной научной деятельности. Этим даром об-

РАЗДЕЛ I. Эволюционное введение в психологию

ГЛАВА 1. Психология как наука. Ее предмет и практическое значение

Человек живет и действует в окружающей его социальной среде. Он испытывает потребности и пытается их удовлетворить, получает информацию от окружающей среды и ориентируется в ней, формирует сознательные образы действительности, создает планы и программы действий, сличает результаты своей деятельности с исходными намерениями, переживает эмоциональные состояния и корригирует допускаемые ошибки.

Все это является психической деятельностью человека, а наука, изучающая психическую деятельность, называется психологией.

Психология ставит своей задачей установить основные законы психической деятельности, проследить пути ее развития, вскрыть лежащие в ее основе механизмы и описать те изменения, которые происходят в этой деятельности в патологических состояниях.

Только та наука, которая способна изучить законы психической деятельности с возможной точностью, может обеспечить не только познание этой деятельности, но и управление ею на научных основах. Именно поэтому научная психология становится одной из самых важных дисциплин, значение которой будет все более возрастать с развитием общества и с дальнейшим совершенствованием ее методов.

К истории психологии как науки

Психология как наука имеет очень короткую историю. Однако первые попытки описать психическую жизнь человека и объяснить причины человеческих поступков коренятся в далеком прошлом. Так, например, еще в древности врачи понимали, что для распознания болезней необходимо уметь описать сознание человека и найти причину его поступков.

Этот материалистический подход к поведению человека был на многие века оттеснен идеалистической философией и церковью, которые подходили к сознанию человека как к проявлению его духовной жизни, считая, что духовная жизнь не подчиняется тем же законам, что и вся материальная природа, и к ее анализу нельзя подходить с причинным объяснением явлений.

Вот почему в течение столетий к психическому миру человека и к его сознанию подходили как к явлениям особого рода, обособленным от всех остальных естественных процессов. Философы по-разному трактовали сознательную жизнь, считая ее проявлением божественного разума или результатом субъективных ощущений, где они видели простейшие 'элементы', из которых построено сознание. Од-

нако всех философов-идеалистов объединяло убеждение, что психическую жизнь следует понимать как проявление особого субъективного мира, который раскрывается только в самонаблюдении и не доступен ни для объективного научного анализа, ни для причинного объяснения.

Такой подход к психическим процессам на многие столетия задержал развитие научной психологии, и даже после того, как процессы внешнего мира стали предметом точного научного исследования, явления психической жизни человека продолжали рассматриваться как проявление особого, духовного мира, доступного только для субъективного описания.

Разделение всех явлений на две большие категории (физические - доступные для причинного объяснения и психические - недоступные для объективного научного анализа) было закреплено основными положениями дуалистической философии Р.Декарта, который считал, что все физические процессы, включая поведение животного, подчинены законам механики, в то время как психические явления следует рассматривать как формы духа, источником познания которых может быть только разум или интуиция.

Дуалистический подход сохранился в зарубежной философии и психологии до последнего времени. В XIX в. ученые начали рассматривать элементарные физиологические и психофизиологические процессы (включающие ощущения и движения) как естественные процессы, подлежащие исследованию точными научными методами, но высшие явления психической жизни (сознание, мышление) продолжали считаться проявлением духовного мира, подойти к которому можно только путем субъективного описания происходящих в нем явлений. Это положение привело к тому, что к концу XIX в. психология фактически разделилась на две области:

естественно-научную, или физиологическую, психологию, которая пыталась точно изучить и причинно объяснить элементарные психические процессы и установить их объективные законы;

описательную, или субъективную, психологию, которая рассматривала высшие формы сознательной жизни человека, подходя к ним, как к проявлениям духа.

Дуалистический подход к явлениям психической жизни нашел свое отражение в трудах таких классиков психологии, как немецкие психологи В. Вундт (1832-1920), Г. Эббингаус (1856-1909), как американский психолог У.Джемс (1842-1910), и представителей идеалистической философии, таких как В. Дильтей (1833-1911) и др.

Влияние дуалистического подхода к психическим явлениям завело психологическую науку в тупик и вызвало естественные попытки преодолеть возникший в психологии застой, ввести в изучение психических процессов естественнонаучные методы и подходить к этим процессам так же, как и ко всем другим явлениям природы.

Эта тенденция, проявившаяся уже у французских материалистов и отчетливо сформулированная в середине XIX в. русскими революционными демократами, нашла свое яркое отражение в трудах выдающегося русского физиолога И. M. Ce-

психические функции человека, нужно выйти за пределы организма и искать их истоки не в глубинах духа или в особенностях мозга, а в общественной истории человечества, в тех формах общественного труда и языка, которые сложились в истории общества и вызвали к жизни наиболее совершенные виды общения и новые формы сознательной деятельности.

Психология, стремящаяся стать подлинной наукой, должна изучить общественно-историческое происхождение высших форм сознательной деятельности и обеспечить научный анализ тех законов, которые лежат в их основе.

Такие исходные положения в корне перестраивают традиции дуалистической психологии и ясно очерчивают предмет научной психологии.

Психология человека должна заняться анализом сложных форм отражения действительности, которые сформировались в общественной истории и осуществляются человеческим мозгом. Она должна заменить субъективное прежнее описание сложных форм сознательной жизни их объективным научным анализом, не подменяя этой задачи изучением физиологических процессов, лежащих в их основе, и не ограничиваясь их внешним описанием. Это и составляет задачу психологической науки, которая должна установить законы:

человеческого ощущения и восприятия;

регуляции процессов внимания и памяти;

протекания логического мышления;

формирования сложных потребностей и личности, рассматривая их как продукт общественной истории и не отрывая этого изучения от анализа тех физиологических механизмов, которые лежат в их основе.

Это и будет составлять содержание общей психологии в целом и психологии человека в частности.

Отношение психологии к другим наукам

Психология может развиваться, сохраняя лишь тесную связь с другими науками, которые не замещают ее, но обеспечивают важной информацией, для того чтобы она могла успешно раскрывать свой собственный предмет.

Первой наукой, с которой психология должна сохранять теснейшую связь, является биология.

Если психология животных имеет дело с теми формами поведения животных, которые развиваются в процессе их взаимодействия со средой, становится совершенно ясно, что полное понимание законов их поведения не может иметь место без знания основных форм жизни, которые составляют предмет биологии.

1. Нужно достаточно отчетливо представлять те различия, которые имеют место в существовании растений и животных, чтобы выделить то основное, что отличает всякий вид активного поведения, основанного на ориентировке в окружающей среде, от тех форм жизни, которые исчерпываются процессами обмена веществ и могут протекать вне условий активной ориентировки в действительности.

2. Нужно ясно представлять, что именно меняется в условиях жизни с переходом от существования одноклеточных в однородной водной среде к несравненно более сложным формам жизни многоклеточных. Особенно в условиях наземного существования, предъявляющего неизмеримо большие требования к активной ориентировке в окружающей среде, ориентировке, которая только и может обеспечить успешное получение пищи и избегание опасности.

3. Нужно хорошо усвоить различие в принципах существования живых существ:

насекомых, у которых прочные врожденные программы, обеспечивающие успешное выживание в устойчивых условиях, и все же способных сохранить вид даже при меняющихся условиях;

высших позвоночных с их немногочисленным потомством, которое может выжить только при развитии новых индивидуально-изменчивых форм поведения, обеспечивающих приспособление к меняющейся среде.

Без таких знаний общих биологических принципов приспособления никакое отчетливое понимание особенностей поведения животных не может быть обеспечено, и всякая попытка понять сложные формы психической деятельности человека потеряет свою биологическую основу.

Вот почему для научной психологии совершенно необходим учет основных законов биологии и таких ее новых разделов, как:

экология (учение об условиях среды и ее влияний);

этология (учение о врожденных формах поведения).

Естественно, что факты, составляющие предмет психологической науки, ни в какой мере не могут быть сведены к фактам биологии.

Второй наукой, с которой психология должна сохранять самую тесную связь, является физиология и, в частности, тот ее раздел, который посвящен высшей нервной деятельности.

Физиология занимается механизмами, осуществляющими те или иные функции организма, а физиология высшей нервной деятельности - механизмами работы нервной системы, осуществляющими 'уравновешение' организма со средой.

Легко видеть, что знание той роли, которую в этом последнем процессе играют различные этажи нервной системы, тех законов, по которым протекает регуляция обменных процессов в организме, законов работы нервной ткани, осуществляющей процессы возбуждения и торможения, и тех сложных нервных образований, которые осуществляют процессы анализа и синтеза, замыкания нервных связей, обеспечивают процессы иррадиации и концентрации возбуждения, так же, как и знание основных форм работы нервных клеток, находящихся в нормальном или тормозном (фазовом) состоянии - все это совершенно необходимо для того, чтобы психолог, изучающий основные виды психической деятельности человека, не ограничивался их простым описанием, а представлял, на какие механизмы опираются эти сложнейшие формы деятельности, какими аппаратами они осуществляются, в каких системах они протекают. Игнорировать законы физиологии значило бы лишить психологию одного из важнейших источников научного знания.

у животных формы развития - развития путем усвоения общественного опыта.

Современная психологическая наука, изучающая прежде всего специфически человеческие формы психической деятельности, не может сделать ни одного шага без учета тех данных, которые она получает от общественных наук - исторического материализма, обобщающего основные законы развития общества, языкознания, изучающего основные формы сложившегося в общественной истории языка.

Только тщательный учет общественных условий, формирующих психическую деятельность человека, позволяет психологии получить свою прочную научную основу. Мы встретимся с применением этого принципа на протяжении всех последующих страниц, при рассмотрении всех конкретных фактов психологической науки. Таково отношение научной психологии к тем смежным дисциплинам, в тесном контакте с которыми она развивается.

Разделы психологии

Психология, которая еще недавно была одной нерасчлененной наукой, представляет сейчас широко разветвленную систему дисциплин, изучающих психическую деятельность человека в различных аспектах. После того что мы уже сказали выше, ясно, что некоторые из разделов психологии изучают естественные основы психических процессов и приближаются к биологии и физиологии, в то время как другие изучают общественные основы психической деятельности и приближаются к общественным наукам.

Основное место занимает общая психология, изучающая основные формы психической деятельности и составляющая стержень всей системы психологических дисциплин. В состав общей психологии, кроме теоретического эволюционного введения в науку о психической деятельности, входит рассмотрение ряда специальных разделов. К ним относятся:

анализ познавательных процессов (начиная от ощущений и восприятий, кончая наиболее сложными формами мышления; этот раздел включает в свой состав анализ основных условий протекания психических процессов и анализ законов внимания, памяти, воображения и т. д.);

анализ процессов аффективной жизни (потребностей человека, сложных форм переживаний);

анализ психологического строения деятельности человека и регуляции его активности;

и, наконец, - анализ психологии личности и индивидуальных различий.

Освещению этих разделов и будут посвящены дальнейшие страницы. Разработке общих проблем психологии были посвящены труды многих выдающихся ученых; к числу их относятся такие классики психологии, как В. Вундт в Германии, У. Джемс в США, А. Бинэ, П. Жанэ во Франции и современные ученые Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Б. М. Теплое в СССР, А. Вал-

ных видов взаимодействия людей, формирования авторитета, выдвижения лидеров и т. п.

К этой группе дисциплин, сохраняющих свою близость к общественным наукам, относится и психология искусства, изучающая психологические основы художественного творчества и те психологические законы, которые лежат в основе художественных произведений, пользующихся различными приемами и обеспечивающими максимальное воздействие произведений на читателя и зрителя.

Мы познакомили лишь с основными ветвями психологической науки, но и они могут показать, какую разветвленную систему дисциплин представляет современная психология.

Методы психологии

Наличие достаточно объективных, точных и надежных методов - одно из основных условий развития каждой науки.

Роль метода науки связана с тем, что сущность изучаемого процесса не совпадает с теми проявлениями, в которых он выступает; необходимы специальные приемы, которые позволяют проникать за пределы явлений, доступных непосредственному наблюдателю, в те внутренние законы, которые составляют сущность изучаемого процесса. Такой путь от явления к сущности, использующий целый ряд объективных приемов исследования, характерен для истинно научных исследований.

В чем состоят методы, которыми пользуется психология?

Существовал длительный период, когда психология определялась как наука о субъективном мире человека; определению содержания науки соответствовал и набор ее методов. Согласно идеалистической концепции, обособлявшей психику от всех остальных явлений природы и общества, предметом психологической науки являлось изучение субъективных состояний сознания. Эти процессы сознания отличались, по мнению психологов-идеалистов, от остальных процессов объективной действительности тем, что явление совпадало с сущностью: те формы сознания, которые человек мог наблюдатъ на самом себе (ясность или неясность сознания, переживание свободы волевого акта и т. д.), рассматривались этими психологами как основные свойства духа или как сущность субъективных психических процессов. Это совпадение явлений с сущностью составляло, по их мнению, основу психологии и определяло ее метод, т. е. основным и единственным считалось субъективное описание явлений сознания, получаемое в процессе самонаблюдения (интроспекция). Признание самонаблюдения основным методом психологии не только отделяло психологию от других наук, но и фактически закрывало все пути для развития психологии как подлинной науки. Оно исключало объективное, причинное объяснение психических процессов, а сводило психологию к субъективным описаниям форм душевной жизни и психических явлений.

Легко понять, что такая 'наука', отказывающаяся от рассмотрения психических процессов как продуктов объективного развития, не ставящая вопросов об их происхождении и объективных механизмах, не могла существовать, и в течение

Такие методы имеют широкое применение в психологии и известны под названием психологических тестов (проб). Психологические тесты (пробы) состоят из задач, которые предъявляются широкому кругу испытуемых для установления их знаний, навыков или умений. Для того чтобы эти тесты (пробы) могли дать объективные и измеримые данные, они предварительно проводятся на большом числе испытуемых (детях определенного возраста или людях одного образования). Из всех этих задач отбираются те, которые успешно решаются значительным числом (например, две трети) всех испытуемых, лишь после этого они предъявляются тем субъектам, знания, навыки или умения которых подлежат измерению. Результаты этих исследований оцениваются в условных баллах или в ранговых оценках (указывающих, какое место данный испытуемый мог бы занять по отношению к соответствующей группе испытуемых).

Применение психологических тестов (проб) может иметь известное значение для ориентировки в психологических особенностях больших популяций. Критическая оценка этого метода будет дана ниже при рассмотрении его значения для измерения индивидуальных различий испытуемых.

Легко видеть, что значение всех описанных методов неодинаково для тех различных разделов психологической науки, о которых было сказано выше, и если метод структурного анализа остается основным для всех разделов психологии, то экспериментально-генетический метод занимает ведущее место в детской, а метод синдромного анализа - в патологической или дифференциальной психологии.

Практическое значение психологии

Психология имеет большое значение не только для решения ряда основных теоретических вопросов о психологической жизни и сознательной деятельности человека.

Она имеет также практическое значение, возрастающее по мере того, как основным вопросом общественной жизни становится управление поведением человека на научных основах и учет человеческого фактора в промышленности и общественных отношениях.

Психологическая наука имеет большое практическое значение для ряда областей, из которых мы упомянем лишь главнейшие.

Первой из этих областей является область промышленности и труда, а тот раздел прикладной психологии, который занимается связанными с этими областями вопросами, называется инженерная психология и психология труда.

Современная индустрия, включающая управление механизмами, транспортом, авиацией и т. п., предполагает сложное взаимодействие системы 'человек-машина'. Создаваемая техника должна быть приспособлена к возможностям человека; необходимо обеспечить такие условия, при которых управление системами протекало бы в оптимальном варианте и могло бы осуществляться с наименьшими затратами времени и с наименьшим числом ошибок. Эти требования относятся прежде всего к рациональному построению пультов управления, которые в современных механизмах состоят из большого числа индикаторов, требующих того, чтобы они были максимально обозримы и чтобы информация, которая ими дается, была

ГЛАВА 2. Эволюция психики

Мы остановились на том, как современная наука понимает предмет психологии и какие практические приложения имеет эта область знания.

Теперь нам следует осветить одну из важнейших проблем - эволюцию психической деятельности.

Происхождение психики

Донаучная психология, которая развивалась в ранней идеалистической философии, считала психику одним из первичных свойств человека и рассматривала сознание как непосредственное проявление 'духовной жизни'. Поэтому вопрос о естественных корнях психики, о ее происхождении и о ступенях ее эволюции даже не ставился. Дуалистическая философия предполагала, что сознание так же вечно, как и материя, что оно всегда существовало параллельно с материей.

Научная психология исходит из совершенно иных положений и ставит перед собой задачу подойти к ответу на вопрос о происхождении психики, описать условия, в результате которых должна была появиться эта сложнейшая форма жизни.

Известно, что основным условием появления жизни является возникновение сложных белковых молекул, которые не могут существовать без постоянного обмена веществ со средой. Для своего выживания они должны усваивать (ассимилировать) из окружающей среды те вещества, которые являются предметом питания и необходимы для поддержания их жизни; одновременно они должны выделять во внешнюю среду продукты распада, усвоение которых может нарушить их нормальное существование. Оба эти процесса - ассимиляция и диссимиляция - входят в процесс обмена веществ и являются основным условием существования этих сложных белковых образований.

Естественно, что эти сложнейшие белковые молекулы (иногда их называют 'коацерватами') вырабатывают особые свойства, отвечающие на воздействие полезных веществ или тех условий, которые содействуют усвоению этих веществ, и на вредные воздействия, грозящие их дальнейшему существованию. Так, эти молекулы положительно реагируют не только на питательные вещества, но и на такие условия, как свет, тепло, которые содействуют усвоению. Они отрицательно реагируют на сверхсильные механические или химические воздействия, которые мешают их нормальному существованию. На 'нейтральные' воздействия, не входящие в процесс обмена веществ, они не реагируют.

являющаяся на стадии перехода к животному миру, называется, в отличие от явлений раздражимости, чувствительностью. Появление чувствительности и может служить объективным биологическим признаком возникновения психики.

Изменчивость поведения простейших

Чувствительность по отношению к 'нейтральным' раздражителям, если они начинают сигнализировать о появлении жизненно важных воздействий, вызывает коренные изменения в формах жизни. Главное заключается в том, что живое существо начинает 'ориентироваться' в окружающей среде, активно реагировать на каждое изменение, происходящее в ней, т. е. вырабатывать индивидуально изменчивые формы поведения, которые не существовали в растительном мире.

На первых порах выработка такого индивидуально меняющегося поведения происходит относительно медленно, однако его удается наблюдать даже в условиях эксперимента.

Приведем один из типичных экспериментов, проведенных немецким исследователем Брамштедтом.

Известно, что одноклеточные, на которых проводился этот эксперимент, чувствительны к теплоте (являющейся для них жизненно важным биотическим условием, необходимым для обмена веществ), но нечувствительны к свету. Поэтому, если поместить их в равномерно нагретую камеру, часть которой освещена, в то время как другая часть затемнена, они равномерно распределяются по всей камере. Если, наоборот, одну сторону равномерно освещенной камеры нагреть, они сосредоточиваются в нагретом конце камеры. Однако, если в течение длительного периода освещать нагретый конец камеры и затемнять ненагретый, положение дела меняется, и одноклеточные становятся чувствительными к свету, который сейчас приобретает для них значение сигнала к повышению температуры, и начинают сосредоточиваться в освещенном конце камеры, несмотря на разницы температур.

Характерно, что такая чувствительность к освещению формируется у одноклеточных постепенно и при длительном неподкреплении света теплотой может совсем исчезнуть.

Подобную же индивидуальную изменчивость поведения простейших можно вызвать на основе их оборонительных реакций, если изменять условия, вызывающие эти реакции. Примером может служить опыт известного польского исследователя Я. Дембовского.

Одноклеточные помещены в круглую пробирку с водой и обнаруживают характерные для них беспорядочные движения. Если поместить их в такую же трубку, но с четырехугольным сечением, они начинают ударяться о стенки этой пробирки, но скоро их движения приобретают измененный характер, обеспечивающий минимальные удары о стенки сосуда. Траектория этих движений, следовательно, начинает отражать конфигурацию сосуда. Выработанная у них траектория сохраняется даже тогда, когда они снова помещаются в пробирку круглой формы и некоторое время продолжают совершать те же движения по ромбической траектории.

Процесс изменчивости индивидуального поведения простейших, резко отличающий их от растений, происходит относительно медленно, и возникшие измене-

ния так же медленно исчезают. Однако эти изменения настолько значительны, что возникшие новые формы поведения (приспособления к изменившимся условиям) позволяют осуществить нужные реакции приспособления к новым условиям на низшей ступени эволюционной лестницы.

Типичным примером этого может служить эксперимент, проведенный американским исследователем Смитом.

В узенькую пробирку с микроскопическим сечением помещалась туфелька (вид одноклеточных). Сечение трубки было так мало, что для того, чтобы выйти из трубки в направлении действия биотического агента (света), туфельке нужно было перевернуться, ударяясь о стенки трубки. В начале эксперимента на этот поворот у туфельки уходило 3-5 минут, однако если такие эксперименты повторялись много раз в течение 10-12 часов, поворот начинал выполняться много быстрее, и под конец на него требовалось всего 1-2 секунды. Таким образом, под влиянием новых условий вырабатывался новый 'навык', который протекал в 180-200 раз быстрее, чем первоначальная реакция.

Как видим, формирование нового вида поведения, отвечающего измененным условиям, требует у простейших животных значительного времени. Характерно и то, что раз возникшее изменение поведения сохраняется у них достаточно долго, и нужно длительное время, чтобы оно исчезло.

Это можно наблюдать как у простейших одноклеточных, так и у относительно просто организованных многоклеточных.

Пример, показывающий такое медленное возникновение и столь же медленное исчезновение новой формы поведения, можно видеть в эксперименте, проведенном сначала бельгийским исследователем Блессом, а затем советским исследователем А. Н. Леонтьевым над плоским червем планарией (см.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики).

Мы еще не знаем биологических механизмов такого появления чувствительности к ранее нейтральному агенту. Возможно, что оно связано с постепенным изменением биохимических свойств плазмы. Однако факт прижизненного появления новых форм указывает на возникновение индивидуальной изменчивости в поведении простейших и дает основание говорить о возникновении на этой стадии эволюции подлинного, хотя и очень элементарного, поведения.

Механизмы поведения простейших

Науке еще очень мало известно о физико-химических условиях поведения простейших и о тех причинах, которые вызывают положительные или отрицательные движения (движение по направлению к одним объектам и в направлении от других объектов соответственно).

Известно, что протоплазма, составляющая тело простейшего (одноклеточного) животного, состоит из внешнего, более плотного слоя (плазма-гель), и внутреннего, более жидкого слоя (плазма-золь). Известно также, что внешние слои протоплазмы одноклеточного более возбудимы, чем внутренние, и каждое внешнее действие вызывает усиленный обмен веществ, который постепенно распространяется от внешних слоев к внутренним, угасая по типу постепенно снижающегося гради-

Наиболее сложные одноклеточные имеют несравненно более сложную структуру. У них можно различить постоянные 'органы' в виде чувствительных участков протоплазмы, которые образуют, например, 'жгутики' у бактерий. Эти 'жгутики' находятся в постоянном движении и несут наиболее существенные функции ориентировки во внешней среде; в них и возникают градиенты постоянного возбуждения, которые, распространяясь по остальному телу одноклеточного, приводят его в движение.

Богатство поведения одноклеточных очень велико и подлежит еще специальному изучению, так же, как и те механизмы, которые лежат в его основе. Однако то, что мы уже знаем о них, заставляет думать, что здесь заложены основы той сложной деятельности активной ориентировки в среде, которые в дальнейшем составят важнейшую черту психической деятельности.

Происхождение нервной системы и ее простейшие формы

Описанные процессы раздражимости по отношению к биотическим воздействиям, чувствительности по отношению к нейтральным воздействиям, сигнализирующим о появлении жизненно важных воздействий, и элементарного сохранения следов достаточны для поддержания жизни одноклеточных животных.

Однако они становятся недостаточными с переходом к многоклеточным.

Переход к многоклеточным существенно усложняет условия существования. Питание путем прямой диффузии питательных веществ, занимавшее ведущее место на уровне простейших, здесь заменяется питанием дискретной (концентрированной) пищей; повышается роль активной ориентировки во внешней среде. Становится необходимым обеспечить гораздо более дифференцированные движения и гораздо более быструю проводимость возбуждения, чем та, которая была доступна путем постепенного распространения градиентов возбуждения по протоплазме одноклеточных. Это и приводит к значительному усложнению строения тела многоклеточного, к выделению клеток специализированной рецепции раздражений, доходящих до тела животного, и появлению первых сократительных клеток, несущих ту функцию, которую на дальнейших этапах эволюции возьмут на себя мышечные клетки. Это приводит, наконец, к тому, что в местах прежних градиентов возбуждения начинают откладываться дорожки наиболее возбудимой протоплазмы и образуют наиболее элементарную форму нервной системы, которая у этих животных носит характер диффузной, сетевидной нервной системы.

Все это с особенной отчетливостью можно видеть в строении тела относительно простых многоклеточных, относящихся к классу кишечнополостных, например в строении тела медузы, актинии или морской звезды.

Характерным для этой стадии развития многоклеточных является то, что проводимость возбуждения ускоряется благодаря появлению сетевидной нервной системы во много раз. Если проведение возбуждения по протоплазме не превышает скорости 1-2 микрон в секунду, то с появлением простейшей (сетевидной) нервной системы скорость проведения равна 0,5 метра в секунду (заметим, что при дальнейшем развитии нервной системы и переходе на следующие этапы ее усложне-

изменений проводятся по волокнам и доходят до переднего узла или ганглия, где они сосредоточиваются в нервном 'центре', впервые появляющемся на этой ступени эволюции. Здесь эти сигналы перерабатываются (кодируются), и возникающие 'программы' поведения в виде двигательных импульсов распространяются по цепочке нервных ганглиев, каждый из которых соответствует отдельному сегменту тела червя. Доходящие до этих ганглиев импульсы вызывают соответствующие движения, направление которых программируется и регулируется передним ганглием.

Здесь возникает новый принцип - централизованность нервной системы, резко отличающейся от принципа построения диффузной (сетевидной) нервной системы. Головной конец червя, где сосредоточена особенно густая сеть хемо-, меха-но-, термо-, фото- и гигрорецепторов, приобретает ведущую роль, в то время как сегментарные ганглии сохраняют лишь относительную автономию. Это легко проследить, если разрезать тело червя на две половинки. В этом случае передняя половина будет закапываться в землю, сохранив свои организованные движения, в то время как задняя половина будет лишь беспорядочно извиваться, не проявляя никаких признаков организованного движения.

Усложнение строения нервной системы на стадии червей позволяет проследить у них более совершенные (хотя еще очень примитивные) виды формирования новых, индивидуально приобретенных видов поведения. Это было показано в свое время известным американским психологом Р. Йерксом. Он помещал дождевых червей в Т-образную трубку, простейший лабиринт. В левом конце этой трубки червь получал электрический удар, вызывавший оборонительную реакцию. При многократном повторении этого эксперимента у дождевого червя можно было выработать 'навык' избегать электрического удара и двигаться направо. Насколько медленно шел этот процесс, видно из следующего: понадобилось свыше 150 проб, чтобы поведение червя приобретало организованный характер и в подавляющем числе проб он начинал двигаться направо, избегая электрического шока (табл. 1.1).

Таблица 1.1 Формирование новых видов поведения у дождевых червей

Процесс 'научения' дождевого червя в Т-образном лабиринте			Процесс 'переучивания' дождевого червя в Т-образном лабиринте
Пробы		Число ошибок	Пробы Вторичное обучение		Число ошибок
1-40	-	17	1-40	-	19
41-80	-	14	41-80	-	9
81-120	-	13	81-120	-	4
121-160	-	9
161-200	-	4	Переучивание
201-240	-	4	161-165	-	4
			166-175	-	7
			176-185	-	7

Процесс 'научения' дождевого червя в Т-образном лабиринте		Процесс 'переучивания' дождевого червя в Т-образном лабиринте
Пробы	Число ошибок	Пробы Вторичное обучение		Число ошибок
		186-195	-	7
		196-205	-	5
		206-215	-	3
		216-225	-	2

Если повторить этот же опыт после длительной паузы, 'обучение' начинает протекать вдвое быстрее, и число ошибок достигает минимального количества уже после 80 опытов. Характерно также, что эксперименты с 'переучиванием' червя (в этих опытах червь начинал получать электрический шок уже не слева, а справа) протекали значительно медленнее, и некоторый эффект 'переучивания' начинал обнаруживаться лишь после 200 проб.

Отсюда видно, что ганглионарная нервная система червя позволяет не только вырабатывать новые формы поведения, но и сохранять выработанные 'навыки', иначе говоря, что дождевой червь обладает примитивной формой 'памяти'.

В последнее время были проведены эксперименты, которые позволяют убедиться в возможности передачи такого 'навыка' и сделать некоторые шаги к выяснению биохимических механизмов, лежащих в основе элементарной памяти. В этих экспериментах американский исследователь Мак Коннэл 'обучал' группу червей нужному поведению в простейшем лабиринте. После этого он измельчал тела этих червей, делал из них вытяжку и скармливал ее другим, никогда не обучавшимся червям. Как показал эксперимент, черви, усвоившие эту вытяжку, вместе с этим 'усвоили' и навыки, приобретенные первой группой червей. Когда их впервые помещали в лабиринт, они сразу же делали значительно меньше ошибок, чем обычные необученные черви. Этот факт заставил Мак Коннэла предположить, что выработка 'навыка' на этих этапах эволюции связана с глубокими биохимическими изменениями протоплазмы и выработанный 'навык' может 'передаваться' гуморальным путем.

Наука не располагает окончательной оценкой и интерпретацией данных, полученных в этом эксперименте, можно лишь полагать, что изменения, вызванные подобным 'обучением', связаны с модификацией рибонуклеиновой кислоты (РНК). Это было показано экспериментами, в которых тела 'обученных' червей предварительно опускались в раствор рибонуклеазы (фермент, растворяющий РНК). После этого вытяжка из задних половин тела 'обученных' червей не вызывала нужного эффекта, в то время как вытяжка из передних половин 'обученных' червей (включавшая вещество переднего ганглия) продолжала вызывать подобный же эффект. Эти эксперименты говорят как о значении для сохранения 'навыка' рибонуклеиновой кислоты, так и о том значении, которое для хранения 'памяти' червя имеет передний ганглий, клетки которого защищены от растворяющего действия рибонуклеазы.

В науке до сих пор продолжаются споры о том, говорят ли эти эксперименты о 'передаче' информации гуморальным путем или лишь об общем 'повышении возбудимости', возникающем при усвоении вещества тел обученных червей.

Несмотря на то что окончательного ответа на этот вопрос нет, результаты экспериментов показывают - на этом этапе эволюции возможна выработка прочного 'навыка', и в сохранении этого 'навыка', по-видимому, принимают участие все клетки тела животного.

Появление сложных форм наследственного программирования ('инстинктивного') поведения

Дальнейшая эволюция поведения связана с появлением сложных дифференцированных аппаратов рецепции, позволяющих воспринимать высокоспециализированную информацию, приходящую от внешней среды. Она связана и с развитием сложнейших программ, которые позволяют животному приспособляться к сложным, хотя и постоянным, устойчивым условиям среды. Все это становится возможным на дальнейших этапах эволюции ганглионарной нервной системы и особенно отчетливо проявляется у членистоногих животных.

Усложненные условия существования делают необходимым формирование многообразных аппаратов чувствительности, позволяющих регистрировать разнообразные влияния внешней среды. Рассмотрим это на примере эволюции фоторецепторов. Сначала светочувствительные клетки были просто сосредоточены на передней поверхности тела. Это давало животному возможность воспринимать воздействие света, но еще не позволяло локализовать источник света в пространстве. На следующем этапе эволюции светочувствительные клетки сосредоточивались в двух светочувствительных пластинках, расположенных но обеим сторонам переднего конца тела. Это позволяло ориентироваться в пространственном положении источника света и поворачивать туловище в правую или левую сторону, но еще не давало возможности различать свойства действующего на организм предмета. Лишь на последнем этапе эволюции сверхчувствительные пластинки изгибались, принимая форму полого шара. Небольшое отверстие, которое затем заполнялось преломляющей средой (хрусталиком), позволяло падающему лучу преломляться, и воздействие светового объекта запечатлевалось на чувствительном слое этого полого шара. Возникал аппарат сложного светочувствительного рецептора - глаза, который впервые позволил не только реагировать на наличие света, но и отражать свойства воздействующего предмета.

Строение глаза - важнейшего световоспринимащего органа - у различных животных неодинаково. У насекомых оно носит характер 'фасеточного глаза', построенного иногда из многих тысяч самостоятельных ячеек. У позвоночных принимает форму хорошо известного нам единого глаза, позволяющего воспринимать отражение предмета и менять четкость отражения с помощью саморегулирующейся системы преломляющего аппарата и мышц. Однако во всех случаях возникновение сложного аппарата, позволяющего на расстоянии ориентироваться в воздействующих предметах, остается одним из наиболее значительных достижений эволюции.

Насекомые располагают большим числом высокодифференцированных рецепторов. Наряду со сложным фоторецептором (глазом) они имеют:

может повторяться много раз подряд, и каждый раз, когда добыча перемещается на несколько сантиметров, оса продолжает механически повторять обследование норы, потерявшее при этих условиях свою целесообразность.

Аналогичные наблюдения были проведены над пчелами. Известно, что пчела заполняет пустые соты медом и, отложив нужное количество меда, запечатывает соты. Однако, если в условиях социального опыта отрезается весь низ сот, и мед, который пчела кладет в соты, проваливается, пчела продолжает запечатывать пустые соты через определенный период времени, закрепленный в ее инстинктивной программе. И здесь поведение, которое было целесообразным в постоянных стандартных условиях жизни, теряет свою целесообразность, когда условия жизни меняются.

Все это показывает, что врожденные 'инстинктивные' программы поведения, преобладающие в деятельности насекомых, являются косными, механическими, сохраняя свою кажущуюся 'разумность' лишь в постоянных стандартных условиях, в соответствии с которыми они были выработаны в процессе эволюции.

Целесообразность такого преобладания видовых программ поведения соответствует основному биологическому принципу жизни насекомых. Как правило, они откладывают огромное число яичек, отличающееся большой избыточностью. Лишь небольшое число особей, которое появляется из этих яичек, выживает, однако это число особей является достаточным для сохранения вида. Поэтому, несмотря на то что большое число особей погибает, когда изменения условий делают врожденные программы поведения неадекватными, вид все же сохраняется, и врожденные программы 'инстинктивного' поведения оказываются достаточными для сохранения вида.

Такой тип приспособления врожденных программ поведения с медленной и трудной изменчивостью является биологически целесообразным в условиях огромной избыточности воспроизведения, которая имеет место в мире насекомых. Однако он становится биологически недостаточным для другой ветви эволюции - позвоночных, у которых такая избыточность воспроизведения не имеет места, и создаются условия, делающие необходимым появление нового типа - индивидуально изменчивого поведения на более высоком уровне.

Центральная нервная система и индивидуально изменчивое поведение позвоночных

Все, что мы знаем о способах жизни и поведении позвоночных, показывает, что как формы жизни, так и формы поведения их построены по совершенно иному принципу.

Только у низших позвоночных, живущих в водной среде, избыточность воспроизведения столь велика, что приближает их к классу насекомых, лишь сравнительно небольшое число особей, возникающих из оплодотворенной икры, выживает. Поэтому только у рыб преобладание мало изменчивых наследственно программированных форм поведения достаточно для сохранения вида.

Иное мы имеем с переходом позвоночных к наземному существованию. Условия питания становятся сложнее, среда - изменчивее, и требования к ориентировке в этой постоянно меняющейся среде неизмеримо возрастают. Одновременно

изменяется и тип воспроизведения: каждая особь воспроизводит только 2-3, реже 5-6 себе подобных, и выживание отдельных индивидов становится условием для сохранения вида.

Все это создает биологическую необходимость для появления, наряду с врожденным и мало изменчивым 'инстинктивным' (или видовым) поведением, нового - индивидуально изменчивого поведения. Эта новая форма поведения существует в зачатке у низших позвоночных, но на дальнейших ступенях эволюции начинает занимать все большее и большее место, чтобы у высших млекопитающих (обезьян), а затем у человека окончательно оттеснить низшие, врожденные ('инстинктивные') формы поведения.

Необходимость усложнения форм ориентировки в окружающей действительности и выработки новых возможностей индивидуальной ориентировки в меняющихся условиях среды и формирование новых индивидуально изменчивых форм приспособления приводят в процессе эволюции к созданию принципиально новых нервных аппаратов, которые могли бы не только получать сигналы из среды и пускать в ход врожденные, наследственно передаваемые программы 'инстинктивного' поведения, но которые могли бы анализировать поступающую информацию и замыкать новые связи, обеспечивая новые индивидуально изменчивые нормы поведения. Таким аппаратом является головной мозг, строение которого отражает длительный путь, пройденный эволюцией.

Головной мозг животного построен по типу ряда надстраиваемых друг над другом уровней или этажей.

Низшие уровни, расположенные в стволе мозга, обеспечивают процессы:

регуляции внутреннего состояния организма - обмена веществ (гипофиз);

дыхания и кровообращения (ствол);

рефлекторных ответов на элементарные раздражители, доходящие до животного из внешней среды (четверохолмие).

Эти аппараты, построенные по типу нервно-секреторных агрегатов или нервных узлов (ганглиев), преобладают у низших позвоночных и позволяют им осуществлять более элементарные врожденные программы приспособительной деятельности, которые немногим отличаются от видов инстинктивной деятельности, описанных выше.

Типичным примером такого строения мозга является мозг лягушки, который состоит из образований верхнего ствола с развитым четверохолмием и лишь намеченными более высокими структурами и обеспечивает прежде всего выполнение сложившихся в процессе эволюции 'инстинктивных' и мало изменчивых программ поведения. Эти программы поведения имеют строение, близкое к описанному выше. Лягушка, замечая мушку, делает прыжок, раскрывая челюсти, и захватывает ее липким языком. Это сложное поведение определяется относительно элементарным стимулом - зрительно воспринимаемым мельканием и вовсе не является ответом на предварительно проанализированный сигнал. Это легко видеть, если подвесить на тонком волосе небольшую бумажку и привести ее в движение вращением этого волоса. В этом случае мелькание бумажки пускает в ход врожден-

новые индивидуально изменчивые программы поведения, соответствующие этим изменениям.

Этой новой задаче отвечает строение коры больших полушарий головного мозга, толща которой состоит из огромного числа изолированных нервных клеток (нейронов), расположенных по шести основным слоям. Причем четвертый слой служит местом окончания волокон, несущих раздражение от органов чувств и воспринимающих поверхностей тела, и их переключения на другие нейроны. Пятый слой является местом, откуда двигательные импульсы направляются к мышцам, и, наконец, последняя группа слоев (второй и третий) сосредоточивает огромное число нейронов, перерабатывающих (перекодирующих) импульсы, которые поступают в кору головного мозга и замыкают новые связи, обеспечивающие формирование новых, индивидуально изменчивых программ поведения (детальное описание строения коры больших полушарий будет дано в гл. IV).

Характерная особенность коры больших полушарий состоит в том, что ее разные области заняты проекцией различных органов чувств (обоняния, зрения, слуха, тактильной, мышечно-суставной чувствительности). Экологический принцип построения работы центрального нервного аппарата сказывается и здесь, и чем большее значение в жизни животного имеет тот или иной вид чувствительности, тем важнее его место в коре головного мозга.

Так, в коре головного мозга ежа (животное ориентируется преимущественно обонянием) обонятельные отделы мозга занимают почти треть полушарий, в то время как у человека обонятельные отделы мозга резко редуцированы.

У обезьяны ведущее место имеет ориентировка во внешнем мире, поэтому зрительные отделы коры занимают большое место, в то время как у собаки (преимущественно обонятельного животного), гораздо меньшее место занимают области больших полушарий.

То же самое можно сказать об относительном месте, которое занимают в коре головного мозга проекции органов тела. Это было показано экспериментами английского физиолога Э. Эдриана, который с помощью специальной электрофизиологической методики установил, что территория, которую занимает проекция бедра в мозгу свиньи, очень невелика, в то время как проекция 'пятачка' свиньи (который является для нее наиболее важным органом ощупывания, обнюхивания и т. д.) занимает огромную, непропорциональную его размерам территорию. Характерно, что такое же непропорционально большое место занимает в больших полушариях овцы проекция губ - основной орган ориентировки. Все это показывает, что кора больших полушарий головного мозга, мощно развивающаяся на позднейших этапах эволюции высших позвоночных, формируется под прямым воздействием экологических условий, и именно это делает ее основным аппаратом, обеспечивающим сложнейшие формы анализа и синтеза информации, поступающей из среды, и основным органом регуляции индивидуального изменчивого поведения.

Механизмы индивидуально изменчивого поведения

Как показал американский исследователь Дэшналл, пробы, которые делает животное, помещенное в лабиринт, не случайны, они, как правило, всегда идут в общем направлении к цели, поэтому животное, которое хоть раз ориентировалось в лаби-

ринте, создает общую систему направления, в котором оно бежит, и много раз чаще заходит в тупики лабиринта, расположенные по направлению данного пути, чем в тупики лабиринта, расположенные в направлении, обратном схеме движения.

Таким образом, можно наглядно видеть, что движения животного в лабиринте не носят случайный характер, а подчиняются одному направлению, которое другой американский исследователь, Креч, охарактеризовал как возникновение 'двигательной гипотезы', руководящей общим направлением попыток, которые делают крысы, вырабатывающие 'навык' в лабиринте. Подтверждением того, что попытки, которые делает животное при выработке новых программ поведения, не являются случайными, а есть результат активной ориентировки животного в условиях среды, являются экспериментами с так называемым 'латентным обучением'.

В этих экспериментах сравнивается быстрота выработки навыка у животных, которые сразу же помещаются в лабиринт с целью его прохождения, и у второй группы животных, которым разрешается просто бегать по лабиринту и, следовательно, дается возможность предварительно сориентироваться в условиях лабиринта.

Как показали данные эксперименты, проведенные американскими исследователями, вторая группа животных вырабатывала нужный навык значительно быстрее, чем первая. Характерно, что выработка успешного навыка была особенно велика, когда животному разрешалось активно ориентироваться в условиях лабиринта. Подобный эксперимент был поставлен американским исследователем Хелдом, который позволял животному активно двигаться по проблемному ящику, в то время как другое животное пассивно наблюдало этот ящик из коляски, которую возило первое животное. И в этом случае первое животное, активно ориентировавшееся в обстановке, значительно быстрее вырабатывало двигательный навык, чем второе. Этот факт показывает ту роль, которую играет в выработке новой программы действий предварительная ориентировка животного в условиях опыта.

Сложный динамический характер выработанного двигательного навыка, не являющегося простой цепью механически усвоенных, подтверждается, наконец, специальной серией экспериментов, которые показывают, что такой вновь выработанный 'навык' может сохраняться даже и в тех случаях, когда для его выполнения нужен совсем новый набор движений.

Одно из таких исследований принадлежит американскому исследователю Хантеру. В этом эксперименте у крысы вырабатывался навык нахождения нужного пути в лабиринте. После того как такой навык был выработан, одна часть лабиринта выключалась, и на ее место ставился бассейн с водой. В этом случае крыса должна была переплывать бассейн, т. е. производить совершенно новые движения, но от этого выработанный навык не разрушался.

Аналогичные факты были получены американским исследователем Лешли другим путем. Выработав у крысы навык нахождения пути в лабиринте, он затем разрушал ее мозжечок. В результате этой операции у крысы, потерявшей равновесие, все прежние движения нарушались, передвигаясь кубарем (т. е. с помощью совершенно новых движений), она все же перемещалась в нужном направлении и достигала цели.

Все это показывает, что двигательные программы, вырабатываемые в условиях специальных задач, ни в какой мере не являются механической цепью рефлексов,

появляется на основе языка и который человек может использовать в своей деятельности.

Второе изменение, подчеркивающее существенную роль языка в формировании сознания, заключается в том, что слова языка не только указывают на определенные вещи, но и абстрагируют их существенные свойства, относят воспринимаемые вещи к определенным категориям. Эта возможность обеспечить процесс отвлечения (абстракции) и обобщения является вторым важнейшим вкладом, который язык вносит в формирование сознания.

Например, слова 'часы' или 'стол' обозначают не только определенные предметы. Слово 'часы' указывает на то, что этот предмет служит для измерения времени ('час'); слово 'стол' говорит о том, что данный предмет имеет отношение к настилу (корень 'стл' - стлать, постилать). Более того, словами 'часы' или 'стол' обозначаются все виды этих предметов независимо от их внешнего вида, формы, размеров. Это означает, что слово, которое фактически выделяет (абстрагирует) соответствующие признаки предмета и обобщает предметы, разные по внешнему виду, но относящиеся к одной и той же категории, автоматически передает человеку опыт поколений и служит мощным средством для глубокого отражения мира, чем простое восприятие. Таким образом, слово совершает за человека ту грандиозную работу по анализу и классификации предметов, которая сформировалась в длительном процессе общественной истории. Это дает языку возможность стать не только средством общения, но и важнейшим орудием мышления, обеспечивающим переход отражения мира от чувственного к рациональному.

Сказанное дает основание для обозначения третьей существенной функции языка в формировании сознания. Язык служит основным средством для передачи информации, сложившейся в общественной истории человечества, иначе говоря, он создает третий источник развития психических процессов, которые на стадии человека прибавляются к тем двум источникам (наследственно передаваемые программы поведения и формы поведения, сложившиеся в результате опыта данной особи), которые имели место у животных.

Передавая сложнейшую информацию, отложившуюся в течение многих веков общественно-исторической практики, язык позволяет человеку усвоить этот опыт и овладеть с его помощью неизмеримым кругом знаний, умений и способов поведения, которые никак не могли бы быть результатом самостоятельной деятельности и изолированной личности. Это означает, что с появлением языка у человека возникает совершенно новый тип психического развития, который не имел места у животных, и что язык действительно является важнейшим средством развития сознания.

Значение языка для формирования психических процессов

Значение языка для формирования сознания заключается в том, что он фактически проникает во все сферы сознательной деятельности человека, поднимает на новый уровень протекание его психических процессов. Поэтому анализ языка и ре-

чи (той формы передачи информации, которая использует средства языка) нельзя рассматривать только как специальную главу психологии, но следует рассматривать и как фактор построения всей сознательной жизни человека в целом. Именно поэтому роль языка или 'второй сигнальной системы действительности', как его называл И. П. Павлов, должна быть рассмотрена как завершающий раздел эволюционного введения в психологию.

Язык существенно перестраивает процессы восприятия внешнего мира и создает новые законы этого восприятия. Известно, что в мире существует огромное количество предметов, форм, цветовых оттенков, однако число слов, обозначающих эти предметы, формы, оттенки, очень ограничено. Это приводит к тому, что называя предмет, форму или оттенок каким-нибудь словом ('стол', 'часы', или 'круг', 'треугольник', или 'красная', 'желтая'), мы фактически выделяем существенные признаки и обобщаем воспринимаемые предметы, формы, цвета в определенные группы или категории. Это придает восприятию человека черты, коренным образом отличающие его от восприятий животного. Восприятие человека становится более глубоким, связанным с выделением существенных признаков вещи, обобщенным и постоянным.

Язык существенно изменяет процессы внимания человека.

Если внимание животного носило непосредственный характер, определяясь силой, новизной или биологической значимостью предмета, автоматически (непроизвольно) направляя внимание животного, то с возникновением языка и на его основе человек оказывается в состоянии произвольно управлять своим вниманием.

Когда мать говорит ребенку, что 'это чашка', она тем самым выделяет этот предмет из всех остальных и привлекает к нему внимание ребенка. Когда в дальнейшем ребенок сам овладевает речью (сначала внешней, а затем и внутренней), он в состоянии самостоятельно выделять называемые предметы, качества или действия, его внимание становится управляемым, произвольным.

Язык существенно изменяет и процессы памяти человека. Известно, что память животного в значительной мере зависит от непосредственной ориентировки в окружающей среде и биологических мотивов, служащих подкреплением того, что особенно успешно запоминается. На уровне человека память, опирающаяся на речевые процессы, впервые становится сознательной мнестической деятельностью, при которой человек ставит специальные цели помнить, организует запоминаемый материал и оказывается в состоянии не только неизмеримо расширить объем сохраняющейся в памяти информации, но и произвольно возвращаться к прошлому, выбирая из него в процессе припоминания то, что представляется ему на данном этапе наиболее существенным.

Язык человека позволяет ему впервые оторваться от непосредственного опыта и обеспечивает появление воображения - процесса, который не существует у животного и который лежит в основе направленного управляемого творчества, изучение которого является особым разделом психологической науки.

Нужно ли говорить о том, что только на основе языка и при его ближайшем участии формируются те сложные формы абстрактного и обобщенного мышления,

ГЛАВА 4. Мозг и психические процессы

Чтобы лучше понять строение психических процессов человека и законов их протекания, следует прежде всего ознакомиться с тем, как построен основной орган психической деятельности - человеческий мозг и как относятся к нему психические процессы.

Проблема отношения психических процессов и мозга

Вопрос о том, как относятся психические процессы к мозгу и каковы принципы работы мозга как материального субстрата психической деятельности, в разные периоды развития науки решался по-разному. Характер решения этого вопроса во многом зависел от того, как понимались психические процессы человека и как подходили к их мозговым основам.

Еще в Средние века в философии и связанной с нею психологии сложилось представление, согласно которому психические процессы являются специальными формами существования духа или 'способностями', которые несводимы к каким-нибудь более элементарным составным частям.

Установилось мнение, что можно выделить по крайней мере три основные 'способности':

1) способность восприятия или воображения;

2) способность рассуждения;

3) способность памяти.

Мыслители, искавшие их материальную основу, высказали предположение, что эти три 'способности' локализованы в жидкости, заполняющей три 'мозговых желудочка', и считали, что в переднем желудочке помещена 'способность восприятия или воображения', в среднем - 'способность рассуждения', а в заднем - 'способность памяти'.

Мысль о том, что психические процессы, являющиеся далее неделимыми 'способностями', могут быть непосредственно 'локализованы' в определенных образованиях мозга, сохранилась на многие столетия и осталась принципиально неизменной даже после того, как ученые перестали считать субстратом психики жидкость, заполняющую 'мозговые желудочки', и пришли к мнению, что основу

имеет только что описанное строение, то существуют языки (например китайский), в которых письмо является процессом перевода единиц звуковой речи (фонем) в соответствующие буквы (графемы), но в которых пишущий непосредственно изображает понятия определенными условными знаками (иероглифами). Естественно, что для такого письма первая фаза (звуковой анализ слова) оказывается ненужной, а сам процесс письма приобретает совсем другой характер.

Сказанное достаточно убедительно показывает, что сама мысль о том, чтобы столь сложный процесс был 'локализован' в определенном узко ограниченном участке мозга и выполнялся сравнительно незначительной группой клеток, должна быть отброшена. Поэтому задача 'локализации' психологических функций в ограниченных участках мозга может быть заменена другой задачей - анализом той системы совместно работающих мозговых зон, которые осуществляют данную функциональную систему, иначе говоря, анализом того, как данная функциональная система размещена по аппаратам коры головного мозга по соответствующим мозговым структурам.

Только что сформулированный подход делает понятным и тот факт, что поражение определенного ограниченного участка мозга может привести к распаду целой функциональной системы, и при каждом ограниченном поражении мозга неизбежно будет страдать не одна 'функция', но все функциональные системы, в осуществлении которых принимает участие данный пострадавший участок мозга. Становится понятным, что одно и то же поражение мозга может вызвать нарушение самых различных функциональных систем (если только в них входит известное общее звено или общий 'фактор', работа которого непосредственно связана с пораженным участком), и что одна и та же функциональная система (например, акт письма или чтения) может пострадать при поражении различных участков мозга, которые обеспечивают те или иные звенья, входящие в состав данной функции.

Так, если произвольное движение включает в свой состав чувствительные (кинестетические), зрительно-пространственные элементы, создающие 'афферентную' основу движения и собственно эфферентные импульсы, то совершенно естественно, что оно может пострадать как при поражении чувствительных и зрительно-пространственных, так и при поражении собственно двигательных отделов коры.

Если процесс письма включает в свой состав слуховой, кинестетический (артикулярный) анализ структуры буквы, осуществление соответствующей двигательной программы, естественно, будет нарушаться как при поражении слуховых, кинестетических или зрительных, так и при поражении двигательных отделов мозга, причем каждый раз он будет нарушаться по-разному.

Анализ характера нарушений сложных функциональных систем при ограниченных локальных поражениях мозга составляет предмет специальной отрасли психологической науки - нейропсихологии. Данные этой науки имеют большое значение как для практической области неврологии - уточнения локальной (топической) диагностики мозговых поражений, так и для более глубокого понимания физиологического строения сложных психологических процессов.

Чтобы понять мозговую организацию сложных психических процессов, нужно прежде всего четко представить современные данные о функциональной организации человеческого мозга.

Принципы функциональной организации человеческого мозга

Как уже было сказано выше (гл. 2), мозг человека, являющийся продуктом длительной эволюции, представляет сложную иерархически построенную систему, которая отличается тем, что над аппаратами ствола и древней коры мозга, достаточно развитыми уже у высших позвоночных, надстраиваются большие полушария, которые у человека получают особенно мощное развитие.

Если аппараты ствола мозга и его верхних отделов являются теми частями мозга, которые включают в свой состав ядра (группы клеток, регулирующих процессы дыхания, кровообращения и биохимического обмена, осуществляющего важнейшие жизненные процессы), то аппараты четверохолмия и подкорковых узлов (зрительного бугра и стрио-палидарной системы) являются первыми инстанциями, обеспечивающими получение раздражений из внешнего мира, доходящих через высшие органы чувств (контактные и дистантные рецепторы), их переключение на двигательные аппараты (четверохолмие) и их первичную интеграцию с выполнением сложных синергий (таламо-стриальная система). Эти последние аппараты играют ведущую роль у низших позвоночных (земноводных, рыб, птиц), но постепенно оттесняются высшими отделами переднего мозга, большими полушариями, которые являются сложнейшими приборами, обеспечивающими:

а) анализ и синтез раздражений, поступающих из внешней среды;

б) усвоение и переработку получаемой информации;

в) замыкание новых связей;

г) выработку программ сложной деятельности и регуляции протекания выс
ших форм поведения.

Высшими отделами центральной нервной системы являются большие полушария - кора головного мозга и подлежащее белое вещество, состоящее из проекционных волокон, связывающих ее с нижележащими подкорковыми образованиями, и ассоциационных волокон, связывающих отдельные области мозговой коры. Большие полушария начинают занимать ведущее место у высших позвоночных, у человека же становятся основным, важнейшим аппаратом его психической деятельности.

Исследования, проведенные за последние десятилетия, внесли известную ясность не только в морфологическую характеристику аппаратов головного мозга, но и в основные принципы его функциональной организации, и именно это представляет для психологии существенное значение.

Три основных 'блока' головного мозга

Как мы уже указывали, головной мозг человека, обеспечивающий прием и переработку информации и создание программ собственных действий и контроль за их успешным выполнением, всегда работает как единое целое. Однако головной мозг представляет собой сложный и высокодифференцированный аппарат, состоящий

Блок приема, переработки и хранения информации

Если первый только что описанный блок обеспечивает тонус коры, но сам еще не участвует ни в приеме и переработке информации, ни в выработке программ поведения, то второй блок непосредственно связан с работой по анализу и синтезу сигналов, приносимых органами чувств из внешнего мира, иначе говоря, с приемом, переработкой и хранением получаемой человеком информации.

Он включает в свой состав аппараты, расположенные в задних отделах головного мозга (теменной, височной и затылочной области) и в отличие от аппаратов первого блока имеет модально-специфический характер, являясь системой центральных приборов, которые воспринимают зрительную, слуховую и тактильную информацию, перерабатывают или 'кодируют' ее и сохраняют в памяти следы полученного опыта.

Аппараты этого блока могут рассматриваться как центральные (корковые) концы воспринимающих систем (анализаторов), причем корковые концы зрительного анализатора расположены в затылочной, слуховые - в височной, тактильно-кинэстетические - в теменной области.

В этих отделах коры кончаются волокна, идущие от соответствующих воспринимающих (рецепторных) аппаратов, здесь выделяются и регистрируются отдельные признаки поступающей зрительной, слуховой и тактильной информации. В наиболее сложных отделах этих же зон они объединяются, синтезируются и в более сложные структуры. Этой задаче соответствует тонкое клеточное строение зон коры. Как и все другие области новой коры, эти зоны имеют шестислойное строение. Наиболее развит в этих зонах IV слой коры, куда приходят волокна, начинающиеся в периферических чувствующих аппаратах. Здесь они переключаются на другие нейроны. Некоторые волокна непосредственно спускаются в V слой коры, где заложены пирамидные (двигательные) клетки. Волокна от некоторых из этих клеток направляются на периферию, и таким, образом, замыкается дуга простейших сензорных рефлексов. Другие волокна, пришедшие от чувствующих органов в IV слой коры, переключаются там на нейроны с короткими аксонами, которые служат аппаратами переключения возбуждений на более сложные ассоциационные клетки. Огромная часть ассоциационных клеток или клеток с короткими аксонами, имеющих форму малых пирамид или звездчатых клеток, расположены во II и III слоях коры, составляющих основной аппарат передачи возбуждений одних нейронов на другие. В тех зонах коры, куда непосредственно приходят волокна от периферических чувствующих органов (переключаясь лишь в подкорковых ядрах) и которые носят название первичных, или проекционных, зон, наибольшее место занимает IV, рецепторный, слой клеток. В тех зонах коры, которые примыкают к проекционным которые носят название вторичных, или проекционно-ассоциационных, зон - особенно мощно развиты II и III слои клеток. Оставшиеся без рассмотрения I и VI слои клеток имеют специальное значение:

в I слое заложены горизонтальные и 'транскортикальные' связи, соединяющие соседние участки коры;

в VI слое заложены проекции вегетативных клеток, связывающих кору с глубокими отделами мозга.

Территория, занимаемая проекцией бедра или голени в коре головного мозга, очень незначительна, в то время как проекция руки (особенно большого и указательного пальцев) и проекция рта, губ очень велика. Это обеспечивает наибольшую управляемость тех органов, которые должны особенно точно подчиняться центральной регуляции. Характерно, что разрушение определенных участков корковых отделов теменной (задне-центральной) области приводит к выпадению чувствительности в строго ограниченных отделах противоположной стороны тела, причем выпадение чувствительности в коже ноги, руки или лица дает основания для оценки того места в чувствительной коре или ее проводящих путях, которые были разрушены патологическим процессом. Наоборот, раздражение первичных (проекционных) зон коры проводит к появлению зрительных или слуховых ощущений, возникающих в отсутствие соответствующих внешних воздействий. Типичным для этих случаев является 'аура' (начальная фаза) эпилептических припадков, в результате раздражающего влияния рубца, расположенного в соответствующей зоне мозговой коры. Так, рубец, расположенный в верхних отделах задне-центральной извилины, вызывает 'тока' или 'мурашек' в нижней конечности противоположной стороны, рубец, расположенный в средних отделах згой области, - те же ощущения в противоположной руке, а нижних отделов коры области, - те же ощущения в противоположной половине лица.

Аналогичный принцип сомато-топической проекции имеет место и в других отделах корн. Так, волокна, идущие от отдельных участков сетчатки, представляющие отдельные част зрительного поля, проецируется в совершенно определенных участках зоны затылочной (зрительной) коры, вследствие чего разрушение определенных участков зрительной коры приводят к выпадению вполне определенных участков зрительного поля, а раздражение отдельных участков затылочной области к появлению зрительных ощущений ('фосфен') в определенных участках зрительного поля.

То же самое имеет место и в проекционных отделах височной (слуховой) коры: волокна, несущие возбуждение, соответствующее высоким тонам, проецируются на внутренних отделах первичной слуховой зоны коры, а волокна, несущие возбуждения, соответствующие низким тонам, - на латеральных отделах коры. Поэтому раздражение этих участков коры или их проводящих путей вызывает соответствующие слуховые ощущения, которые могут быть началом (аурой) эпилептического припадка.

Учет описанных фактов сомато-топического строения первичных (проекционных) зон коры имеет большое практическое значение, так как симптомы их поражения или раздражения служат важным диагностическим признаком для топической диагностики их поражений.

Этот принцип строгой сомато-топической проекции отдельных чувствительных (рецепторных) поверхностей в определенных участках проекционных корковых полей (позволяющий использовать симптомы выпадения чувствительности в определенных участках тела для топической диагностики поражений) характеризует функциональную организацию первичных корковых полей. Однако он совершенно не пригоден для оценки работы вторичных корковых полей.

Как уже было сказано выше, вторичные корковые поля разбираемого нами блока обеспечивают синтез возбуждений, поступающих в первичные поля, 'кодируют' их; они заменяют принцип сомато-топической проекции другим принципом - функциональной организации соответствующих возбуждений. Поэтому разрушение этих зон не приводит к явлениям выпадений чувствительности, приуроченных к определенным областям тела или определенной части воспринимаемого поля, но вызывает

общую дезинтеграцию в работе того или иного анализатора, проявляющуюся в затрудненной расшифровке доходящей до субъекта информации, иначе говоря, к нарушению сложных форм зрительного, слухового или тактильного восприятия, известного в клинике под названием 'агнозии'. К анализу этих явлений мы еще обратимся, разбирая процессы восприятия.

Первичные и вторичные зоны коры не исчерпывают корковых аппаратов разбираемого блока.

Над ними надстроены аппараты третичных зон коры (или перекрытия корковых концов отдельных анализаторов), которые имеют важное значение для обеспечения наиболее комплексной работы этого блока.

Третичные зоны коры головного мозга возникают на самых поздних этапах филогенетической лестницы и являются в значительной степени специфически человеческими образованиями; у хищников корковые зоны отдельных анализаторов непосредственно соприкасаются друг с другом; у высших - обезьян - эти зоны, только намечены, в то время как у человека они занимают значительную часть задних отделов коры.

Эти зоны коры головного мозга созревают лишь очень поздно, в онтогенезе. Как было в свое время показано немецким анатомом Флексигом, процесс обкладки волокон, возникающих в этих зонах, миэлином, делающим их готовыми к работе, заканчивается позднее, чем во всех других зонах. Все это показывает, что третичные зоны, или 'зоны перекрытия', являются наиболее молодыми и наиболее поздно вступающими в работу отделами мозговой коры.

По своему гистологическому строению эти зоны относятся к числу тех, в которых II и III слой ассоциативных клеток полностью преобладают. Это говорит об их основных функциях, заключающихся в объединении информации, приходящей в кору головного мозга от различных анализаторов. Третичные зоны задних отделов мозговой коры расположены на границах теменной, затылочной и височной области и включает в свой состав поля 39, 40, 37-го нижнетеменных отделов коры. При их раздражении не возникает каких-либо чувствительных реакций или галлюцинаций, их поражение не приводит к выпадению зрительной, слуховой или тактильной чувствительности. Значение этих отделов коры для объединения информации, поступающей от отдельных анализаторов, можно видеть, анализируя поведение больных с поражением этих отделов мозговой коры. Как правило, у таких больных возникают трудности в наиболее сложной переработке получаемой информации, и прежде всего - в объединении доходящих до мозга последовательных раздражений в одновременные (симультанные) пространственные схемы. Различая зрительно воспринимаемые предметы и звуки, больные начинают испытывать затруднения при ориентировке в пространстве, путают направление, не могут различить правую и левую стороны, разобраться в положении стрелок на часах, соотношении сторон света на географической карте. Они оказываются не в состоянии выполнить арифметические операции, требующие ориентировки в разрядном строении числа, в быстром выполнении вычитания и деления, и начинают испытывать серьезные затруднения в понимании сложных грамматических структур и в логических операциях, включающих сложные отношения.

Все это показывает, что третичные зоны коры являются важным аппаратом, необходимым для наиболее сложных форм переработки и кодирования получаемой информации.

Блок программирования, регуляции и контроля деятельности

Третий блок головного мозга человека осуществляет программирование, регуляцию и контроль активной человеческой деятельности. В него входят аппараты, расположенные в передних отделах больших полушарий, ведущее место в нем занимают отделы большого мозга.

Сознательная деятельность человека только начинается с получения и переработки информации, она кончается формированием намерений, выработкой соответствующей программы действий и осуществлением этих программ во внешних (двигательных) или внутренних (умственных) актах. Для этого требуется специальный аппарат, который мог бы создавать и удерживать нужные намерения, вырабатывать соответствующие им программы действий, осуществлять их в нужных актах и, что очень существенно, постоянно следить за протекающими действиями, сличая эффект действия с исходными намерениями.

Все эти функции осуществляются передними отделами мозга и их лобными долями.

По характеру своего строения передние отделы коры существенно отличаются от задних. Если кора задних отделов мозга характеризуется поперечной исчерченностью, то кора передних отделов мозга отличается вертикальной исчерченностью, что говорит о моторном двигательном характере доминирующих в ней структур. Если в коре задних отделов мозга (и особенно в ее первичных зонах) преобладает IV (афферентный) слой клеток, в коре передних отделов мозга (особенно в ее первичной зоне) преобладает V эфферентный слой клеток с большими пирамидами, аксоны которых уносят сформированные импульсы на периферию, доводя их до руки и тем самым вызывая соответствующие движения, программы которых были подготовлены всей корой мозга и, в частности, лобной областью.

Как и задние отделы мозга, передние имеют теснейшие связи с нижележащими образованиями ретикулярной формации, причем, что важно, здесь особенно мощно представлены как восходящие, так и нисходящие волокна ретикулярной формации, которые производят импульсы, сформированные в лобных долях коры, и тем самым регулируют общее состояние активности организма, изменяя ее соответственно сформированным в коре намерениям.

Так же как и системы задних отделов коры, передние отделы коры имеют иерархическое строение, с тем только отличием, что первичные зоны двигательной коры являются не первыми (куда попадают доходящие до мозга раздражители), а последними по порядку своей работы: к ним подходят импульсы, подготовленные в более высоких отделах коры, и они направляют эти импульсы к периферии, вызывая соответствующие движения.

Для простоты изложения мы сохраним при рассмотрении первичных отделов коры головного мозга тот же порядок, который был принят нами при рассмотрении иерархически организованных структур задних отделов коры.

Первичной, или проекционной, зоной передних отделов мозга является передняя центральная извилина, или моторная область коры (4-е поле Бродмана), над

поражение нижних отделов постцентральной области ведет к нарушению четких артикуляций ('афферентная моторная афазия');

поражение задних отделов нижней лобной извилины (нижних отделов левой премоторной зоны) ведет к нарушению плавной экспрессивной речи ('афферентная моторная афазия').

Естественно, что поражение всех перечисленных отделов коры левого полушария неизбежно ведет и к нарушению сложных форм речевой деятельности, таких, как процессов нахождения нужных названий, организованная самостоятельная речь, письмо, а в некоторых случаях и к нарушению чтения, счета и т. п. Характерно, что поражение соответствующих зон правого (субдоминантного) полушария не приводит к таким расстройствам.

Доминирующий характер левого полушария (у правшей) проявляется не только в нормальном протекании речевых процессов. Как показали клинические наблюдения, сохранность левого полушария важна для нормального протекания всех форм сознательной деятельности, связанной с речью.

Так, поражение областей мозговой коры, прилегающих к речевым зонам и относящихся к 'третичным' областям коры, приводит к нарушению сложных форм восприятия (агнозия), к распаду сложнейших форм логико-грамматических операций, лежащих в основе интеллектуальных процессов ('семантическая афазия') и к нарушениям активных форм мышления ('динамическая афазия'). В отличие от этого поражения аналогичных отделов правого (субдоминантного) полушария не ведут к подобным расстройствам познавательных процессов и сказываются в большей мере на нарушении наглядного восприятия и эмоциональной сферы человека,

Есть основания полагать, что в результате интимной связи речевых процессов с корой доминантного (левого) полушария его работа протекает более дифференцированно, в то время как функциональная организация подчиненного (правого) полушария носит менее дифференцированный характер (Тэйбер).

Рассмотрение той роли, которую играют отдельные системы больших полушарий в протекании различных психологических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), и того, как данные процессы нарушаются при локальных поражениях этих участков мозга, будет предметом следующих лекций.

РАЗДЕЛ II. Психология познания

ЧАСТЬ 1. Психология познавательных процессов

ГЛАВА 1. Ощущения

Проблема

Основным источником наших знаний о внешнем мире и о собственном теле являются ощущения. Они составляют основные каналы, по которым информация о явлениях внешнего мира и состоянии организма доходит до мозга, давая человеку возможность ориентироваться в окружающей среде и в своем теле. Если бы эти каналы были закрыты и органы чувств не приносили нужной информации, никакая сознательная жизнь не была бы возможной.

Известны факты, говорящие о том, что человек, лишенный постоянного притока информации, впадает в сонное состояние. Такие случаи имеют место, когда человек внезапно лишается зрения, слуха, обоняния и когда осязательные ощущения его ограничиваются каким-либо патологическим процессом.

Близкий к этому результат достигается, когда человека на некоторое время помещают в свето- и звуконепроницаемую камеру, изолирующую его от внешних воздействий, и он сохраняет некоторое время одно и то же (лежачее) положение. Такое состояние сначала вызывало сон, а затем становилось трудно переносимым для испытуемых.

Многочисленные наблюдения показали, что нарушение притока информации в раннем детстве, связанное с глухотой и слепотой, вызывает резкие задержки психического развития. Если детей, рожденных слепо-глухими или лишенных слуха и зрения в раннем возрасте, не обучать специальным приемам, компенсирующим эти дефекты за счет осязания, их нормальное психическое развитие станет невозможным, и они не смогут самостоятельно развиваться.

Ощущение как источник познания

Ощущения позволяют человеку воспринимать сигналы и отражать свойства и признаки вещей внешнего мира и состояний организма. Они связывают человека с внешним миром и являются как основным источником познания, так и основным условием его психического развития.

Однако несмотря на очевидность этого положения, в истории идеалистической философии неоднократно высказывались сомнения в этом основном утверждении.

Философы-идеалисты нередко высказывали мысль о том, что подлинным источником нашей сознательной жизни являются не ощущения, а внутреннее со-

111

ницах интенсивности соответствующего раздражителя. Это отражено в следующей формуле:

Е=1/Р,

где Е - абсолютная чувствительность, Р - величина нижнего порога ощущений.

Показатели нижних порогов тех или иных ощущений не представляют собой четко 'очерченной' величины. Существует целая полоса минимальных воздействий, при которых испытуемый то замечает, то не замечает наличие соответствующего раздражителя, то, наконец, сомневается в том, имело ли это раздражение место. Поэтому за нижний порог ощущения принимается обычно величина, при которой число положительных ответов, указывающих на то, что у субъекта возникло соответствующее ощущение, превышает 50%. Этот порог называется статистически достоверным нижним порогом ощущений.

Характерно, что нижние пороги ощущений не остаются постоянными, а меняются в зависимости от ряда факторов: привыкание к раздражителю, исходный фон и дополнительные условия, которые могут повышать или понижать чувствительность.

Рядом с нижними порогами ощущений можно выделить и их верхние пороги Под верхним порогом ощущения понимается та максимальная величина раздражителя, за пределами которой раздражитель либо не воспринимается, либо начинает принимать новую окраску, фактически заменяясь болевым ощущением.

Мы уже говорили, что человеческий слух может воспринимать звуковые колебания в диапазоне от 20 до 20 ООО Гц, причем низкие частоты воспринимаются как низкие тоны, а высокие частоты - как высокие тоны. Если предъявлять субъекту звуки с частотами выше 20-30 000 Гц, т. е. ультразвуки, он их не будет воспринимать. Таким образом, звуки, расположенные за пределами верхних порогов, перестают вызывать ощущения.

По интенсивности звуки вызывают слуховые ощущения лишь в известных пределах. Звуки интенсивностью ниже 1 дБ могут не восприниматься и составляют нижний порог ощущений, в то время как звуки, которые по интенсивности превышают 130 дБ, начинают вызывать болевые ощущения и являются верхним порогом слуховых ощущений.

Измерение нижних и верхних порогов ощущений имеет большое практическое значение: оно позволяет выделить людей с пониженной чувствительностью того или иного анализатора, а симптом снижения чувствительности может быть использован для диагностики (периферического или центрального) поражения.

Так, нарушение осязательной чувствительности может быть симптомом поражения, расположенного в задней центральной извилине противоположного полушария или на одном из этапов его проводящих путей. Снижение зрительной чувствительности может указывать на поражение сетчатки, центральных отделов зрительного пути или затылочной области (снижение остроты зрения, связанное с застойными явлениями на глазном дне, часто является симптомом повышения внутричерепного давления, возникающего при опухолях мозга). Снижение слуховой чувствительности на одно ухо может указывать либо на поражение периферического слухового рецептора (внутреннего уха), либо же на патологический очаг в височной области противопо-

112

ложного полушария. Существенным при этом является факт (найденный Г. В. Гершуни, А. В. Бару и Т. А. Карасевой), что в случаях поражения височной доли у больного резко снижается чувствительность к коротким звукам (длительность которых от 1 до 5 миллисекунд), иначе говоря, повышаются пороги восприятия этих раздражений. Важность этого факта заключается в том, что нередко он является единственным симптомом, указывающим на поражение височной области головного мозга.

Не меньшее значение имеет и измерение верхних порогов ощущений. Примером практического значения этих измерений является установление верхних порогов слуховых ощущений у тугоухих.

Известно, что тугоухие не воспринимают слабых звуков. Казалось бы, что для преодоления этого дефекта достаточно повысить интенсивность звуков с помощью известных усилительных приборов. Однако чрезмерное усиление звуков, доходящих до тугоухих, очень скоро начинает вызывать болевые ощущения, так что 'зона комфорта' (т. е. диапазон, в пределах которого звуки начинают вызывать полноценные слуховые ощущения) у них очень сужена. Поэтому точное измерение нижних и верхних порогов ощущений дает возможность указать, в каких пределах должны быть усилены звуки, чтобы они сохранили нужное воздействие. Легко видеть, какое важное значение это имеет для конструирования звукоусиливающих приборов.

До сих пор мы рассматривали факты, полученные при измерении ощущений с помощью первого из указанных методов - метода субъективной оценки ощущений (или метода словесного отчета о появлении или исчезновении ощущений). Существует, однако, и второй путь измерения ощущений - с помощью объективных, или косвенных, методов, иначе говоря, с помощью оценки объективных признаков, указывающих на появление ощущений.

Этот путь является результатом исследований, проведенных за последние два десятилетия в ряде психофизиологических лабораторий и был особенно тщательно разработан советскими психологами (Г. В. Гершуни, Е. Н. Соколовым, О. С. Виноградовой и др.).

Как мы уже указывали выше, ощущения не представляют собой пассивный процесс, они всегда сопровождаются рядом изменений в вегетативных, электрофизиологических и дыхательных процессах и являются рефлекторными по своей природе. Этот факт и дает возможность использовать рефлекторные изменения, сопровождающие ощущения, как объективный показатель их появления.

Известно, что каждый раздражитель, приводящий к возникновению ощущений, вызывает такие рефлекторно возникающие процессы, как:

сужение сосудов;

появление кожно-гальванического рефлекса (изменение электрической сопротивляемости кожи);

изменение частот электрической активности мозга (и прежде всего явление депрессии альфа-ритма);

поворот глаз в сторону раздражителя, напряжение мышц шеи и т. п.

Все эти объективные симптомы появляются тогда, когда раздражитель доходит до субъекта и вызывает ощущения. Они и могут быть использованы как объективный показатель появления ощущений.

120

кольца, в которых разрыв находится то вверху, то внизу (так называемые кольца Ландольдта, применяемые в практике врачей-окулистов).

В одном опыте детей просили оценить положение разрыва, нажимая одну кнопку, если разрыв находился внизу, и другую, если он находился вверху. В другом оценка положения этого разрыва включалась в игру: круг Ландольдта был помещен над воротами, из которых при правильном определении положения разрыва выезжал игрушечный автомобиль.

Опыт показал, что если речевая инструкция, придававшая положению разрыва значение сигнала, у маленьких детей еще не влияла на остроту зрительной чувствительности, то у детей 5-6 лет и старше она оказывала существенное влияние. Дети, которые в условиях индифферентного опыта различали положение разрыва кольца Ландольдта только на расстоянии 200-300 см, после придания этому положению значения соответствующего сигнала улавливали положение этого разрыва на расстоянии 310-320 см.

Эти опыты, показывающие, насколько придание сигнального значения раздражителю может обострить чувствительность, имеют большое психологическое значение, являясь примером той исключительной пластичности в работе наших органов чувств, меняющейся в зависимости от значения раздражителя.

Повышение остроты чувствительности под влиянием значения воспринимаемого признака может иметь место не только в абсолютной, но и в относительной чувствительности.

Так, хорошо известно, что различение оттенков цвета, незначительных изменений тона или минимальных вкусовых изменений может резко обостряться в результате профессиональной деятельности. Установлено, что красильщики могут различать до 50-60 оттенков черного цвета; сталевары различают тончайшие оттенки раскаленного потока металла, которые указывают на малейшее изменение посторонних примесей, различение которых остается недоступным для постороннего наблюдателя. Известно, какой тонкости может достигнуть различение вкусовых нюансов у дегустаторов, способных определить сорт вина или табака по малейшим оттенкам дегустации, а иногда даже сказать, на какой стороне ущелья рос виноград, из которого изготовлено данное вино. Известно, наконец, какой тонкости может достигнуть различительная чувствительность к звукам у музыкантов, которые становятся способными улавливать различия в тонах, совершенно не воспринимаемых обычным слушателем.

Все эти факты показывают, что в условиях развития сложных форм сознательной деятельности острота абсолютной и разностной чувствительности может существенно изменяться и что включение того или иного признака в сознательную деятельность человека может в значительных пределах изменить остроту этой чувствительности.

ГЛАВА 2. Восприятие

Воспринимающая деятельность человека. Ее общая характеристика

До сих пор мы рассматривали наиболее элементарные формы отражения действительности - процессы, посредством которых человек отражает отдельные признаки внешнего мира или сигналы, указывающие на состояние его организма.

Мы установили, что эти процессы, являющиеся основными источниками той информации, которую человек получает от внешней и внутренней среды, выполняются органами чувств, относящимися к разным модальностям. Причем эти воспринимающие органы относятся к группам интеро-, проприо-, и экстерорецепторов, а последняя группа, в свою очередь, распадается на две подгруппы:

контактные рецепторы (осязание, вкус);

дистантные рецепторы (обоняние, зрение, слух).

Мы определили также, что процессы восприятия признаков внешнего мира и внутренней среды могут располагаться на разных уровнях и иметь различную сложность. К наиболее элементарной по своему строению протопатической форме чувствительности относятся прежде всего обоняние и вкус, а также самые простые формы осязательной чувствительности, в то время как к наиболее сложной по своему строению эпикритической форме чувствительности - зрение, слух и наиболее сложные виды осязательной чувствительности.

Мы видели, наконец, что процессы отражения отдельных признаков, воздействующих на человека из внешней или внутренней среды, или процессы ощущений, могут быть объективно измерены, и ознакомились со способами измерения абсолютной и относительной чувствительности и явлениями изменчивости этой чувствительности.

Все, о чем шла речь в предшествующей главе, не выходило за границы изучения наиболее элементарных форм отражения или за рамки изучения отдельных элементов процесса отражения внешнего или внутреннего мира. Однако реальные процессы отражения внешнего мира выходят далеко за пределы наиболее элементарных форм. Человек живет не в мире изолированных световых или цветовых пятен, звуков или прикосновений. Он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций. Воспринимает ли человек окружающие его вещи дома, на улице, деревья и травы в лесу, людей, с которыми общается, картины, которые рассматривает, книги, которые читает, он неизменно имеет дело не с отдельными

126

4) сохранность тех активных движений, которые входят в состав воспринимающей деятельности;

5) умение вовремя затормозить догадки о значении воспринимаемого предмета, если они не соответствуют поступающей информации.

Сложность активной воспринимающей деятельности дает возможность объяснить и недостатки, которые имеются в восприятии ребенка на ранних этапах его развития, а также те особенности нарушения восприятия, которые могут появляться при патологических состояниях мозга. Эти особенности могут приобретать разный характер в зависимости от того, какое звено воспринимающей деятельности будет недоразвито или нарушено.

Так, недостаточная острота чувствительности (зрительной или слуховой) может повлечь за собой ошибки в восприятии, которые, однако, могут быть успешно компенсированы при опоре на усиливающие чувствительность приборы или при концентрации внимания субъекта.

Недостатки, связанные с нарушением синтеза воспринимаемых признаков (имеющие место при поражении третичных, синтетических, зон коры головного мозга), могут привести к тому, что отдельные признаки видимого предмета могут продолжать хорошо восприниматься, в то время как субъект оказывается не в состоянии воспринять весь предмет в целом и принужден делать мучительные догадки о том, что бы могла означать комбинация воспринимаемых им признаков.

Совершенно иной характер приобретают дефекты восприятия при нарушении активной воспринимающей деятельности. В этих случаях весь сложный процесс выделения существенных признаков предмета и сличение возникшего предположения (гипотезы) с реально поступающей информацией может быть нарушен, и человек может ограничиваться тем, что импульсивно высказывает предположения о значении воспринимаемого предмета на основании его отдельных признаков, иногда на основании наиболее ярких или наиболее бросающихся в глаза деталей, не сличая свою гипотезу с реально поступающей информацией и не исправляя своих неверных догадок.

Наконец, снова иной характер могут получать дефекты восприятия в тех случаях, когда установка, возникшая у человека, приобретет патологическую инертность и когда человек начинает воспринимать не столько то, что соответствует воздействующим на него особенностям воспринимаемого предмета, сколько то, что он ожидает увидеть и что соответствует его предвзятым инертным установкам. Некоторые формы обманов восприятия, имеющихся у определенных групп больных с патологическим состоянием мозга, принимают именно такой характер.

Мы остановились на самых общих положениях психологии воспринимающей деятельности человека и теперь можем обратиться к рассмотрению отдельных, частных форм человеческого восприятия.

Осязательное восприятие

Простые формы осязательного восприятия

Как уже было сказано выше, осязание является сложной формой чувствительности, включающей в свой состав как элементарные (протопатические), так и сложные (эпикритические) компоненты.

127

К первым относятся ощущение холода и тепла и ощущение боли, ко вторым - собственно осязательные ощущения (прикосновения и давления) и те виды глубокой, или кинестетической, чувствительности, которые входят в состав проприоцептивных ощущений.

Периферическими аппаратами ощущения тепла и холода являются маленькие 'луковички', разбросанные в толще кожи.

Аппаратом болевых ощущений являются свободные окончания тонких нервных волокон, воспринимающих болевые сигналы, периферическим аппаратом ощущений прикосновения и давления - своеобразные нервные образования, известные как тельца Мейснера, тельца Фатер-Паччини, также расположенные в толще кожи.

Рецепторами глубокой (проприоцептивной) чувствительности являются те же аппараты, расположенные на поверхности суставов, связок и в глубине мышц.

Только что перечисленные рецепторные аппараты распределены по поверхности кожи неравномерно. Причем густота их расположения имеет биологическое основание: чем более тонкая чувствительность требуется от работы того или иного органа, тем более густо расположены на его поверхности соответствующие рецепторные компоненты и тем более низки пороги различения тех сигналов, которые до них доходят, иначе говоря, тем более высока их чувствительность.

В табл. 2.2 дана сводка средней частоты, с которой на 1 кв. мм кожи данной области тела встречаются соответствующие рецепторы. Мы видим, что на кончиках пальцев имеется максимальная частота и относительно большое число болевых рецепторов. В то же время аппаратов, воспринимающих холод и тепло, там совсем нет. Иная картина наблюдается в коже предплечья, которая, как известно, не принимает участия в активном ощупывании: здесь число осязательных элементов на 1 кв. мм снижается, а число рецепторов боли, тепла и холода повышается. То же самое можно сказать о коже спины.

Таблица 2.2. Число различных рецепторов кожной чувствительности на 1 кв. мм разных участков кожи (по Б. Г. Ананьеву)

	Болевые	Осязательные	Холодовые	Тепловые
Кончики пальцев	60	120	0	0
Предплечье	203	15	6	0,4
Спина	-	-	+	+
Язык	-	+	+	+

Характерно, что если число периферических приборов на 1 кв. мм кожи кончиков пальцев равно 120, то на 1 кв. мм кожи тыла кисти их только 14, кожи ладони - 15, груди - 29, лба - 50, а кончика носа - 100. Легко видеть биологическое значение такого распределения осязательных элементов в различных участках кожи.

Тонкость чувствительности различных поверхностей тела обеспечена не только густотой распределения периферических рецепторов в соответствующих участках кожи, но и относительной площадью тех областей постцентральных отделов

134

мени. Согласно ей зрение работает как относительно пассивная рецепторная система, в которой образ внешних форм и вещей отпечатывается на сетчатке, а затем без всяких изменений передается сначала в подкорковые зрительные образования (наружное коленчатое тело), а затем в затылочные отделы коры головного мозга. Однако несмотря на кажущуюся самоочевидность, такая теория не могла ответить на ряд существенных вопросов.

1. Оставалось неясным, какую роль в зрительном восприятии играют миллионы нейронов, которыми располагает наружное коленчатое тело (подкорковый аппарат зрения), и особенно зрительная затылочная кора больших полушарий.

2. Оставалось неясным, какую роль играет многократное воспроизведение образа, который раньше отражается на сетчатке, а потом без изменения повторяется в подкорковых образованиях и в зрительной коре.

3. Наконец, оставалось неясным, каким путем осуществляется процесс отбора нужных компонентов зрительного восприятия и та подвижность воспринимаемого образа, которая позволяет выделить одни элементы, отвлечься от других и приспособить отражаемый образ к той задаче, которую субъект ставит перед своим восприятием.

Для того чтобы лучше понять внутренние механизмы зрительного восприятия и выделить то место, которое занимает в нем целостное отображение форм и предметов, с одной стороны, и возможность выделять мельчайшие признаки и перекодировать их в подвижные синтетические картины - с другой нам нужно сначала остановиться подробнее на строении зрительной системы (зрительного 'анализатора'), а затем перейти к описанию основных форм ее работы.

Строение зрительной системы

Зрительная система имеет сложное, иерархическое строение, которое во многом отличает ее от описанной выше системы осязательной (кожной) чувствительности.

Если периферические отделы осязательной (кожной) чувствительности представляют простые окончания чувствительных нервов и относительно несложные рецепторные тельца или клубочки, то периферический отдел зрительного восприятия - глаз - представляет сложнейший аппарат, который сам распадается на ряд составляющих его частей. В аппарате глаза можно выделить его светочувствительную часть (сетчатку) и ряд вспомогательных приборов двигательного характера, из которых одни (радужная оболочка, хрусталик) обеспечивают приток световых лучей, доходящих до сетчатки, фокусирование изображения и охрану прибора от посторонних влияний (роговая оболочка) и дают возможность осуществлять движение этого сложного прибора (мышцы глаза).

Остановимся на перечисленных частях глаза подробнее.

Сетчатая оболочка представляет очень сложный прибор, который в отличие от периферических окончаний осязательной системы вовсе не носит характер простых окончаний чувствительных клеток, но сам представляет сложнейший аппарат, включающий как специальные светочувствительные, так и сложные нервные элементы. По справедливой характеристике некоторых авторов, сетчатка глаза

159

рым отличается эта зона, а также ее интимные связи с другими (двигательными) отделами коры делают из вторичной слуховой зоны важнейший аппарат, позволяющий выделять существенные элементы звуковой информации, синтезировать ее признаки и кодировать звуки в сложные системы, иначе говоря, осуществлять процессы сложного звукового восприятия.

Психологическая организация слухового восприятия

Говоря об организации осязательной и зрительной чувствительности, мы уже отмечали, что факторами, организующими их в известные системы, являются формы и предметы внешнего мира. Отражение их и приводит к тому, что осязательные и зрительные процессы кодируются в известные системы и превращаются в организованное осязательное и зрительное восприятие.

Какие же факторы приводят к организации слуховых процессов в сложной системе слухового восприятия?

Известно, что слух животных организован определенными врожденными программами, позволяющими выделять им биологически существенные компоненты звуков и объединять их в биологически важные системы, которые животное легко выделяет из остальных шумов (примером может служить поскребывание мыши или мяуканье котенка, которые легко выделяются кошкой из всех остальных шумов). В отличие от этого мир звуковых раздражений человека определяется другими факторами, которые имеют не биологическое, а социально-историческое происхождение.

Можно различить две объективные системы, которые сложились в процессе социальной истории человечества и оказывают существенное влияние на кодирование слуховых ощущений человека в сложные системы слухового восприятия.

Первой из них является ритмико-мелодическая (музыкальная) система кодов, второй - фонемотическая система кодов (система звуковых кодов языка). Оба эти фактора и организуют воспринимаемые человеком звуки в сложные системы слухового восприятия. Решающая роль этих факторов приводит к тому, что если ухо животного иногда обладает гораздо более тонкой звуковой чувствительностью, чем ухо человека, слух человека характеризуется гораздо большей сложностью, большим богатством и большей подвижностью звуковых кодов.

Известно, что система ритмико-мелодических (музыкальных) кодов, определяющая музыкальный слух, состоит из двух основных компонентов.

Одним из них являются звуковысотные отношения, позволяющие складывать звуки в консонирующие аккорды и формировать последовательные ряды этих звуковых соотношений, входящие в состав мелодий.

Другим компонентом являются ритмические (или прозодические) отношения правильных чередований длительностей и интервалов отдельных звуков. Эти отношения могут создать сложные ритмические узоры даже из звуков одной частоты (дробь барабана может служить примером таких ритмически организованных звуков).

Основной функцией музыкального слуха является выделение существенных звуковысотных и прозодических (ритмических) отношений, синтез их в мелодические структуры, создание соответственных звуковых моделей, выражающих из-

161

ные компоненты включены в ту же систему анализаторов (ощупывающие движения руки, поисковые движения глаз), то в слуховом восприятии они отделены от слуховой системы и выделены в особую систему пропевания голосом для музыкального слуха и проговаривания для речевого слуха.

Работа советских психологов А. Н. Леонтьева, О. В. Овчинниковой, так же как опыт педагогов-музыкантов и обучающих иностранному языку, показывает, что именно пропевание нужных тонов составляет условие, позволяющее выделить и уточнить нужную высоту тона, а проговаривание речевых звуков - важное условие, позволяющее уточнить его звуковой состав, в каждом случае абстрагируясь от посторонних звуковых компонентов.

Хорошим доказательством этого являются опыты А. Н. Леонтьева, при которых испытуемому предлагается оценить высоту тонов, предъявляемых ему в дополнительном тембре звуков 'и' и 'у'. Опыт показал, что одинаковые по высоте тоны, предъявляемые с такими тембровыми различиями, обычно воспринимаются как разные по высоте, причем тон, предъявляемый в тембре 'и', оценивался как более высокий, а тон, предъявляемый в тембре 'у', как более низкий.

Нужно было включить в процесс анализа высоты тона собственное пропевание испытуемого, чтобы он становился способным отвлечься от побочных тембровых признаков и чтобы его чувствительность к высоте тона резко повысилась.

Характерно, что такие явления снижения звуковысотного слуха под влиянием тембра отмечались у людей, говорящих на 'тембральных' языках (русском, английском, французском), и не отмечались у людей, говорящих па 'тональных' языках (вьетнамский), у которых не тембр, а высота тона является смыслоразличительным признаком.

Описанное наблюдение показывает, таким образом, какое значение для остроты слуха имеет включение его в систему языка и какую роль в абстракции от этих посторонних признаков играет двигательный компонент - 'пропевание' тона.

Аналогичную роль играет двигательный компонент в уточнении фонематического слуха, с той лишь разницей, что на место пропевания становится здесь проговаривание звуков речи. Люди, имеющие дело с обучением иностранному языку, хорошо знают, что именно активное проговаривание позволяет выделять нужные фонематические признаки, овладевать объективной фонематической системой языка и тем самым существенно уточнять речевой фонематический слух.

Патология слухового восприятия

Нарушение слуховых процессов может возникнуть при поражении разных звеньев слухового пути и носит неодинаковый характер.

При поражении периферического отдела слухового пути - внутреннего уха возникает глухота или снижение слуха на одно ухо, нередко это бывает связано с расстройством вестибулярной чувствительности, так как оба периферических аппарата - улитка и полукружные каналы - сосредоточены во внутреннем ухе.

Поражение периферического отдела слухового пути, связанное с воспалительными явлениями в слуховом нерве, вызывает не только снижение слуха, но и значительное ограничение полезного диапазона слуха. Пораженный аппарат очень быстро начинает реагировать на повышение интенсивности звука болевыми ощущениями, (это явление получило название 'рекруитмента').

162

Поражение четверохолмия, куда доходит веточка слухового нерва, не вызывает заметных нарушений слуха, но приводит к нарушению элементарных связей слуховой и зрительной системы и к выпадению 'улитково-зрачкового рефлекса' (сужение зрачка в ответ на внезапное слуховое раздражение). Выпадение этого рефлекса служит важным объективным показателем нарушения слуховой функции там, где другие пути и методы установления его патологии недоступны.

Поражение первичных (проекционных) отделов слуховой коры приводит к отчетливому нарушению слуха (так называемой 'центральной глухоте') только в тех редчайших случаях, когда одновременно поражаются проекционные зоны обоих полушарий. В случае одностороннего поражения проекционных отделов слуховой коры слух грубо не страдает, и только при тщательном экспериментальном исследовании удается констатировать некоторое повышение порогов (или, иначе говоря, понижение слуховой чувствительности) на очень короткие сигналы (Г. В. Гершуни).

Отчетливые нарушения сложных форм слухового восприятия возникают при поражении вторичных отделов слуховой коры, однако, эти нарушения носят совершенно различный характер при поражении височной области левого (доминантного) и правого (субдоминантного) полушария.

Поражение задних отделов верхней височной извилины левого (доминатного) полушария не нарушает, как правило, сложного музыкального слуха, но приводит к нарушению возможности различать близкие речевые звуки (фонемы). Больные с таким поражением оказываются не в состоянии отличать такие близкие звуки, как 'б' и 'п' или 'д' и 'т', 'з' и 'с', а потому испытывают затруднения в понимании обращенной к ним речи. Это явление, известное в клинике как 'сензорная афазия', не сопровождается ни понижением общей слуховой чувствительности, ни невозможностью различать звуки предметов (тиканье часов, звуки посуды, шум автомобиля). Данный факт говорит о том, что вторичные отделы слуховой коры левого полушария тесно связаны с системой речевой деятельности. Были описаны случаи, когда музыканты и композиторы, испытавшие тяжелое поражение этой области, сохраняли возможность не только воспринимать музыку, но и продолжали свою музыкальную и композиторскую деятельность.

Существенным симптомом центрального поражения слуха этого типа является невозможность схватывать и воспроизводить сложные ритмы (например !!***!!*** или *!* *!*). Эти нарушения, наряду с нарушением схватывания и воспроизведения звуковысотных отношений, являются важными признаками поражения слуховой коры.

Неврологии еще мало известно о тех мозговых аппаратах, которые обеспечивают нормальный музыкальный слух. Некоторые данные указывают на то, что в мозговой организации музыкального слуха принимает участие правая (субдоминантная) височная область, а возможно, и передние участки височной области.

Следует отметить, что раннее поражение слуха любого происхождения может создать существенные препятствия для общего интеллектуального развития ребенка. Дети, у которых в раннем возрасте понизился слух, начинают испытывать заметные затруднения в восприятии обращенной к ним речи, в результате речевое общение этих детей затрудняется и нарушается формирование собственной речи,

164

тарные ритмические явления, которые известны под названием биологических часов. К ним относятся ритмические процессы, протекающие в нейронах коры и подкорковых образований. Смена процессов возбуждения и торможения, возникающая при длительной нервной деятельности, воспринимается как волнообразно чередующиеся усиления и ослабления звука при длительном вслушивании. Сюда же относятся такие циклические явления, как биение сердца, ритм дыхания, а для более длительных интервалов - ритмика смены сна и бодрствования, появление голода и т. п.

Все перечисленные условия лежат в основе наиболее простых, непосредственных оценок времени.

Они могут проявляться у животных в выработке 'рефлексов на время' или 'запаздывающих рефлексов', и их можно изменять путем фармакологических воздействий, влияющих на вегетативную нервную систему. Последние воздействия могут быть проверены и на человеке. Так, было показано, что одни препараты (например амфетамин, закись азота) существенно укорачивают оценку небольших отрезков времени, в то время как другие препараты (например ЛСД) удлиняют оценку небольших интервалов времени.

От элементарных непосредственных форм ощущения времени следует отличать сложные формы восприятия времени, которые опираются на вырабатываемые человеком 'эталоны' оценки времени. К таким эталонам, опосредствующим опенку времени, относятся такие меры времени, как секунды, минуты, а также ряд эталонов, формирующихся в практике восприятия музыки. Именно в силу этого точность такого опосредствованного восприятия времени может заметно повышаться, причем, как показали наблюдения над музыкантами (Б. М. Теплов), парашютистами и летчиками, она может заметно обостряться в процессе упражнения, при котором человек начинает сравнивать едва заметные промежутки времени. По некоторым данным, таким путем можно довести точность восприятия коротких интервалов времени до удивительной точности, например, вырабатывая у людей способность различать интервалы в ¹/₁₈ с от интервалов ¹/₂₀ с (С. Г. Геллерштейн).

От оценки коротких интервалов следует отличать оценку длинных интервалов (время дня, время года и т. п.), иначе говоря, ориентировку в длительных отрезках времени. Эта форма оценки времени является особенно сложной по своему строению и приближается к явлениям интеллектуального кодирования времени.

Интересно, что нарушение оценки времени в виде грубых дефектов в оценке времени дня и нарушения ориентировки во времени года, датах и т. п. могут возникать при поражениях некоторых отделов мозга (например при поражениях глубоких отделов височной доли и подкорковых образований, связанных с регуляцией вегетативных процессов) и могут служить опорными симптомами для диагностики этих поражений.

Специальные формы нарушения восприятия времени могут возникать при психологических состояниях, при которых, по мнению некоторых авторов, они являются показателем нарушения глубоких витальных функций.

ГЛАВА 3. Внимание

До человека доходит огромное число раздражителей, однако он отбирает самые важные из них и игнорирует остальные. Он потенциально может сделать большое число возможных движений, но выделяет немногие целесообразные движения, входящие в состав его действий, и тормозит остальные. У него возникает большое число ассоциаций, однако он сохраняет лишь немногие, существенные для его деятельности, и абстрагируется от других, мешающих целенаправленному протеканию его мышления.

Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием.

Избирательный характер сознательной деятельности, который является функцией внимания, в равной мере проявляется и в нашем восприятии, и в двигательных процессах, и в мышлении.

Если бы такой избирательности не было, количество неотобранной информации было бы так неорганизованно и велико, что никакая деятельность не была бы возможна. Если бы не было торможения всех бесконтрольно всплывающих ассоциаций, организованное мышление, направленное на решение поставленных перед человеком задач, было бы недоступно.

Во всех видах сознательной деятельности должны иметь место:

1) процесс выбора основных, доминирующих процессов, составляющих предмет, на который человек обращает внимание;

2) наличие 'фона', состоящего из тех процессов, доступ которых в сознание задержан, но они в любой момент, если появляется соответствующая задача, могут перейти в центр его внимания и стать доминирующими.

Именно в связи с этим принято различать объем внимания, его устойчивость и его колебания.

Под объемом внимания принято понимать то число поступающих сигналов или протекающих ассоциаций, которые могут сохраняться в центре ясного сознания, приобретая доминирующий характер.

Под устойчивостью внимания принято понимать ту длительность, с которой эти выделенные вниманием процессы могут сохранять свой доминирующий характер.

Под колебаниями внимания принято понимать тот циклический характер процесса, при котором определенные содержания сознательной деятельности то приобретают доминирующий характер, то теряют его.

166

Факторы, определяющие внимание

Какими факторами определяется внимание человека? Можно выделить по крайней мере две группы факторов, которые обеспечивают избирательный характер психических процессов, определяя как направление, так и объем и устойчивость сознательной деятельности.

К первой группе относятся факторы, характеризующие структуру внешних раздражителей, доходящих до человека (структуру внешнего поля).

Ко второй - факторы, относящиеся к деятельности самого субъекта (структура внутреннего поля).

Остановимся на каждой группе отдельно.

1. Первую группу составляют факторы внешне воспринимаемых субъектом раздражителей; они определяют направление, объем и устойчивость внимания, сближаются с факторами структуры восприятия.

Одним из факторов, входящих в эту группу, является интенсивность (сила) раздражителя. Если субъекту предъявляется группа одинаковых или разных раздражителей, один из которых выделяется своей интенсивностью (величиной, окраской и т. п.), внимание субъекта привлекается именно этим раздражителем. Естественно, что, когда субъект входит в слабо освещенную комнату, его внимание сразу же привлекается внезапно загоревшейся лампочкой. Характерно, что в тех случаях, когда в воспринимаемом поле выступают два равных по силе раздражителя и когда отношения между ними настолько уравновешены, что ни один из них не доминирует, внимание человека приобретает неустойчивый характер, и возникают колебания внимания, при которых то один, то другой раздражитель становится доминирующим. Выше, разбирая законы структурного восприятия, мы уже приводили примеры таких 'неустойчивых структур'.

Другим внешним фактором, определяющим направление внимания, является новизна раздражителя, или его отличие от других раздражителей.

Если среди хорошо знакомых раздражителей появляется такой, который резко отличается от остальных или является необычным, новым, он сразу же начинает привлекать к себе внимание и вызывает специальный ориентировочный рефлекс.

Приведем пример эксперимента.

В первой его части среди одинаковых кружков дается единственный крест, резко отличающийся от остальных фигур; во второй дается несколько рядов одинаковых линий, причем в одной из этих рядов имеется пропуск, отличающий это место от остальных, в третьей - среди одинаковых крупных точек дается одна отличающаяся от них слабая точка.

Легко увидеть, что во всех случаях внимание направляется на отличающийся, 'новый' элемент, который иногда сохраняет ту же физическую силу, как и другие, привычные раздражители, а иногда по своей интенсивности может быть даже слабее их. Нетрудно вспомнить, что если привычный, монотонно повторяющийся звук (например, рокот мотора) внезапно прекращается, отсутствие раздражителя может стать фактором, привлекающим внимание.

Оба упомянутых условия определяют направление внимания. Однако существуют внешние факторы, которые определяют и его объем.

169

Физиологические основы внимания

В течение длительного времени психологи и физиологи пытались описать механизмы, которые определяют избирательное протекание процессов возбуждения и лежат в основе внимания. Однако эти попытки долго ограничивались лишь указанием на тот или иной фактор и скорее носили описательный характер, чем характер подлинного выделения физиологических механизмов внимания.

Некоторые психологи считали, что направление и объем внимания целиком определяются законами структурного восприятия, поэтому излишне выделять исследование внимания в специальную главу психологии и знания таких законов, как законы 'четкости', 'структурности' восприятия, достаточно, чтобы исчерпывающе судить о протекании внимания. Такую позицию занимали представители гештальт-психологии, один из которых посвятил этому даже специальную статью, пытаясь доказать тезис о том, что внимания как особой категории психических процессов, отдельных от восприятия, не существует.

Другая группа психологов придерживалась позиций 'эмоциональной' теории внимания. Эти психологи полагали, что направление внимания целиком определяется влечениями, потребностями и эмоциями, исчерпываясь законами, и что внимание не должно выделяться в особую категорию психических процессов. Многие американские психологи-бихевиористы практически занимают эту позицию.

Наконец, третья группа психологов, подходящих к проблеме с позиции 'моторной теории внимания', видит во внимании проявление тех моторных установок, которые лежат в основе каждого волевого акта, и считают, что механизмом внимания являются сигналы мышечных усилий, которыми характеризуется всякое напряжение, вызванное определенной, направленной на известную цель деятельностью.

Легко видеть, что каждая из этих теорий выделяет определенный компонент, входящий в состав внимания, но фактически даже не пытается подойти к вопросу об общих физиологических механизмах, лежащих в основе внимания.

Значительные трудности возникали перед физиологами, которые выдвигали гипотезы об общих физиологических основах внимания.

В течение длительного времени эти попытки носили слишком общий характер и заключались скорее в описании общих условий избирательного протекания возбуждения, чем выделении специальных физиологических механизмов внимания.

Одной из наиболее ранних попыток была гипотеза известного английского физиолога Ч. Шеррингтона, которая в дальнейшем получила широко известное название 'теории общего двигательного поля', или 'воронки Шеррингтона'. Наблюдая факт, что сенсорных нейронов в задних рогах спинного мозга значительно больше, чем двигательных нейронов, Ч. Шеррингтон высказал положение, что не каждый двигательный импульс может дойти до своего двигательного конца, и большое число сенсорных возбуждений имеют свое 'общее двигательное поле', что отношение сенсорных и моторных процессов можно уподобить воронке, в широкое отверстие которой входят сенсорные импульсы, а из узкого отверстия выходят двигательные иннервации. Легко видеть, что среди сенсорных импульсов возникает 'борьба за общее двигательное поле', в которой побеждают наиболее сильные, наиболее подготовленные или входящие в известную биологическую систему импульсы. Несмотря на то, что Ч. Шеррингтон был одним из первых физиологов, исследовавшим интегративную

170

деятельность мозга и сформулировавшим положение о системном строении физиологических процессов, теория 'борьбы за общее двигательное поле' лишь в самых общих чертах приближается к указанию на физиологические механизмы, лежащие в основе внимания.

Такой же общий и скорее метафорический характер имеют и ранние высказывания И. П. Павлова, который уподоблял внимание (и ясное сознание) очагу оптимального возбуждения, движущегося по коре головного мозга наподобие 'перемещающегося светового пятна'. Идея очага оптимального возбуждения как основы внимания оказалась в дальнейшем очень важной и подводила к некоторым существенным физиологическим механизмам внимания, но, конечно, была слишком общей, чтобы удовлетворительно объяснять эти процессы.

Значительный вклад в анализ физиологических механизмов внимания внес замечательный русский физиолог Л. А. Ухтомский. Согласно его представлениям, возбуждение распределяется по нервной системе неравномерно, и каждая инстинктивная деятельность (как и условно-рефлекторные процессы) может создавать в нервной системе очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминирующий характер. Эти очаги, которые А. А. Ухтомский обозначил термином доминанты, не только господствуют над другими и тормозят существующие наряду с ними другие очаги, но приобретают даже способность усиливаться под влиянием действия посторонних возбуждений.

Так, лягушка, у которой в определенный период создается доминанта обхватывающего рефлекса передних лапок, реагирует на раздражение задних лапок усилением доминирующих обхватывающих движений передних лапок. Эта способность доминанты тормозить побочные рефлексы и даже усиливаться под влиянием посторонних раздражителей была оценена А. А. Ухтомским как процесс, напоминающий внимание, и именно это дало ему основание расценивать доминанту как физиологический механизм внимания.

Вклад теории 'доминанты' в анализ физиологических механизмов избирательного протекания возбуждений несомненен. Однако оставалось еще найти те конкретные пути, на которых строятся отдельные виды избирательной деятельности животных и человека и те нейрофизиологические системы, которые лежат в ее основе. Эта работа и была проделана нейрофизиологами за последние 20 лет ¹.

Нейрофизиологические механизмы активации. Активирующая ретикулярная система

Исходным для современного исследования нейрофизиологических механизмов внимания является тот факт, что избирательный характер протекания психических процессов, характерных для внимания, может быть обеспечен лишь бодрственным состоянием коры, для которого типичен оптимальный уровень возбудимости. Этот бодрственный уровень коры может быть обеспечен только механизмами, поддерживающими нужный тонус коры, а эти механизмы связаны с сохранением нор-

¹ Примечание редакции: речь идет о периоде 50-70-х гг. XX в.

171

мальных отношений верхнего ствола с корой головного мозга, и прежде всего с работой той восходящей активирующей ретикулярной формации, роль которой мы уже описывали выше.

Именно эта восходящая активирующая ретикулярная формация доносит до коры:

те импульсы, которые исходят от обменных процессов организма, реализуются влечениями и сохраняют кору в состоянии бодрствования;

те возбуждения, которые исходят из работы экстеро-рецепторов, доводящих информацию, приходящую из внешнего мира, сначала в верхние отделы ствола и ядра зрительного бугра, а затем и в кору головного мозга.

Как уже указывалось выше, отделение ретикулярной формации ствола от коры головного мозга приводит к снижению тонуса коры и вызывает сон.

Обеспечение оптимального тонуса и бодрственного состояния коры осуществляется, однако, не только восходящей активирующей ретикулярной формацией. С ней тесно связан и аппарат нисходящей ретикулярной системы, волокна которой начинаются в коре головного мозга (и прежде всего в медиальных и медиобазальных отделах лобных и височных долей) и направляются как к ядрам ствола, так и к двигательным ядрам спинного мозга. Работа нисходящей ретикулярной формации очень важна тем, что с ее помощью до ядер мозгового ствола доводятся те избирательные системы возбуждения, которые первоначально возникают в коре головного мозга и являются продуктом высших форм сознательной деятельности человека с ее сложными познавательными процессами и сложными программами прижизненно формируемых действий.

Взаимодействие обеих составных частей активирующей ретикулярной системы и обеспечивает сложнейшие формы саморегуляции активных состояний мозга, меняя их под воздействием как элементарных (биологических), так и сложных (социальных по происхождению) форм стимуляции.

Решающее значение этой системы в обеспечении процессов активации (arousal) было проверено большой серией экспериментальных фактов, которые были получены выдающимися нейрофизиологами (Мэгун, Моруцци, Г. Джаспер, Д. Линдсли, П. К. Анохин и др.).

Опыты Бремера показали, что перерезка нижних отделов ствола не приводит к изменению бодрствования, в то время как перерезка верхних отделов ствола вызывает сон с характерным для него появлением медленных электрических потенциалов. Как показал Д. Линдсли, в этих случаях сигналы, вызываемые сензорными раздражителями, продолжают доходить до коры, но электрические ответы коры на эти сигналы становятся лишь кратковременными и не вызывают длительных стойких изменений. Этот факт показывает, что для возникновения стойких процессов возбуждения, характеризующих состояние бодрствования, одного притока сензорных импульсов недостаточно, и необходимо поддерживающее влияние активирующей ретикулярной системы.

Обратные опыты, при которых исследователи не выключали, а раздражали восходящую ретикулярную формацию имплантированными в нее электродами, показали, что такое раздражение ретикулярной формации приводит к пробуждению животно-

172

го, а дальнейшее усиление этих раздражений - к возникновению выраженных эффективных реакций животного.

Если только что приведенные опыты показывают, как влияет раздражение восходящей ретикулярной формации на поведение животного, то дальнейшие опыты, проведенные теми же авторами, дали возможность ближе познакомиться с физиологическими механизмами этих активирующих влияний.

Оказалось, что раздражение стволовой ретикулярной формации вызывало появление быстрых электрических колебаний в коре головного мозга и тех явлений 'десинхронизации', которые характерны для активного, бодрствующего состояния коры. В результате раздражения ядер восходящей ретикулярной формации в верхних отделах мозгового ствола сензорные раздражения начинали вызывать продолженные изменения в электрической активности коры, что показывало на усиливающее и фиксирующее действие ретикулярной формации на сензорные корковые узлы.

Наконец, что особенно важно, раздражение ядер восходящей активирующей ретикулярной формации вызывало повышение подвижности нервных процессов в коре головного мозга.

Так, если в обычных условиях два быстро следующих друг за другом стимула вызывали лишь одну электрическую реакцию коры, которая 'не успевала' реагировать на стимулы по отдельности, то после раздражения стволовых ядер восходящей активирующей ретикулярной формации каждый из этих стимулов начинает вызывать изолированный ответ, что говорило о существенном повышении подвижности протекающих в коре процессов возбуждения.

Эти электрофизиологические явления соответствуют и фактам, полученным в психологических опытах Д. Линдсли, показавшего, что раздражение стволовых ядер восходящей активирующей ретикулярной формации существенно понижает пороги чувствительности (иначе говоря, обостряет чувствительность) животного и позволяет тонкие дифференцировки (например дифференцировку изображения конуса от изображения треугольника), которые ранее были недоступны животному.

Дальнейшие исследования, проведенные некоторыми авторами (Доти, Эрпандес Пеон и др.), показали, что если перерезка путей восходящей ретикулярной формации приводит к исчезновению выработанных ранее условных рефлексов, то при раздражении ядер ретикулярной формации становится возможной выработка условных рефлексов даже на подпороговые раздражения, на которые условные рефлексы ранее не вырабатывались.

Все это отчетливо говорит об активирующем влиянии восходящей ретикулярной формации на кору головного мозга и указывает на то, что она обеспечивает оптимальное состояние мозговой коры, которое необходимо для бодрствования.

Возникает, однако, вопрос: обеспечивает ли восходящая ретикулярная формация только общее активирующее влияние на кору головного мозга или же ее активирующее влияние имеет специфические избирательные черты?

До последнего времени исследователи были склонны рассматривать активирующее влияние восходящей ретикулярной формации как модально-неспецифическое: оно одинаково сказывалось на всех сензорных системах и не обнаруживало какого-либо избирательного влияния на одну из них (зрение, слух и т. д.).

В последнее время были получены данные, указывающие на то, что активирующие влияния восходящей ретикулярной формации носят также специфический

173

205

Результатом такого вмешательства было временное выключение памяти и невозможность какой бы то ни было фиксации следов, которая продолжалась несколько минут и затем исчезала.

Легко видеть, какое значение для понимания роли гиппокампа в фиксации и сохранении следов памяти имеют эти исследования.

Не меньшее значение для понимания той роли, которую в процессах памяти играет гиппокамп и связанные с ним образования, имеют и клинические наблюдения, показывающие, что поражения в этих областях мозга, тесно связанные с ретикулярной формацией, приводят не только к общему снижению тонуса коры, но и к значительному нарушению возможности запечатлевать и хранить следы текущего опыта. Такие нарушения наблюдались в клинике при любом поражении, блокирующем нормальное движение по так называемому гиппокампо-таламо-мамиллярному кругу ('кругу Пейпеца'), который включает в свой состав гиппокамп, ядра зрительного бугра, мамиллярные тела и миндалину. Прекращение нормальной циркуляции возбуждения по этому кругу нарушало нормальную работу ретикулярной формации и приводило к грубым расстройствам памяти.

Все это не означает, что и другие отделы большого мозга и, в частности, мозговой коры не принимают участия в процессах памяти. Существенное, однако, заключается в том, что поражение затылочных или височных зон коры может приводить к выпадению возможности закреплять следы модально-специфических (зрительных, слуховых) раздражений, но никогда не приводит к общему нарушению следов памяти.

Это означает, что память является сложным по своей нервной основе процессом и в обеспечении памяти принимают участие разные системы мозга, каждая из которых играет свою собственную роль и вносит свой специфический вклад в осуществление мнестической деятельности.

Основные виды памяти

Психология располагает несколькими основными видами памяти. Мы последовательно рассмотрим, их расположив в порядке возрастающей сложности.

Однако ограничимся лишь анализом тех видов памяти, которые имеют значение для познавательных процессов, оставив в стороне рассмотрение явлений эмоциональной и двигательной памяти.

Последовательные образы

Наиболее элементарную форму сензорной памяти представляют так называемые последовательные образы. Они проявляются как в зрительной, так и в слуховой и общечувствительной сфере и хорошо изучены в психологии.

Явление последовательного образа (часто обозначаемого символом NB соответственно немецкому термину 'Nachbild') состоит в следующем: если на некоторое время предъявить субъекту простой раздражитель, например, предложить ему смотреть на ярко-красный квадрат 10-15 сек, а затем убрать этот квадрат, то испытуемый продолжает видеть на месте убранного красного квадрата отпечаток такой же формы, но обычно сине-зеленого (дополнительно к красному) цвета. Этот от-

206

печаток иногда появляется сразу же, иногда через несколько секунд и сохраняется некоторый период (от 10-15 сек до 45-60 сек), затем постепенно начинает бледнеть, терять свои четкие контуры, как бы расползается, затем исчезает; иногда он снова появляется, чтобы уже полностью исчезнуть. У разных испытуемых как яркость, так и четкость и продолжительность последовательных образов может быть различной.

Явление последовательных образов объясняется тем, что раздражение сетчатки имеет свое последействие: оно истощает ту фракцию зрительного пурпура (цветочувствительного компонента колбочки), которая обеспечивает восприятие красного цвета, поэтому при переводе взгляда на белый лист появляется отпечаток дополнительного к нему сине-зеленого цвета. Этот вид последовательного образа называют отрицательным последовательным образом. Он может быть расценен как наиболее элементарный вид сохранения сензорных следов или наиболее элементарный вид чувствительной памяти.

Кроме отрицательных последовательных образов существуют и положительные последовательные образы. Их можно наблюдать, если в полной темноте поместить перед глазами какой-нибудь предмет (например, руку), а затем на очень короткое время (0,5 сек) осветить поле ярким светом (например, вспышкой электрической лампочки). В этом случае после того, как потухнет свет, человек в течение некоторого периода будет продолжать видеть яркий образ предмета, расположенного перед его глазами, на этот раз в натуральных цветах; этот образ сохраняется некоторое время и затем исчезает.

Явление положительного последовательного образа есть результат прямого последействия кратковременного зрительного восприятия. Тот факт, что он не меняет своей окраски, объясняется тем, что в наступающей темноте фон не вызывает возбуждения сетчатки, и человек может наблюдать непосредственное последействие вызванного на один момент сензорного возбуждения.

Феномен последовательных образов всегда интересовал психофизиологов, которые видели в этом явлении возможность непосредственно наблюдать процессы тех следов, которые сохраняются в нервной системе от действия сензорных раздражений, и проследить динамику этих следов.

Последовательные образы отражают прежде всего явления возбуждения, протекающие на сетчатке глаза. Это доказывается простым опытом. Если предъявить на некоторое время красный квадрат на сером экране и, убрав этот квадрат, получить его последовательный образ, а затем постепенно отодвигать экран, можно увидеть, что величина последовательного образа постепенно увеличивается, причем это увеличение последовательного образа прямо пропорционально удалению экрана ('закон Эммерта').

Это объясняется тем, что по мере удаления экрана угол, который начинает занимать его отражение на сетчатке, постепенно уменьшается, и последовательный образ начинает занимать все большее место на этой уменьшающейся площади сетчаточного образа отодвигающегося экрана. Описанное явление служит четким доказательством того, что в данном случае мы действительно наблюдаем последействие тех процессов возбуждения, которые происходят на сетчатке, и последова-

211

Все это показывает, что образ представления является сложнейшим психологическим явлением и 'образную память' человека ни в коей степени нельзя расценивать как элементарное явление.

Образы представлений являются значительно более сложными видами следов памяти, и именно их близость к интеллектуальным процессам делает их одним из наиболее важных составных частей познавательной деятельности человека.

Словесная память

Более сложный и более высокий специфически человеческий вид памяти представляет словесная память.

Мы не только пользуемся словами для обозначения предметов, и словесная речь не только участвует в формировании представлений и хранении наглядной информации. Подавляющее количество знаний человек получает при посредстве словесной системы, воспринимая устную информацию, читая книги и сохраняя в своей памяти результаты сведений, получаемых при помощи речи.

Словесная память в еще меньшей степени является непосредственной фиксацией слов и пассивным хранением вызванных ими образов, чем фиксация и хранение результатов наглядного опыта, откладывающегося в виде представлений.

Ниже мы еще увидим, что, получая словесную информацию, человек меньше всего запоминает слова и удерживает текстуально дошедшее до него впечатление.

Словесная память всегда является переработкой словесной информации, выделением из нее наиболее существенного, отвлечением от побочного, несущественного и удержанием не непосредственно воспринимаемых слов, а тех мыслей, которые попадаются в словесном сообщении. Это означает, что в основе словесной памяти всегда лежит сложный процесс перекодирования сообщаемого материала, связанный с процессом отвлечения от несущественных деталей и обобщения центральных моментов информации. Вот почему человек оказывается в состоянии 'запоминать' содержание обширного материала, получаемого из устных сообщений и читаемых книг, одновременно оказываясь совершенно не в состоянии удержать в памяти их дословное содержание.

Словесную память нередко называют 'ассоциативной', или 'логической'. Это связано с тем, что слова никогда не возбуждают у нас изолированных представлений, но вызывают целые цепи матрицы ассоциативных или логически связанных элементов.

Психология мнестической деятельности

Запоминание и воспроизведение

До сих пор мы останавливались на отдельных видах следов и особенностях их запечатления.

Теперь мы должны дать характеристику специальной мнестической деятельности, иначе говоря, процессам специального запечатления или заучивания материала.

Подавляющее число наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, при которой перед субъектом ставится задача запом-

212

нить соответствующий материал, удержать, чтобы сохранить его в памяти, а в последующем припомнить или воспроизвести его.

Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, и называется мнестической деятельностью.

В мнестической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал, удержать, а затем воспроизвести, или припомнить, его. Естественно, что во всех этих случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно этим материалом, не вплетая в него каких-либо посторонних впечатлений или ассоциаций. Поэтому мнестическая деятельность всегда носит избирательный характер. Мнестическая деятельность человека представляет собой такую форму деятельности, в которой процесс запоминания (заучивания) отделен от процессов припоминания (воспроизведения) известным промежутком времени, в одних случаях коротким (когда проверка удержанного произведения осуществляется непосредственно вслед за заучиванием), в других случаях значительным (когда проверка производится через час, несколько часов или сутки).

В зависимости от задачи (запомнить на короткий срок или на длинный) можно различать кратковременную и долговременную память, хотя различение этих обеих форм памяти носит относительный характер.

Мнестическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, отсутствующее у животных. В процессе образования навыка или условного рефлекса у животного вызывается определенная деятельность, которая при повторении сохраняется. Однако только у человека процесс запоминания становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала - специальной формой сознательной деятельности.

Одной из основных задач психологической науки с самого начала было измерить доступный человеку объем памяти, быстроту, с которой он может запоминать материал, и время, в течение которого он может удерживать этот материал.

Эта задача отнюдь не простая.

Для того чтобы измерить 'чистую' память, необходимо устранить все осложняющие влияния, которые оказывает на нее интеллектуальная переработка материала.

Известно, что осмысливание материала, организация отдельных элементов в целую систему может расширить возможность запоминания, как организация воспринимаемых элементов в целую стройную структуру - объем восприятия. Измеряя память, мы должны принять все меры, чтобы материал, который запоминают наши испытуемые, не был уложен ими в определенные смысловые структуры (это сделало бы измерение 'чистой' памяти невозможным и не позволило выделить те единицы, в которых объем памяти мог бы быть выражен).

Однако именно эта задача устранить из исследования памяти всякую возможность организации материала в известные смысловые системы и оказывается самой трудной. Запоминая предложенный материал, испытуемый всегда пытается объединить его в известные смысловые группы, связать отдельные элементы ассо-

216

шествующих моменту запечатления следов (явления проактивного торможения), так и от воздействий, следующих сразу же за моментом запечатления следов (ретроактивное торможение).

Легко видеть, что эта вторая теория рассматривает забывание как активный процесс и считает, что оно 'локализовано' не в запечатлении, а в воспроизведении следов прошлого опыта.

Такое предположение подтверждается двумя группами фактов.

1. Одним из них является факт тормозящего влияния отвлекающей работы на воспроизведение следов. Выше говорилось о различной успешности воспроизведения следов в зависимости от того, был ли интервал, отделяющий воспроизведение следов от заучивания, заполнен активной работой или сном. Специальные исследования, при которых интервал между заучиванием и воспроизведением заполнялся запоминанием посторонних рядов, подтверждает положение о тормозящем влиянии интерферирующих воздействий.

2. Предположение, что в основе забывания лежит не столько слабость и естественное угасание следов, сколько тормозящее действие интерферирующих агентов, подтверждается другим фактом, получившим в психологии название реминисценции. Этот факт заключается в том, что воспроизведение следов, недоступное сразу же после заучивания ряда, становится доступным после известной паузы, в течение которой мозг успевает отдохнуть. Поэтому, как это ни кажется парадоксальным, объем материала, воспроизведенного после известного промежутка времени, может оказаться больше, чем объем материала при непосредственном воспроизведении.

Забывание объясняется не столько результатом угасания следов, сколько результатом их торможения поточными интерферирующими влияниями, и снятие этих тормозящих факторов (отдых коры) приводит к тому, что временно заторможенные следы начинают всплывать.

Влияние смысловой организации на запоминание

До сих пор мы рассматривали основные законы запоминания и воспроизведения рядов, состоящих из изолированных, не связанных в одно целое звеньев.

Совершенно иные законы характеризуют запоминание и воспроизведение информации, организованной в целые смысловые структуры.

Основной факт заключается в том, что, так же как и в сфере восприятия, организация элементов в целые смысловые (логические) структуры существенно расширяет возможности памяти и делает следы памяти несравненно более прочными.

Один пример может иллюстрировать это положение. Представим себе, что мы должны запомнить ряд (а), состоящий из 18 отдельных чисел - нулей и единиц.

(а)101000100111001110

Естественно, что запоминание ряда из случайно чередующихся однородных элементов представляет большие трудности и потребует большого числа повторений.

Теперь объединим эти числа сначала в пары (б), а затем в тройки (в).

(б)10 10 00 10 01 11 00 11 10

217

(в) 101 000 100 111 001 110

Вместо 18 единиц для запоминания в ряду (б) будет 9, а в ряду (в) только 6 единиц. Естественно, что запоминание их будет легче, а заучивание потребует значительно меньше времени.

Объединим теперь этот весь материал в еще более крупные группы, состоящие из четырех (г), а затем из пяти чисел (д).

(г) 1010 00100111 0011 10

(д) 10100 01001 11001 110

В результате этого преобразования весь материал, будет вместо 18 изолированных чисел, заключать 5 групп (г) или только четыре группы (д). Естественно, что такое укрепление приведет к дальнейшему облегчению запоминания, и теперь для заучивания этого ряда будет достаточно двух-трех повторений.

Аналогичное упрощение мнестической задачи и расширение объема памяти можно достигнуть путем организации ряда изолированных слов в одну смысловую систему. Вряд ли кто-нибудь сможет с одного раза запомнить 10 изолированных слов, сохранив нужный порядок их воспроизведения: ночь-лес-дом-окно-кот-стол-пирогзвон-игла-огонь. Однако достаточно организовать эти слова в одну смысловую систему, чтобы задача легко осуществлялась.

Ночью в лесу в дом через окно влез кот, прыгнул на стол, съел пирог, но разбил тарелку, послышался звон - он почувствовал, что осколок впился ему в лапу, как шла, и он ощутил в лапе ожог, как от огня.

В этом случае запоминание перестает носить характер непосредственного механического запечатлевания изолированных элементов; работе запоминания предшествует работа по логическому преобразованию, или кодированию, ряда. Однако эта работа окупается тем, что ряд из 10 элементов (которые сейчас превращаются в одну смысловую структуру) запоминается с одного раза и, что не менее важно, может быть легко воспроизведен через день или через неделю без потери хотя бы одного звена или без всякой перестановки включен в эту смысловую группу элементов.

Легко видеть, что в приведенных двух примерах мы описали искусственные модели того процесса логического кодирования припоминаемого материала, который характерен для всякого осмысленного запоминания и который является ведущей формой мнестической деятельности у взрослого человека, осваивающего содержание учебника, пытающегося давать учебный материал, и т. д.

Вместе с тем легко также видеть, что процесс осмысленного запоминания по своей психологической структуре является совершенно иным, чем процесс механического запоминания. Он включает в свой состав ряд вспомогательных логических операций и, по существу, приближается к процессу логического мышления с той только разницей, что приемы этого мышления направлены не только на то, чтобы усвоить существенные связи и соотношения элементов, но и на то, чтобы сделать эти элементы доступными для сохранения в памяти.

Процесс логического запоминания претерпевает по мере своего развития или упрочнения ряд существенных изменений, которые легко проследить, наблюдая над тем, какие этапы проходит человек, изучающий ту или иную книгу.

1. Сначала он читает книгу, выделяет ее существенные места.

2. Затем он выносит существенное содержание книги в конспект.

218

3. Этот конспект в дальнейшем сокращается и превращается в логическую схему книги.

4. Процесс усвоения материала может считаться законченным после того, как все содержание длинной статьи или книги может быть уложено в очень краткую, но содержательную логическую схему.

Процесс усвоения логического материала не всегда носит такой логический характер; опытный читатель не нуждается во всех промежуточных фазах этой развернутой деятельности, иногда процесс 'кодирования' читаемого материала может протекать свернуто и ограничиваться лишь некоторыми сокращенными пометками, по которым содержание прочитанного может быть полностью восстановлено. В некоторых случаях, у очень опытных читателей, это оказывается ненужным, и процесс перекодирования (или логической организации) усваиваемого материала начинает протекать быстро и без всяких внешних опор.

Процесс логического запоминания, приближающий мнестическую деятельность к мышлению, существенно перестраивает как процесс 'заучивания', так и процесс 'припоминания'. Оба они начинают носить непрямой, опосредованный характер, и именно этот характер делает запоминание высоко эффективным как по объему того материала, который становится доступен для запоминания, так и по прочности запоминаемого материала и по возможности воспроизвести его через длительные промежутки времени. Характерно, что результаты такого логически организованного припоминания требуют гораздо меньшего числа повторений для заучивания, в несравненно меньшей степени подвергаются тормозящему влиянию интерферирующих факторов и не проявляют в столь выраженной форме явлений реминисценции, как механическое запоминание не связанных друг с другом изолированных звеньев.

Путь от механического запоминания к запоминанию посредством логической организации материала и есть основной путь развития сложных форм памяти, в равной мере выступающий в онтогенезе и в процессе овладения приемами мнестической деятельности в процессе обучения.

Зависимость запоминания от структуры деятельности

Во всех случаях, на которых мы останавливались, запоминание или заучивание было предметом специальной задачи, поставленной перед субъектом, а основные законы запоминания воспроизведения - законами специальной мнестической деятельности.

Возникает, однако, вопрос: каким законам подчиняется процесс запоминания в тех случаях, когда перед субъектом не ставится специальная задача запомнить или заучить соответствующий материал и когда память включена в другую деятельность, ставящую перед субъектом другие задачи?

Изучение этих законов составляет задачу особого раздела психологической науки, изучающего явления, которые обычно обозначаются термином непосредственного, или непреднамеренного, запоминания.

Представим себе, что человек идет по улице, он спешит на работу. Он проходит мимо витрин, мимо рабочих, которые ремонтируют линию трамвая, мимо продавцов газет и мимо киосков.

222

объясняет тот факт, что нерешенные задачи продолжают прочно удерживаться в памяти, пока сохраняется то напряжение, которое устраняется при их решении.

Сказанное приводит нас к последнему фактору, определяющему прочность непреднамеренного запоминания, - к влиянию эмоциональной окраски запоминаемого материла.

Известно, что эмоционально окрашенные переживания удерживаются в памяти значительно лучше, чем безразличные впечатления. Этот факт, по-видимому, объясняется тем, что эмоционально окрашенные впечатления вызывают повышенный ориентировочный рефлекс и протекают при более высоком тонусе коры, и тем, что человек склонен гораздо чаще возвращаться к ним, в этом отношении эмоционально окрашенные переживания вызывают такое же повышенное напряжение, как и любые незаконченные действия.

Однако лучшее удержание в памяти эмоционально окрашенных действий имеет и свои границы.

Хорошо известно, что резкие аффективные переживания, мучительные и непереносимые для субъекта, активно тормозятся, 'вытесняются' из сознания и забываются субъектом.

На этот факт обратил в свое время внимание известный венский психиатр - основатель психоанализа 3. Фрейд, который в большом количестве наблюдений показал, что человек склонен 'вытеснять' неприятные (несовместимые с его установками) и мучительные переживания, которые тормозятся и становятся содержанием его бессознательного, проявляясь лишь в состояниях пониженной активности - в форме сновидений или в виде описок, очиток, оговорок, возникающих при отвлечении внимания.

Факты вытеснения непереносимых аффективных переживаний и бессознательные явления представляют одно из важнейших достижений современной психологической науки. Их физиологические механизмы объясняются тем торможением, которое возникает при сверхсильных возбуждениях и охраняет кору от излишнего перевозбуждения. Именно поэтому физиологические механизмы, лежащие в основе 'вытеснения' из памяти непереносимых переживаний, близки к механизмам 'парабиотического', или 'охранительного', торможения.

Индивидуальные особенности памяти

До сих пор мы останавливались на общих закономерностях памяти человека. Однако существуют индивидуальные различия, которыми память одних людей отличается от памяти других.

Эти индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов. С одной стороны, память различных субъектов отличается по преобладанию той или иной модальности - зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память различных людей может отличаться и уровнем своей организации.

Известно, что у одних людей преобладает зрительный, у других - слуховой, у третьих - двигательный вид памяти. Это легко можно видеть, сравнивая то, как различные люди запечатлевают одну и ту же зрительную структуру, и анализируя

223

те способы, с помощью которых они запоминают какое-либо содержание (например номер телефона или фамилию).

Аналогичные факты можно наблюдать и в слуховой памяти. Индивидуальные различия здесь бывают очень велики, и если в истории были отмечены случаи, когда один раз прослушанное сложное музыкальное произведение удерживалось и полностью повторялось людьми с выраженной слуховой памятью, то известно много наблюдений над людьми, которые оказываются почти полностью неспособны сохранить на сколько-нибудь длительный срок музыкальную мелодию.

В отмеченных индивидуальных различиях памяти проявляются как врожденные (генотипические) особенности, так и профессиональная деятельность людей, которая приводит к высокому развитию зрительной, слуховой, а иногда и вкусовой памяти.

Характерные особенности памяти могут выступать и в том, что различные испытуемые совершенно по-разному решают одну и ту же задачу, например удержание в памяти номера телефона или незнакомой фамилии. Известно, что некоторые выдающиеся музыканты (например известный композитор С. Прокофьев) указывали, что они запоминают номера телефонов как известные музыкальные мелодии, в то время как другие субъекты видят номер телефона написанным на доске и запоминают его зрительным путем.

Особенно большое значение имеют, однако, различия в способах запоминания и в уровне организации памяти у различных лиц.

Как показывают наблюдения, у одних лиц преобладают непосредственные, чувственные (зрительные, слуховые, двигательные) формы запоминания, в то время как у других запоминание носит преимущественно характер сложного кодирования материала, превращения его в вербально-логические схемы. Именно это имел в виду И. П. Павлов, когда он делил людей на две группы, из которых одна относится к 'художественному', а другая к 'мыслительному' типу. Индивидуальные различия в памяти далеко не всегда являются лишь частными особенностями, не выходящими за пределы мнестических процессов. Нередко они приводят и к значительным изменениям в структуре всей личности человека.

А. Р. Лурия описал один из таких случаев с известным советским мнемонистом Ш.

Этот человек обладал удивительной по своей мощности наглядной эйдетической памятью. Он без труда удерживал огромные таблицы чисел, слов и продолжал 'видеть' их, одновременно 'ощущал' их в виде звуков, звуковых оттенков (синестезий). Поэтому ему не стоило труда воспроизводить огромный материал спустя значительные промежутки времени, иногда исчислявшиеся многими годами.

Существенным для Ш. был, однако, тот факт, что необычные особенности его памяти отражались на структуре его мышления и на особенностях его личности.

Обладая исключительной наглядной памятью, Ш. без труда решал сложные задачи, если их решение могло протекать в наглядном плане и опиралось на возможность зрительно фиксировать материал и оперировать наглядными образами. Однако для него представляли часто непреодолимую трудность решение тех абстрактных задач, которые требовали отвлечения от наглядных образов, решение которых в наглядном плане было невозможным. Поэтому понимание сложных и отвлеченных логико-

224

грамматических структур часто протекало у него не легче, а значительно труднее, чем у людей, не обладавших столь сильной наглядно-образной памятью.

Наибольший интерес представляет, однако, особенность личности Ш. Наглядные образные представления были у него настолько сильны, что мир его воображения иногда сливался с миром реальных впечатлений, и именно эти границы между реальным и воображаемым миром, столь отчетливые у обычного человека, очень размытыми. Поэтому поведение Ш. часто отличалось непрактичностью, смещением реальности и фантазии, и сверхмощное развитие наглядной образной памяти приводило к формированию особых черт его личности в целом.

Методы исследования памяти

Перед исследованием памяти может стоять одна из трех задач: установить объем и прочность запоминания, дать характеристику физиологической природе забывания и описать возможные уровни смысловой организации памяти.

Для первой задачи применяются приемы удержания ряда из изолированных, не связанных между собой элементов (бессмысленных слогов, слов, чисел или зрительно предъявляемых геометрических фигур).

Методы исследования объема и прочности элементарной памяти имеют несколько вариантов.

К ним относятся, с одной стороны, методы исследования удержания ряда из несвязанных между собой элементов, с другой стороны, методы исследования заучивания длинного (запредельного) ряда таких элементов.

Первый метод состоит в том, что испытуемому предъявляют ряд из возрастающего числа элементов (слогов, чисел или слов) и предлагают воспроизвести их в том же порядке, в котором они были даны (табл. 2.4).

Таблица 2.4 Элементы для запоминания

пин	кув	чон			1	-6	-8
соч	мув	мув	пах		3	-5	-0	-9
пиг	куш	бов	лав	гур	7	2	1	8	0

Объемом непосредственной (кратковременной) памяти считается то максимальное число элементов, которое испытуемый может воспроизвести после однократного предъявления и без ошибок.

Для установления различий между слуховой и зрительной памятью данные ряды могут предъявляться на слух или зрительно. Разновидностью этого метода является опыт, в котором испытуемому предлагается определенная группа геометрических фигур (в последовательном порядке или одновременно), а затем предлагается либо найти эти фигуры среди группы других фигур (метод узнавания) либо нарисовать их (метод воспроизведения).

Метод исследования заучивания состоит в том, что испытуемому дается длинный ряд не связанных между собой слогов, слов или цифр, которые он сразу не может за-

225

помнить, и предлагается воспроизвести удержанные элементы в любом порядке (табл. 2.5).

Таблица 2.5 Набор для запоминания

пым	зук	мов	дин	хак	кун	фам	боч
дом	лес	кот	стол	ночь	игла	пирог	звон	мост
крест

1)	1	2				3	4
2)	1	2	3		4		5
3)	1	2	3	4	6		5

1)	1	2	3				4	5	6	7
2)	1	2	3	4	5				6	7	8
3)	1	2	3	5	4				6	7	4

Опыт повторяется несколько раз (до 10), причем каждое воспроизведенное слово отмечается цифрой в порядке его воспроизведения.

В конце опыта вычерчивается кривая заучивания. Заучивание оценивается как общим результатом (число удержанных в памяти членов ряда и число повторений, необходимых для полного их заучивания), характером кривой (ее быстрое восхождение, наличие колебаний и т. д.) и устойчивостью того порядка, в котором испытуемый воспроизводил слова (последнее даст возможность установить как особенности 'стратегии' мнестической деятельности испытуемого, так и выраженности того 'фактора края', о котором говорилось выше.

Исследование физиологической природы забывания ставит перед собой задачу изучения: лежит ли в основе забывания слабость следов или их торможение интерферирующими агентами.

Для ответа на этот вопрос проводится серия исследований, при которых, с одной стороны, проверяется способность удерживать в памяти следы данного ряда на известный промежуток времени (не заполненный никакой побочной деятельностью) и, с другой стороны, прослеживается, как влияет на удержание следов посторонняя (интерферирующая) деятельность.

Наиболее простые опыты, относящиеся к этой группе, состоят в следующем.

1. Испытуемому предъявляется короткая серия слогов, слов или цифр, состоящая из четырех, пяти, шести элементов, и в одних случаях предлагается воспроизвести их в том же порядке сразу же после предъявления, а в других - после паузы в 30 сек, 1 мин, 2 мин. Слабость следов проявляется в том, что успешно повторив ряд непосредственно после его предъявления, испытуемый обнаружит затруднения при его отсроченном воспроизведении и либо будет давать меньшее число воспроизведенных звеньев, либо воспроизводить посторонние (связанные по зву-

226

чанию или смыслу) элементы, либо же будет переставлять их, меняя тот порядок, в котором они были предъявлены.

2. Испытуемому предъявляются такие же ряды из четырех, пяти, шести элементов

(слогов, слов, цифр) и предлагается воспроизвести их сразу же после предъявления. После этого ему предлагается выполнить какую-либо побочную деятельность (например, произвести относительно сложные операции вычитания или умножения), которая занимает то же время, что и 'пустая пауза' (30 сек, 1 мин, 2 мин); после этого его снова просят повторить тот ряд элементов (слогов, слов, цифр), который ему давался раньше. Влияние посторонней деятельности (гетерогенного интерферирующего фактора) будет проявляться в том, что в отличие от опыта с 'пустой паузой' он окажется не в состоянии воспроизвести столько же элементов, сколько он воспроизводил ранее.

3. Испытуемому предъявляется короткий ряд из трех, четырех, пяти элементов (сло-

гов, слов, цифр) и предлагается воспроизвести их; после этого ему предъявляется второй такой же ряд элементов, который он также должен воспроизвести. Вслед за этим его просят воспроизвести первый (ранее дававшийся) ряд элементов.

Тормозящее влияние однородной (гомогенной) интерферирующей деятельности будет проявляться в том, что испытуемый либо вообще не сможет вернуться к первому ряду, либо окажется способным воспроизвести значительно меньшее число элементов, либо же будет воспроизводить ряд, составленный частично из элементов второго ряда, т. е. дает явление, известное в психологии под названием 'контаминации'.

Все описанные опыты могут повторяться несколько раз подряд; это позволит увидеть, в какой степени преодолевается нарушающее воспроизведение влияния незаполненной паузы, с одной стороны, и тормозящее влияние побочной интерферирующей деятельности - с другой.

Сопоставление данных, полученных в только что описанной серии, с результатами простых опытов с удержанием элементов однократно предъявленного ряда или опытов с заучиванием позволит дать гораздо более полную информацию об особенностях мнестической деятельности, чем применение только одного из описанных методов.

Для исследования уровня доступной смысловой организации памяти обычно пользуются методами изучения опосредствованного запоминания, разработанными Л. С. Выготским, А. И. Леонтьевым и Л. В. Занковым.

Метод опосредствованного запоминания состоит в том, что испытуемому дают задачу использовать для запоминания предложенного ряда слов вспомогательные картинки, логически связывая каждое слово с определенной картинкой; проделав эту часть опыта, испытуемый затем должен просматривать отобранные картинки и каждый раз называть то слово, для запоминания которого была использована данная картинка.

Таким образом, в этом случае испытуемому предлагается не один ряд стимулов (подлежащие запоминанию слова), а два ряда стимулов, из которых один (подлежащие запоминанию слова) является предметом запоминания, а второй (вспомогательные картинки) - средством для запоминания.

Исследующий оценивает как характер тех смысловых вспомогательных связей, которые испытуемый устанавливает между словами и картинками, так и успешность припоминания слов по отобранным или предложенным вспомогательным картинкам.

227

Метод опосредованного запоминания может применяться в двух вариантах - свободном и связанном.

В свободном варианте опыта перед испытуемым раскладывается 25-30 карточек из лото, а затем предъявляются отдельные слова, для запоминания каждого слова он должен отобрать одну из картинок, которую он связывает с данным словом; после того, как было предъявлено 12-15 слов, испытуемому в случайной последовательности предъявляются отдельные карточки и предлагается каждый раз назвать то слово, для запоминания которого картинка была отобрана.

В связанном варианте опыта экспериментатор произносит подлежащее запоминанию слово и предъявляет испытуемому одну картинку, которую он должен использовать как вспомогательное средство для запоминания слова.

В первом варианте испытуемому предлагаются картинки, которые легко связать с данным словом (например, 'школа' - картинка 'тетрадь', слово 'зима' - картинка 'печка'). Во втором подварианте опыта, проводимом для того, чтобы установить возможность активного, творческого установления вспомогательных связей, ему предлагаются картинки, которые трудно связать с данным словом (например, слово 'школа' - картинка 'утка'; слово 'зима' - картинка 'очки' и т. п.).

Протокол опыта с опосредствованным запоминанием приобретает такой характер (табл. 2.6):

Таблица 2.6 Протокол

Слово	Картинка	Связь
школа	тетрадь	В школе пишут в тетрадях	тетрадь	+
зима	очки	Зимой смотрят на снег в очках	зима	+
мясо	нож	Мясо режут ножом	вилка	-
огонь	топор	Топором рубят дрова, чтобы развести огонь	дрова	-

Возможность логической организации материала проявляется как в правильном конструировании вспомогательных связей, так и в ударном использовании их с возвращением по использованным картинкам к первоначально данным словам.

Недостаток логической организации памяти проявляется в том, что испытуемый либо оказывается не в состоянии установить вспомогательные связи между данным словом и вспомогательными картинками, либо в том, что он не может вернуться к исходному слову, и при проверке, разглядывая картинки, либо отказывается сказать, какое слово эта картинка условно обозначает, либо вместо воспроизведения исходного слова дает какое-либо слово, ассоциативно связанное с отобранной картинкой.

Метод исследования опосредствованного запоминания имеет большую ценность при психологическом обследовании различных форм умственной отсталости.

Специальным вариантом метода опосредствованного запоминания является метод, известный под названием 'пиктограммы'.

Испытуемому читается ряд из 12-15 слов, которые нельзя непосредственно изобразить (например, 'сомнение', 'развитие' или 'девочке холодно', 'мальчик боится' и т. п.); для того чтобы запомнить эти слова, испытуемый должен нарисовать условный рисунок (знак), взглянув на который он затем должен вспомнить отмеченное

228

слово. Так как предъявляемые слова нельзя изобразить наглядно, испытуемый может либо применить известный условный значок, либо изобразить ситуацию, напоминающую данное слово.

Нормальные испытуемые легко используют первый или второй путь (в чем проявляются их индивидуальные особенности). Умственно отсталые испытуемые не могут решить эту задачу или рисуют лишь конкретные предметы, не выделяя в них различительных, информативных признаков, поэтому задача запоминания предложенного ряда слов с помощью вспомогательных пиктограмм остается неразрешимой.

Оба описанных метода исследования опосредованного запоминания могут иметь большое диагностическое значение.

Развитие памяти

Развитие памяти в детском возрасте меньше всего можно представить как процесс постепенного количественного роста или созревания.

В своем развитии память претерпевает драматическую историю, полную глубоких качественных перестроек и принципиальных изменений как ее структуры, так и взаимоотношений с другими психическими процессами.

Есть много оснований предполагать, что способность запечатлевать и сохранять следы в первые годы жизни не слабее, а даже сильнее, чем в последующие, и что наглядная (эйдетическая) память развита у ребенка гораздо больше, чем у взрослого; Л. Н. Толстой неоднократно говорил, что едва ли не половина всех воспоминаний, которыми он располагал, сложилась у него в первые годы жизни.

Однако память ребенка третьего и четвертого года жизни наряду с силой имеет и свои слабости: ее трудно организовать, сделать избирательной, она еще ни в какой мере не является произвольной памятью, для которой возможно целенаправленно запоминать нужное, отбирая запечатлеваемые следы из всех остальных. Это можно легко показать, если предложить ребенку 2,5-3-летнего возраста запомнить, а затем воспроизвести 5-6 слов или, дав ему 5-6 картин, сказать, какие именно картинки ему были даны. В этом случае легко убедиться, что ребенок будет воспроизводить наряду с данными ему словами (или картинками) еще и другие, ассоциативно связанные с ними, и не сможет затормозить свои побочные ассоциации, избирательно воспроизводя только нужную серию следов. Процесс произвольного избирательного припоминания оказывается еще не готовым к этому возрасту, и возможность подчинить свою мнестическую деятельность речевой инструкции созревает у ребенка значительно позже вместе с общим развитием целенаправленного управляемого поведения.

Такой противоречивый характер развития, некоторое уменьшение возможности непосредственной наглядно-образной памяти вместе с возрастанием управляемости мнестических процессов является первой отличительной чертой развития памяти в детском возрасте.

Другой отличительной чертой развития памяти является постепенное развитие опосредованного запоминания и переход от непосредственных, естественных к опосредованным, вербально-логическим формам памяти.

Этот основной факт развития памяти был в свое время детально изучен Л. С. Выготским и его сотрудниками (А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым).

229

Для того чтобы представить те качественные изменения, которые претерпевает намять ребенка по мере его развития, Л. С. Выготский проводил с детьми разного возраста две серии опытов. В первой из этих серий он давал ребенку задачу непосредственно (без всяких вспомогательных приемов) запомнить и воспроизвести ряд из 10-12 слов; во второй серии он давал ребенку ряд вспомогательных картинок как средства для запоминания слов, связав каждое слово с соответственной картинкой какой-либо вспомогательной связью.

Опыты показали, какой сложный характер носит развитие процессов памяти у ребенка.

Младшая группа детей-школьников успешно могла удерживать определенное число слов, не используя никаких приемов; однако картинки, предложенные им как вспомогательное средство, не улучшали процесс запоминания; дети этого возраста не могли вербально-логически связать предложенную картинку с данным словом, заявляя 'здесь нет таких' либо стараясь непосредственно увидеть изображение данного слова на картинке (так, когда одному из детей было предложено запомнить слово 'солнце' при помощи картинки 'самовар', он показал на маленькое светлое пятнышко на самоваре и сказал: 'Вот оно - солнце!'). Поэтому рассматривание было как бы дополнительной работой, которая только отвлекала ребенка от запоминания нужного слова. Когда ребенку предлагалось по каждой картинке припомнить соответствующее слово, он оказывался совершенно беспомощным и либо просто описывал данную ему картинку, либо давал те ассоциации, которые возникали у него по поводу картинки. В результате этого операция, при которой вспомогательная картинка использовалась лишь для припоминания нужного слова, заменялась более простой и непосредственной операцией дальнейших ассоциаций, и требуемая схема (схема 2.1) заменялась другой, более элементарной схемой (схема 2.2), ребенок младшего возраста оказывался еще не в состоянии устанавливать или использовать вспомогательные ('мнемотехнические') связи и в опыте с использованием картинок давал не лучшие, а иногда даже худшие результаты, чем в опыте с непосредственным запоминанием.

Схема 2.1

А (слово) -> X (картинка) -> А (слово)

Схема 2.2

А - Х - Х (типа слово 'солнце' - картинка 'самовар' - это и есть самовар)

или

А - Х - У

(слово 'солнце', картинка 'самовар' - это чай пить... чайник... стакан)

Эти факты позволили установить, что запоминание ребенка дошкольного возраста в своей преобладающей части носит еще непроизвольный (а потому трудно управляемый) характер.

Иная картина открывалась, когда исследователи проводили этот же опыт над младшими, а затем и над старшими школьниками.

Дети этого возраста, естественно, лучше управляли процессами своего запоминания и поэтому лучше выполняли опыт с непосредственным запоминанием предложенного им ряда слов. Однако наиболее существенный сдвиг, наблюдавшийся в школьном возрасте, заключался в том, что дети оказывались теперь в состоянии использовать

230

для процесса запоминания внешние вспомогательные средства, устанавливать вспомогательные связи, которые давали им возможность использовать картинки как опорные знаки для запоминания нужного слова.

На первых порах эта возможность ограничивалась использованием относительно простых готовых связей. Дети оказывались в состоянии использовать для запоминания слова 'школа' картинку 'тетрадь' ('в школе - тетради'), но еще не могли самостоятельно создавать новые вспомогательные связи, отказываясь, например, для запоминания слова 'школа' использовать картинку 'пароход' ('нет, школа - в ней учатся, а пароход - он на море...'). Однако на последующих этапах развития эта трудность преодолевалась. Дети начинали овладевать возможностью самостоятельного формирования новых вспомогательных связей, которые могли бы быть использованы для запоминания предложенных слов.

В результате этого процесса число слов, запоминаемых с помощью вспомогательных картинок, резко увеличивалось и начинало обгонять число слов, которые ребенок мог удерживать непосредственно.

Однако ошибки, характерные для детей дошкольного возраста (типа А-Х-Х или А-Х-У), здесь уже исчезали, и ребенок, которому в контрольном опыте предъявлялись использованные им картинки, либо возвращался к исходному слову (слово 'школа' - картинка 'пароход' - слово 'школа', или А-Х-А) или же давал неточное воспроизведение заданного слова, замещая его каким-либо близким к нему словом (слово 'школа' - картинка 'пароход' - слово 'учитель', т. е. давая схему А-Х-Б).

Опыты наглядно показывали, что школьный возраст является этапом, когда наряду с непосредственной памятью у ребенка складываются процессы опосредованного запоминания, и переход к исследованию памяти старших школьников и взрослых позволял описать следующий этап ее развития.

Проведенные на старших школьниках и на взрослых опыты показывают, что они без труда устанавливают вспомогательные связи, позволяющие им использовать любые опорные внешние средства для запоминания данных им слов; наличие привычных связей между словом и картинкой не представляет для них сколько-нибудь заметных препятствий, и они легко используют любые картины в качестве вспомогательных средств для запоминания. Однако наиболее существенная черта, отличающая этих испытуемых, состоит в том, что теперь они уже перестают нуждаться во внешних опорах и оказываются в состоянии запоминать предлагаемые слова с помощью их внутренней логической организации, укладывая их в определенную логическую структуру и 'кодируя' их в определенные смысловые группы. Это позволяет им превратить непосредственное механическое запоминание в логически организованную мнестическую деятельность. Те приемы запоминания, которые на предыдущем этапе носили внешне непосредственный характер, теперь сокращаются и приобретают характер внутреннего опосредованного процесса. Механическая память постепенно превращается в логическую память.

Результатом этого процесса является значительное повышение результатов запоминания в первой серии опытов, где испытуемому не дается никаких внешних вспомогательных опор, и кривая этой серии опытов начинает стремительно подниматься вверх, обнаруживая тенденцию в своем пределе слиться с кривой внешне опосредованного запоминания. Этот факт, который получил в свое время название 'параллелограмма памяти', дает схему основных фактов развития памяти

231

в детском возрасте. Он показывает, что если в школьном возрасте происходит основной процесс перестройки элементарной непосредственной памяти во внешне опосредованную, то с переходом к старшему школьному и зрелому возрасту человек становится в состоянии овладеть внутренне опосредованным запоминанием. Поэтому резкий подъем кривой 'непосредственного' запоминания к этому возрасту и объясняется тем, что это запоминание фактически становится здесь внутренне опосредованным.

Процесс развития памяти в детском возрасте оказывается, таким образом, процессом коренных психологических перестроек, суть которых сводится к тому, что естественные непосредственные формы запоминания превращаются в сложные, социальные по своему происхождению 'высшие психологические процессы', решающим образом отличающие психологические процессы человека от психологических процессов животного.

Легко видеть, что эта коренная перестройка процессов памяти в течение развития ребенка является не только измененным строением самой памяти, но вместе с тем и изменением в отношениях между основными психологическими процессами. Если на ранних этапах развития память носила наглядный характер и в значительной мере являлась продолжением восприятия, то с развитием опосредованного запоминания она теряет свою непосредственную связь с восприятием и приобретает новую и решающую связь с процессами мышления. Старший школьник или взрослый, которые проводят сложные операции логического кодирования материала, подлежащего запоминанию, выполняют сложную интеллектуальную работу, и процесс памяти начинает приближаться к процессу речевого мышления, не теряя, однако, характера мнестической деятельности.

Такое коренное изменение отношения между отдельными психологическими процессами и формирование новых функциональных систем является основной чертой психического развития ребенка, и процесс развития памяти на протяжении онтогенеза может быть понят только как та коренная перестройка процессов, путь которой мы только что изложили.

Патология памяти

Патологические состояния мозга очень часто сопровождаются нарушением памяти; однако до последнего времени очень мало известно было о том, какими психологическими особенностями отличаются нарушения памяти при различных по локализации мозговых поражениях и какие физиологические механизмы лежат в их основе.

Широко известны факты, говорящие о том, что в результате острых травм или интоксикаций могут наступать явления ретроградной и антероградной амнезии. В этих случаях больные, сохраняя воспоминания о давно прошедших событиях, обнаруживают значительные нарушения памяти на текущие события, по существу исчерпывали те знания, которыми располагали психиатры и невропатологи, описывавшие изменения памяти при органических поражениях мозга. К этим данным присоединяются факты, указывающие, что поражения глубоких отделов мозга

ЧАСТЬ 2. Речь и мышление. Интеллектуальное поведение

ГЛАВА 1. Интеллектуальное поведение

До сих пор мы останавливались на основных условиях сознательной деятельности человека - получении информации, выделении существенных элементов, запечатлении полученной информации в памяти.

Сейчас мы перейдем к рассмотрению того, как построена сознательная деятельность человека в целом и остановимся на строении сложных форм его интеллектуальной деятельности. Рассмотрим, прежде всего, строение интеллектуального акта в тех формах, которые наиболее близки к актам наглядного анализа и синтеза той информации, которую человек непосредственно получает от окружающего мира, чтобы затем обратиться к основным законам наиболее сложных форм его мышления, осуществляемого человеком на основе его речи.

Интеллектуальный акт и его строение

Как уже отмечалось выше, существуют три основные формы поведения, наблюдаемые уже у животных и претерпевающие существенное развитие с переходом к человеку.

1. Наиболее элементарный характер носят простейшие формы элементарного сензомоторного поведения. Они проявляются в том, что у животного непосредственно возникают простые формы поведения, появляющиеся под влиянием его основных врожденных влечений или потребностей (голод, половая потребность), или в том, что оно реагирует нужными рефлекторными движениями в ответ на непосредственные внешние воздействия. В наиболее сложной и развернутой форме этот вид поведения принимает форму поведения, при котором восприятие признаков какой-либо ситуации пускает в ход врожденные программы поведения, в некоторых случаях очень сложные. Такие сензомоторные и инстинктивные акты поведения сохраняются и у человека, у которого они, однако, отодвигаются на задний план, оттесняясь более сложными формами психической деятельности.

2. Следующей основной формой является перцепторное поведение. Оно возникает с развитием сложных органов чувств, усложнением ориентировочно-исследовательской деятельности и возникновением высших уровней мозгового аппарата - коры головного мозга. Эта форма поведения основана на анализе той наглядной ситуации, в которой находится животное, выделении

238

фектом действия продолжает существовать известное 'рассогласование', автоматически включаются новые поиски нужного решения, продолжающиеся, пока решение не будет достигнуто.

'Интеллектуальное' поведение носит выраженный наглядный характер, даже его наиболее высокие формы продолжают сохранять теснейшую связь с восприятием и протекают в пределах непосредственно воспринимающего поля. Только у человека, переходящего к общественному труду, с возникновением орудий и языка этот наглядный характер интеллектуального поведения уступает место новым формам.

Усвоение сложных исторически сложившихся форм предметной деятельности, овладение языком, дающим возможность отвлеченного кодирования информации, приводит человека к совершенно новым видам ориентировочно-исследовательской деятельности. Она перестает протекать в наглядном поле, отрывается от непосредственно воспринимаемой ситуации. Человек в состоянии сам сформулировать задачу в речи, усваивать отвлеченные принципы ее решения; он становится способным передать стратегию своей деятельности, опираясь не на наглядные образы, а на отвлеченные речевые схемы, и его планы и программы действия приобретают свободный характер, становясь независимыми от непосредственной ситуации. У него возникают новые формы подлинно интеллектуального поведения, при котором сложные задачи сначала решаются в 'умственном плане', а затем осуществляются во внешних действиях. Изменяется соотношение основных психических процессов. Если раньше интеллектуальная деятельность всецело подчинялась наглядному восприятию, то сейчас восприятие изменяется под влиянием тех отвлеченных схем, которые формируются на основе усвоения исторического опыта и овладения отвлеченными кодами языка.

Возникает скачок от чувственного к рациональному, который настолько изменяет основные законы психической деятельности, что классики материалистической философии с основанием считали его таким же важным событием, как скачок, возникший с переходом от неживого к живому или с переходом от растительного мира к животному.

Сейчас мы должны обратиться к анализу основных форм интеллектуальной деятельности человека, и начнем с анализа более простых форм наглядной интеллектуальной деятельности.

Наглядная интеллектуальная деятельность

Интеллектуальная деятельность высших животных, в частности обезьян, тщательно изученных В. Кёлером, обнаруживает большую связь с условиями непосредственно воспринимаемого зрительного поля. Обезьяна относительно легко сближает предметы в непосредственном зрительном поле и испытывает затруднения, если нужно оперировать элементами ситуации, не входящими в одно зрительное поле, и она не в состоянии выйти за пределы наглядной ситуации и подчинить свое поведение отвлеченным принципам.

Совершенно иной характер носит практическая интеллектуальная деятельность человека, которую в ряде зарубежных психологических исследований принято отделять от теоретической интеллектуальной деятельности и считать проте-

239

кающей целиком в наглядном плане, без какого-нибудь существенного участия речи.

Этот взгляд оказался глубоко ошибочным. Как показали исследования, конкретная практическая деятельность протекает в пределах наглядного поля и целиком подчиняется законам непосредственного наглядного восприятия у маленького ребенка. Однако у него она очень скоро начинает определяться общением со взрослыми, а затем приобретает сложный, специфически человеческий характер, включая в свой состав новые формы речевого анализа и речевого планирования интеллектуальной деятельности.

Полную зависимость сложного 'интеллектуального' действия от непосредственного зрительного восприятия можно наблюдать только у ребенка 2-2,5 лет.

Если натянуть перед ребенком три нитки, к одной из которых прикреплен привлекающий внимание ребенка предмет, ребенок без труда схватывает нужную нитку и притягивает ее к себе. Если отвести нитку, к которой прикреплен предмет, в сторону, то ребенок не в состояния выделить нужный конец и обычно тянет за ту нитку, которая пространственно расположена ближе к цели.

То же происходит, если предложить ребенку рычаг, к одному из концов которого прикреплен привлекающий ребенка объект, а к другому - ручка. В этом случае ребенок 2-2,5 лет начинает либо непосредственно тянуться к объекту, либо притягивать к себе ручку, тем самым отдаляя от себя привлекающий объект. Реагировать не на наглядно воспринимаемое поле, а на 'правило' рычага ребенок не может, и многократные повторения опыта не проводят к нужному эффекту.

С развитием ребенка непосредственный сензомоторный характер действий меняется, выделяется специальная фаза предварительной ориентировки в ситуации. Ребенок начинает решать предложенную ему практическую задачу, сначала осматривает ситуацию, чтобы в дальнейшем подчинить свои действия плану, выработанному в процессе предварительной ориентировки.

Такое выделение стадии предварительной ориентировки в задаче существенно повышает успешность ее решения.

Советскими психологами было прослежено, как постепенно формируется у ребенка организованное решение задачи нахождения нужного пути в простейшем лабиринте. С переходом от младшего дошкольного возраста к старшему большее число детей начинает предварительно ориентироваться в условиях лабиринта. В опытах, где ребенку предлагается предварительно просмотреть нужный путь в лабиринте и только после этого начать действовать, ребенок 4-6 лет сравнительно свободно справляется с данной задачей. Ребенок 5-7 лет решает ее полностью правильно, в то время как при попытках непосредственного решения задачи (без предварительной ориентировки в ее условиях) он продолжает делать много ошибок.

Следовательно, у детей 4-6 лет складывается новый тип поведения, в котором выделяется стадия предварительной ориентировки в условиях задачи и схема ее дальнейшего решения.

Дальнейшие исследования показали, что выделение предварительной ориентировки в условиях задачи складывается постепенно, первоначально носит характер предварительных действенных проб, и лишь позднее эти действенные пробы заменяются наглядным анализом ситуации, протекающей в процессе рассматривания

240

условий задачи. Этот процесс отчетливо выступает в специальных опытах, при которых ребенок должен решать задачу с правильным манипулированием рычагом, причем в одних случаях ему давалась возможность производить предварительные действенные пробы, а в других разрешалось лишь предварительно разглядывать картинку, изображающую схему такого опыта.

Ориентировка с помощью действенных проб дает значительно больший процент успешного решения задач, чем одно лишь наглядное рассматривание схемы, предлагаемой ребенку задачи.

На дальнейших ступенях развития ребенка (6-7 лет и старше) развернутая ориентировка путем наглядно действенных проб, становится доступной, и процесс-предварительной ориентировки приобретает характер внутреннего интеллектуального действия. Было бы, однако, ошибочным думать, что развитие сложных форм интеллектуального поведения ребенка протекает простым путем постепенного перехода от непосредственных, развернутых проб к выделению фазы предварительной ориентировки в условиях задачи благодаря ее внутреннему анализу.

Еще в ранних наблюдениях за поведением младенца, проведенных известным немецким психологом К. Левином и его сотрудниками, было отмечено, что ребенок второго года жизни, который безуспешно тянется к привлекающему его предмету и не может достать его, часто прекращает своп непосредственные попытки и обращается к присутствующему при опыте взрослому, пытаясь привлечь его внимание π заставить его помочь достать привлекающий предмет. Уже очень рано действие ребенка превращается в действие социальное, ребенок пытается овладеть предметом через посредство взрослого. Этот путь овладения ситуацией через общение со взрослым становится более выраженным и начинает доминировать, когда ребенок овладевает языком.

Л. С. Выготский отмечал, что у ребенка 3-4 лет каждое затруднение в решении какой-либо практической задачи вызывало взрыв речевых реакций, которые расценивались психологами (в частности, известным швейцарским психологом Ж. Пиаже) как 'эгоцентрическая речь', не имеющая практического значения и проявляющая лишь желания ребенка. Л. С. Выготский показал, что эта 'эгоцентрическая' (т. е. не обращенная ни к кому) речь на самом деле носит с самого начала социальный характер. Она фактически обращена к взрослому, в ней ребенок сначала формулирует просьбу или требование помочь ему в решении задачи, затем ею речь начинает отражать реальную ситуацию, как бы 'снимать слепок' с этой ситуации, анализировать ее и планировать возможное решение. Таким образом, речь ребенка, сначала обращенная к взрослому, постепенно становится средством ориентировки в ситуации (наметить пути решения задачи, создать план своей деятельности).

Эволюция речи была прослежена немецкими исследователями Ш. Бюлер и Гетцер, которые, наблюдая за развитием процесса рисования у ребенка, показали, что речь ребенка раньше отражает уже сделанный рисунок и называет его, затем начинает сопровождать его, а затем начинает предшествовать рисунку и принимать активное участие в формировании плана предстоящего действия.

Факт участия речи ребенка в его практической деятельности и в решении сложных практических задач наглядно показывается в опытах, которые были проведены

244

маемого узора в отдельном кубике и не смущаются, если выкладываемая структура сохраняет число непосредственно воспринимаемых элементов, но оказывается совсем не тождественной с образом.

Естественно, что если выкладывание простых образцов, не требующих перекодирования, выполняется ими без заметного труда, то всякие попытки выложить из отдельных кубиков сложные образцы, в которых правильное выполнение задачи может быть достигнуто только в результате анализа образца и превращения 'единиц впечатления' в 'единицы конструкции', оказываются недоступными.

Аналогичные данные можно получить применяя метод исследования практического (конструктивного) интеллекта, известный под названием 'фигура Руппа'.

В этой пробе испытуемому предлагается воспроизвести образец, состоящий из прилегающих друг к другу шестиугольников. Для правильного решения задачи необходимо учесть, что прилегающие друг к другу фигуры имеют общие стенки, поэтому нужно изображать в рисунке не столько изолированные фигуры, сколько геометрические соотношения между составляющими линиями.

Эта задача оказывается недоступной для испытуемых с умственной отсталостью или с нарушением интеллектуальной деятельности, которые начинают выполнять задание без предварительного анализа и заменяют рисование геометрического соотношения линий изображением конкретных изолированных фигур.

Во всех приведенных случаях наиболее существенным является тот факт, что невозможность выполнения предъявляемых испытуемому задач наступает не по причине какого-либо частного дефекта (например, ориентировки в пространстве), а в результате распада сложных форм интеллектуальной деятельности, проявляющейся в том, что фаза предварительной ориентировки в условиях задачи с 'перекодированием' условий выпадает, а сложная структура интеллектуальной деятельности заменяется попытками выполнения задачи на основе непосредственных впечатлений.

Патология наглядного мышления

Интеллектуальное поведение является продуктом длительного развития и имеет очень сложную психологическую структуру. Естественно, что всякое умственное недоразвитие, с одной стороны, и патологические изменения мозговой деятельности - с другой, неизбежно вызывают распад сложно построенной интеллектуальной деятельности.

Это можно наблюдать в наиболее отчетливых формах у умственно отсталого ребенка с мозговым недоразвитием и при старческой деменции, связанной с атрофией мозгового вещества.

Известно, что у умственно отсталого ребенка могут сохраниться все простейшие виды наглядного восприятия и действия, однако структура интеллектуальной деятельности у него не получает соответствующего развития. Это выражается в том, что ребенок с глубокими формами умственной отсталости оказывается не в состоянии хорошо проанализировать ситуации, выделить в ней существенные связи и отношения и заменяет сложно построенную интеллектуальную деятельность непосредственными импульсивными реакциями, которые целиком определяются поверхностными впечатлениями о ситуации.

ГЛАВА 2. Слово и понятие

Решение практических конструктивных задач - одна из форм проявления интеллектуальной деятельности человека.

Другой и значительно более высокой формой является речевое, или вербально-логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, оказывается в состоянии выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи.

Эта форма мышления является особенно важной; она лежит в основе усвоения и использования знаний и служит основным средством сложной познавательной деятельности человека.

Мышление, использующее систему языка, позволяет:

1 ) выделять наиболее существенные элементы действительности;

2) относить к одной категории те вещи и явления, которые в непосредственном восприятии могут показаться различными;

3) узнавать те явления, которые, несмотря на внешнее сходство, относятся к различным сферам действительности;

4) вырабатывать отвлеченные понятия и делать логические выводы, выходящие за пределы чувственного восприятия;

5) дает возможность осуществлять процессы логического рассуждения и в процессе этого рассуждения открывать законы явлений, недоступных для непосредственного опыта;

6) отражать действительность несравненно более глубоко, чем непосредственное чувственное восприятие, и ставить сознательную деятельность человека на высоту, несоизмеримую с поведением животного.

Для того чтобы лучше узнать законы, которые лежат в основе вербально-логического мышления, следует:

1 ) ближе познакомиться с тем, как построен язык, на основе которого протекает мышление;

2) остановиться на строении слова, позволяющего формировать понятия;

3) осветить основные законы связей слов в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения;

248

4) описать существующие, сложившиеся в истории языка наиболее сложные логические системы, овладевая которыми, человек оказывается в состоянии выполнять операции логического вывода.

Только после того как будет сделан этот обзор, мы сможем подойти к наиболее сложному разделу психологической науки - анализу операций рассуждающего (дискурсивного) мышления и рассмотреть психологию продуктивного мышления человека.

Значение слова

Основной единицей языка с полным основанием считается слово. Однако было бы большой ошибкой думать, что оно является элементарной, далее неделимой частицей, как это долгое время считали, простой связью (ассоциацией) условного звука с определенным представлением.

Современной лингвистической науке известно, что слово имеет сложное строение, и в нем можно выделить две основные составные части, которые принято обозначать терминами 'предметная отнесенность' и 'значение'.

Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета. Говоря 'стол', мы относим это слово к определенному предмету - столу, говоря 'сосна', мы имеем в виду другой предмет, говоря 'собака', - третий предмет, говоря 'пожар', 'погода', 'город', мы каждый раз обозначаем тот или иной предмет, то или иное явление. Этим язык человека отличается от 'языка' животных, который, как мы видели выше, лишь выражает в звуках определенное аффективное состояние, но никогда не обозначает звуками определенных предметов. Эта первая основная функция слова и называется предметной отнесенностью или, как говорят некоторые лингвисты, предоставляющей функцию слова (нем. Darstellende Funktion).

Наличие обозначающей функции слова, или его предметной отнесенности, является важнейшей функцией слов, составляющих язык. Оно позволяет человеку произвольно вызывать образы соответствующих предметов, иметь дело с предметами даже в их отсутствие. Как говорят некоторые психологи, слово позволяет 'удваивать' мир, иметь дело не только с наглядно воспринимаемыми образами предметов, но и с образами предметов, вызванными во внутреннем представлении с помощью слова.

Способность слова обозначать соответствующие предметы условным знаком, вызывать их образы не является, однако, единственной функцией слова.

Слово имеет и другую, более сложную функцию: оно дает возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Оно является средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира. Эта вторая функция слова обычно обозначается термином 'значение слова'.

Разберем подробно значение какого-нибудь слова, например, слова 'чернильница'. С первого взгляда может показаться, что оно просто обозначает определенный предмет и вызывает образ стоящей на столе чернильницы. Однако это далеко не так, и простое вызывание образа предмета не исчерпывает функций этого слова. Внима-

252

Методы исследования значений слова

Реальный процесс употребления слова, как выбор из системы множественных значении, является основным для психологии общения и мышления; поэтому одной из важнейших задач научной психологии является установление той вероятности, с которой каждый раз всплывает то или иное значение слова, выбираемое из многих альтернатив, и тех факторов, которые определяют процесс выбора той или иной связи из всех возможных.

Для того чтобы установить, какое именно из многообразных значений слова преобладает у субъекта и как эта преобладающая связь меняется в зависимости от особенностей субъекта, от ситуации и от поставленной перед субъектом задачи, в психологии существует ряд приемов, позволяющих с различной степенью точности ответить на этот вопрос.

Наиболее простым методом исследования потенциальных связей, которые скрываются за словом, является исследование тех ассоциаций, которые возбуждаются предъявленным словом. Для исследования испытуемому дается определенное слово, в ответ на которое ему предлагается ответить любым приходящим в голову словом. Анализируя характер всплывающей ассоциации, можно видеть, какие связи вызываются у субъекта при предъявлении данного слова.

Так, если слово 'дерево' вызывает у испытуемого ассоциацию 'растение', а слово 'вишня' - ассоциацию 'ягоды', можно думать, что испытуемый более склонен к выделению отвлеченных обобщенных связей, чем другой испытуемый, у которого слово 'дерево' сразу же вызывает ассоциацию 'береза', а слово 'вишня' - ассоциацию 'сад' или 'варенье'.

Метод анализа 'свободных ассоциаций' с успехом применялся в психологии для изучения характера преобладающих у субъекта смысловых связей и для характеристики его склонности к преимущественно наглядным или преимущественно отвлеченным связям. Этот метод показал большое значение как для характеристики индивидуальных особенностей в интеллектуальной деятельности субъекта, так и для диагностики тех отклонений, которые можно наблюдать в значении слов при патологических состояниях мозга.

Вторым приемом исследования реальных смысловых связей, которые стоят за словом, является объективный психофизиологический метод изучения 'смысловых полей', который был разработан за последнее десятилетие советскими и зарубежными (американскими) исследователями. Он использует приемы объективного исследования ориентировочного рефлекса и состоит в следующем.

Испытуемому в течение некоторого, достаточно длительного времени предъявляется большое число различных, не связанных друг с другом слов, причем в течение всего этого периода у него регистрируются непроизвольные компоненты ориентировочного рефлекса (сосудистые, кожно-гальванические или электроэнцефалографические).

Сначала каждое слово вызывает у испытуемого отчетливый ориентировочный рефлекс, проявляющийся в сужении сосудов руки (и расширении сосудов головы), появлении кожно-гальванической реакции или депрессии альфа-ритма. По истечении некоторого срока испытуемый привыкает к словесным раздражителям и они перестают вызывать у него какую-нибудь отчетливую ориентировочную реакцию. В этот период и начинается опыт с объективным анализом смысловых связей.

253

Для этой цели одно слово ('тестовое слово') либо сопровождается болевым раздражителем, либо испытуемому предлагается в ответ на это слово правой рукой нажимать на ключ, в то время как с пальца левой руки у него регистрируется сосудистая реакция. Оба эти условия приводят к тому, что уже после нескольких повторений опыта предъявление 'тестового' слова начинает вызывать у испытуемого стойкую ориентировочную реакцию, которая и служит исходной для дальнейшего опыта.

Получив отчетливую ориентировочную реакцию на предъявление одного 'тестового' слова (например слова 'кошка'), экспериментатор ставит перед собой основной вопрос: какие слова, кроме слова 'кошка', вызывают у испытуемого аналогичные симптомы ориентировочной реакции (сужение сосудов руки, появление кожно-гальванической реакции, депрессию альфа-ритма и т. п.). Если и другие слова, прямо или косвенно связанные со словом 'кошка', начинают вызывать у испытуемого такие же симптомы ориентировочного рефлекса, как и само 'тестовое' слово, это является объективным симптомом того, что данное слово вызывает целую систему смысловых связей, в равной мере вызывающих ориентировочную реакцию, и этот метод будет являться приемом для объективного исследования системы смысловых связей (или 'смысловых полей'), которые возникают у субъекта при каждом предъявлении соответствующего слова.

Исследование объективных симптомов смысловых связей позволило получить результаты, имеющие очень большое значение для психологии.

Оно показало, что у нормального взрослого человека целая группа слов, имеющих смысловую близость к 'тестовому' слову, начинает вызывать такие же симптомы ориентировочных реакций, как и само 'тестовое' слово.

Так, если в ответ на 'тестовое' слово 'кошка' испытуемый давал требуемую двигательную реакцию, нажимая на ключ и одновременно обнаруживая непроизвольно возникающие вегетативные и электрофизиологические компоненты ориентировочного рефлекса (сужение сосудов руки, кожно-гальваническую реакцию, депрессию альфа-ритма), то при предъявлении близких по значению слов 'котенок', 'мышь', 'собака', 'животное' у него возникали такие же непроизвольные (вегетативные и электрофизиологические) реакции, хотя в ответ на эти слова он не давал никакой произвольной двигательной реакции.

Оказалось, что чем ближе семантически стоит предъявляемое слово к 'тестовому', тем интенсивнее непроизвольные признаки ориентировочной реакции (поэтому на слова 'котенок' или 'мышь' эти реакции сильнее, чем па слово 'животное'); на индифферентные слова, не связанные с 'тестовым' словом (например 'стекло', 'труба', 'небо' и т. д.) таких симптомов ориентировочного рефлекса вообще не возникало.

Наиболее существенным результатом наблюдений был тот факт, что если слова, близкие к 'тестовому' слову по смыслу, вызывали такую же непроизвольную ориентировочную реакцию, как само 'тестовое' слово, то все слова, близкие к 'тестовому' слову по звучанию, не вызывали никакой ориентировочной реакции.

Так, реагируя ориентировочными реакциями на слова 'котенок', 'мышь', 'собака', 'животное', нормальные испытуемые не реагировали ориентировочными реакциями на близкие по звучанию слова как 'кошка', 'крышка', 'кружка', 'окошко' и т. п.

Это показывает, что с помощью описанного метода мы действительно можем устанавливать систему тех смысловых связей, которые скрываются за каждым

255

стоянии утомления (после пяти уроков) аналогичные реакции начинают вызываться преимущественно близкими по звучанию словами.

Легко видеть, какое большое значение имеет объективное исследование системы смысловых связей для как диагностики структуры познавательных процессов при патологических состояниях мозга, так и ее изменений в зависимости от утомления.

Развитие значения слов

Было бы неправильным думать, что сложное строение слова, включающее как обозначение предмета, так и систему его отвлеченных и обобщающих признаков, возникло сразу и что язык с самого начала обладал системой таких значений слов, какие мы можем наблюдать в его наиболее развитых формах.

В течение долгого времени, когда слово понималось как простая ассоциация условного звукового сигнала с наглядным образом, ученые были убеждены в том, что значение слова на всех стадиях развития остается неизменным и что развитие языка сводится лишь к обогащению словаря и расширению круга представлений, которые обозначаются отдельными словами.

Такое представление глубоко ошибочно.

На самом деле значение слова претерпевает сложнейшее развитие, и если предметная отнесенность слова может оставаться одной и той же, то его значение - нет. Иначе говоря, та система связей и отношений, которая за ним стоит, та система обобщений, которая выполняется словом, развивается; и поэтому слово на различных ступенях развития не только меняет свою структуру, но начинает опираться на новые соотношения психологических процессов.

Мы еще очень мало знаем об этапах исторического развития слова на последовательных ступенях эволюции общества. Однако те немногие догадки, которые делают историки древнейших этапов развития языка (так называемая палеонтология речи), заставляют думать, что слово не всегда имело те четкие формы, которые оно имеет сейчас, и не располагало той четкой системой значений, которые характеризуют слова развитого языка.

В современных теориях языка высказывает предположение, что он возник в процессе трудового общения, при котором 'у людей появилась потребность что-то сказать друг другу'. На первых этапах язык скорее состоял из возгласов, вплетенных в систему жестов и трудовых действий, чем из слов, имеющих твердое постоянное значение. Именно в силу такой неразрывной связи с практикой или, как говорят психологи, 'синпрактического' характера речи эти возгласы не имели на первых этапах исторического развития языка своего постоянного значения и в зависимости от практической ситуации, жеста или интонации они могли означать или простое указание на предмет, или сигнал того, что его надо остерегаться, либо требование принести что-то и т. д. Поэтому можно предполагать, что первые слова-возгласы, не имевшие ни прочной предметной отнесенности, ни постоянного значения, скорее выражали действенную ситуацию и получали свой смысл в зависимости от того действия, в которое они вплетались.

259

Преобладание образного, конкретного значения слова, которое характеризует этот период овладения языком, прослежено С. Н. Карповой: если ребенку 5-6 лет дается задача выделить из фразы и пересчитать слова, он, как правило, начинает выделять и пересчитывать слова, обозначающие конкретные предметы, опуская слова, имеющие неконкретное, вспомогательное значение.

Так, на первых этапах ребенок выделяет и пересчитывает лишь существительные или конкретные смысловые единицы, опуская глаголы и служебные слова (например, считает, что во фразе 'мама пошла в лес' два слова: 'мама' и 'лес'); затем выделяет слова, обозначающие предметы и действия, но опускает служебные слова (например, выделяя 'мама' - 'пошла' - 'в лес'); лишь овладевая грамотой, начинает выделять все составные части речи, неправильно выделяя элементы, входящие в состав одного слова ('мама' - 'в' - 'стала'). Процесс овладения морфологическим составом слова наглядно показывает сложный и развернутый путь, который проделывает ребенок, усваивая как предметную отнесенность слова, так и его обобщенное значение.

У детей дошкольного и школьного возраста процесс овладения предметной отнесенностью и ближайшим значением слова заканчивается, и наступает более сложный и труднее доступный для наблюдения процесс внутреннего развития смыслового строения слова.

Слово и понятие

Описав выше тот факт, что за каждым словом развитого языка скрывается система связей и отношений, в которые включен обозначенный словом предмет, мы констатируем то, что 'каждое слово обобщает' и является средством формирования понятий. Иначе говоря, оно выводит этот предмет из сферы чувствительных образов и включает его в систему логических категорий, позволяющих отражать мир глубже, чем это делает наше восприятие. Говоря 'нож', мы вводим этот предмет в категорию орудий, говоря 'дерево', мы обозначаем систему связей, в которую этот предмет входит.

Вот почему слово не только обозначает образ, но и включает предмет в богатейшую систему связей и отношений, в которой оно находится.

Это положение, известное в материалистической философии как учение о 'конкретном понятии', указывает, что переход от более наглядных обозначений (как 'береза', 'сосна') к более общим понятиям (как 'дерево', 'растение') не только не обедняет, но существенно обогащает наши представления. Говоря 'растение', мы включаем в это понятие более богатую сеть связей, чем 'береза' или 'осина'. За этим общим термином стоит противопоставление 'растения' и 'животного', в него входят подчиненные категории - 'деревья' и 'травы', в скрытом виде за ними стоит все богатство индивидуальных разновидностей деревьев ('сосна' 'дуб', 'осина'), трав ('осока', 'крапива'), злаков ('рожь', 'пшеница', 'овес') и т.д. Поэтому общее понятие, обозначенное словом, которое по степени наглядности может показаться бедным, по системе скрывающихся за ним связей несравненно богаче, чем конкретное обозначение индивидуального предмета. Марксистская философия видит в переходе от индивидуального обозначения предмета к обозначению отвлеченного понятия не процесс обеднения или восхождения к абстрактному, но процесс обогаще-

262

неодинаковым соотношением психических процессов (восприятия, припоминания, отвлеченного речевого мышления), которое меняется на различных этапах умственного развития ребенка.

Существенным является и тот факт, что соотношение наглядно-образных (практических) и вербально-логических компонентов, меняющееся на последовательных этапах развития, не остается одним и тем же в различных понятиях.

В психологии принято различать два вида понятий, отличных как по своему происхождению, так и по психологическому строению. Обычно их обозначают терминами 'житейские' и 'научные' понятия.

'Житейские' понятия ('стул', 'стол', 'умывальник', хлеб', 'собака', 'дерево') приобретаются ребенком в процессе практического опыта, преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него образ той практической ситуации, в которой он имел дело с этим предметом. Поэтому ребенок хорошо знает содержание каждого из этих понятий, но, как правило, не может сформулировать или словесно определить это понятие.

Совершенно иначе обстоит дело с 'научными' понятиями, приобретаемыми ребенком в процессе школьного обучения (такими как 'государство', 'остров', 'глагол', 'млекопитающее' и т. д.). Эти понятия усваиваются сознанием ребенка в школьном обучении. Сначала они формулируются учителем и лишь затем заполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник с самого начала может словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позднее оказывается в состоянии заполнить их полноценным содержанием.

Естественно, что и структура обоих видов понятий, и система тех психологических процессов, которые принимают участие в их формировании, совершенно различны:

в 'житейских' понятиях преобладают конкретные, ситуационные элементы;

в 'научных' - отвлеченные, логические связи;

'житейские' понятия формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта;

'научные' - с ведущим участием вербально-логических операций.

Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта.

Методы исследования понятий

Психологическое исследование понятий и их внутренней структуры имеет настолько большое значение как для теории психологии, так и для практической диагностики особенностей умственного развития и его патологии, что следует специально остановиться на методах, которые применяются для этих целей.

Первым и наиболее распространенным приемом психологического исследования понятий является метод определения понятий. Следует сразу оговориться, что в этот метод не входит изучение степени точности или логической полноты опре-

265

категорию элементов, и отбрасывает (или относит к другой группе) внешне сходные предметы, но относящееся к разным группам.

Иные результаты дают маленькие дети или испытуемые, стоящие на низком уровне интеллектуального развития.

Как правило, объединение наглядных картинок в отвлеченные группы (категории) оказывается операцией, недоступной этим испытуемым. Младшие дети (дошкольники) вообще не приступают к выполнению этой задачи или объединяют предметы по их внешнему сходству (цвету, форме). Иногда они пытаются объединить их по смыслу, но в этих случаях, вместо объединения в одну общую (отвлеченную) категорию происходит объединение в конкретную наглядно-действенную ситуацию. Так, 'тарелка', 'нож', 'вилка', 'хлеб', 'стол' могут быть положены в одну группу; в другую группу могут войти 'собака', 'домик', в котором живет собака, 'миска', чтобы кормить собаку, и т. д. Аналогичная конкретно-действенная группировка, которая является не столько классификацией, сколько введением в наглядную общую ситуацию, остается характерной для раннего школьного возраста, и особенно для умственно отсталых детей. Типичным для последних является тот факт, что никакие попытки обучения их подлинной абстрактной ('категориальной') классификации не приводят к успеху, и, соглашаясь с возможностью такой классификации, испытуемые очень быстро соскальзывают с нее на наглядно-ситуационную группировку предметов и ни при каких условиях не переходят на уровень отвлеченных логических операций.

Легко видеть, какое важное значение имеют результаты опыта для оценки тех реальных форм обобщения, которые свойственны испытуемым, и для характеристики типичных соотношений наглядно-образных и вербально-логических элементов понятия.

К описанной методике примыкает еще одна специальная задача исследования того, как построены те системы координации и субординации понятий, которые Л. С. Выготский обозначил как 'меры общности'.

Испытуемому даются 20-30 напечатанных на отдельных карточках слов, обозначающих различные координированные и субординированные понятия, которые он должен разложить в известные логические системы (схема 2.3).

Схема 2.3

Взрослый, стоящий на достаточно высоком уровне умственного развития и обладающий достаточной подготовкой, легко решает эту задачу, четко различая как координированные, так и субординированные понятия, выкладывая карточки в известную логическую систему. Ребенок, как правило, не в состоянии этого сделать, и его

266

классификация полностью лишена характера иерархически организованной логической системы, в лучшем случае принимает вид:

Если такой характер классификации сохраняется без изменений даже после того, как экспериментатор показывает ребенку пример полноценной логически организованной структуры, есть все основания сказать, что ребенок еще не овладел отношениями логических 'мер общности', хотя и усвоил простую классификацию. Легко видеть, что сопоставление всех данных, получаемых с помощью описанных методик, позволяет дать достаточно полную информацию, характеризующую как логическое строение понятий данного субъекта, так и те психологические процессы, которые лежат в их основе.

В описанных методиках, однако, есть один недостаток: хорошо констатируя уровень понятий, характерных для субъекта, они еще недостаточно отражают весь процесс формирования понятия. С другой стороны, они оперируют уже известными системами понятий и поэтому отражают не только умения, но и наличие знания субъекта.

Для того чтобы избежать подобных недостатков, в психологии с успехом используется методика формирования искусственных понятий, предложенная в свое время немецким психологом Н. Ахом и модифицированная советским психологом Л. С. Выготским и его сотрудником Л. С. Сахаровым. Эта методика ставит своей целью проследить, как у субъекта постепенно формируются новые искусственные понятия, какие ступени он проходит при овладении новыми, искусственно созданными значениями слов и как реально протекает процесс их усвоения.

Испытуемому предлагается ряд деревянных геометрических фигурок разной формы, размера и высоты, окрашенных в различные цвета (белый, синий, зеленый, желтый, красный). Каждая из фигурок обозначена одним из четырех условных 'слов' ('рас' - 'гацум' -... - ...), которые соответственно обозначают: большие и высокие, большие и низкие, маленькие и высокие, маленькие и низкие фигуры. Все фигурки размещаются в беспорядке на столе; написанные на каждой фигурке 'слова' расположены закрытой стороной, на которой стоят фигурки.

Опыт начинается с того, что одна из фигурок, например обозначенная словом 'рас', раскрывается, и испытуемому говорят, что на каком-то неизвестном языке все 'такие же' фигурки называются этим словом и он должен найти, какие фигурки, по его мнению, относятся к этой категории.

Испытуемый, не владеющий этими новыми искусственными 'понятиями', сначала делает догадки о том, какое значение имеет данное 'слово', и подбирает какую-либо фигурку, по цвету, форме или размеру сходную с предъявленной. Экспериментатор открывает 'слово', обозначенное на одной из отобранных фигурок, и показывает, что она не относится к обозначаемой словом 'рас' группе; оказывается, что на ней написано другое слово, например 'гацум'. Это ставит испытуемого перед задачей выдвинуть новую гипотезу, и если он раньше подбирая группу фигурок, сходных с первой по форме, то теперь он подбирает группу других фигурок, сходных по цвету или по

268

Как показали наблюдения Л. С. Выготского, возможность отвлечься от ряда наглядных признаков и усвоить, что значение искусственного 'слова' объединяет группу признаков, до этого не составлявших известного понятия, возникает в развитии сравнительно поздно и прочно начинает выступать к 12-14-летнему возрасту.

Этот факт вовсе не означает, что дети не оперируют понятиями, однако в данных специальных условиях новые искусственные понятия могут возникать на относительно высоком уровне развития словесных значений.

Опыт Л. С. Выготского сыграл большую роль в психологии. Он наглядно показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения и различные психологические процессы, и, следовательно, значение слова развивается.

Одновременно этот опыт показал, что подобное экспериментальное исследование формирования понятий может иметь большое диагностическое значение, так как устанавливает тот уровень, до которого может дойти ребенок, стоящий на более низкой стадии умственного развития, и те особенности процесса формировав. ния понятий, которые характеризуют отдельные патологические состояния мозговой деятельности. В этом и состоит большое значение метода экспериментального исследования формирования понятий.

Патология значения слов и понятий

Экспериментальные приемы исследования значения слов и усвоения понятий открывают новые возможности для описания тех особенностей познавательных процессов, которые выступают при патологических состояниях мозга. Применение их имеет большое диагностическое значение, давая новую и богатую информацию, которая может быть нужна как для лучшего понимания строения познавательных процессов, так и для уточнения диагоностики различных видов патологии психических процессов.

Мы остановимся сначала на изменениях значения слов при патологических состояниях мозга, с тем чтобы перейти затем к описанию основных форм патологии процесса образования (усвоения) понятий.

Сохранение полноценного значения слов требует, как указывалось выше, как устойчивого отнесения слова к определенным предметам (предметной отнесенности), так и наличия дифференцированной и подвижной системы связей, которые составляют основу словесных значений; и то и другое может нарушаться при патологических состояниях мозга.

Известно, что функция коры левой височной доли - центрального аппарата анализа и синтеза звуков речи - заключается в том, чтобы выделять из звукового потока четкие фонемы и обеспечивать постоянство звуковых комплексов, обозначающих известные слова.

Поэтому совершенно естественно, что патологическое состояние коры левой височной доли, вызывающее нарушение выделения отдельных фонем, неизбежно приводит к тому, что воспринимаемые больным слова звуковой речи теряют четкий характер и предметную отнесенность. Если слово 'голос' начинает звучать как 'колос',

ГЛАВА 3. Высказывание и мысль

Как мы уже видели, слово (основная единица языка) является главным средством формирования понятия. Однако изолированное слово, которое может обозначить предмет или оформить понятие, еще не может выразить событие или отношение, сформулировать мысль. Для того чтобы выразить мысль, оформить высказывание, нужна связь нескольких слов, или синтагма, создающая целое предложение или высказывание.

Слово 'лес' обозначает отчетливое понятие - собрание деревьев; слово 'гореть' указывает на определенное состояние, только сочетание (синтагма) 'лес горит' выражает целое событие, формирует мысль.

Слово 'овчарка' обозначает определенную породу собак; слово 'собака' указывает на определенный вид; однако только сочетание двух слов 'овчарка-собака' вводит овчарку в определенную категорию, формирует определенное суждение.

Многие лингвисты, признающие, что слово является основной единицей языка, считают, что основной единицей речи, формулирующей суждения или мысли, является сочетание слов (или синтагма), которое служит основой для конструирования предложения или фразы.

Поэтому психология, переходящая от анализа строения отдельных понятий к анализу процессов, лежащих в основе целых суждений, неизбежно должна заняться ближайшим изучением законов построения сочетаний слов, являющихся объективными механизмами, строящими высказывания, суждения или мысли.

Синтаксические средства высказывания

Не всякое сочетание двух или нескольких слов создает осмысленную систему или предложение.

Лингвистика знает ряд объективных средств, которыми располагает язык, превращающий сочетание слов в осмысленное высказывание.

В развитых языках эти средства многообразны и включают в свой состав, по крайней мере три основных вида вспомогательных, или синтаксических, приемов, превращающих группу изолированных слов в осмысленные синтагмы, которые и составляют основу высказываний, или суждений. К ним относятся флексии, служебные слова и положения слов в сочетаниях.

272

Сказать 'кусок' и 'хлеб' еще не значит выразить мысль или высказать суждение, но 'кусок хлеба' есть уже элементарное высказывание. 'Дом' и 'гореть' - два изолированных слова, но 'дом горит' есть уже простейшее предложение, которое выражает событие, формулирует элементарную мысль.

Наиболее простые высказывания, выражающие простейшую мысль, состоят, как правило, из сочетаний имени и глагола или имени и прилагательного ('дом горит', 'слон добрый'. В русском языке глагол 'есть' опускается, составляя схему S-P; варианты флексий ('горит', 'горел'), а также префиксы ('загорелся', 'сгорел') детализируют форму действий, которые обозначаются глаголом, придают ему характер, выражающий время и вид действия.

Более сложные высказывания включают в свой состав несколько слов; неодинаковые флексии уточняют те отношения, в которых состоят участвующие в данной фразе события, и принимают схему S-P-0 ('мальчик ударил собавку', 'девочка порезалась стеклом').

Наличие сложной дифференцированной системы флексий позволяет выразить любые отношения, в которые вещи вступают друг с другом, и составить матрицу тех объективных механизмов языка, которые позволяют формулировать любую мысль.

Вторым синтаксическим средством, выражающим любые отношения вещей с помощью языковых конструкций, являются служебные слова (предлоги, союзы).

В сочетании с флексиями они отражают богатство как внешних, так и внутренних отношений между предметами ('человек шел в лес', 'человек шел к лесу', 'человек шел из леса' или 'Коля шел за Петей', 'Коля шел впереди' и 'Коля шел вместе с Петей'). Служебные слова (предлоги, союзы) выражают как простые пространственные, так и сложные внутренние отношения между предметами ('человек вышел из леса', но 'человек вышел из себя'; 'человек шел в лес', но 'человек верит в истину'; 'человек рассматривал путь перед собой; но 'человек растерялся перед трудностью').

Большое многообразие и многозначность служебных слов практически делают язык системой кодов, дающих возможность формулировать любые отношения.

Третьим способом выражения сложных отношений предметов при помощи языка является место слова в предложении (синтагма). В русском языке основное действующее лицо (субъект) стоит обычно на первом месте сочетания слов, а объект, на который направлено действие, на втором; поэтому конструкции 'платье задело весло' или 'весло задело платье' имеют различные значения, несмотря на то что оба включенных в предложение существительных здесь не имеют дифференцирующих флексий.

Весь набор синтаксических средств (неодинаковый в разных языках) делает из языка объективную систему, позволяющую конструировать мысль и выражать любые сложнейшие связи и отношения, в которые вступают вещи друг с другом.

Наличием только что упомянутых внешних синтаксических средств она не исчерпывается, однако эта система приемов создает из языка сложнейшую матрицу для формирования мысли.

Наряду с морфологическими и лексическими средствами языка стоят и интонационные средства, которые используются человеческой речью для выражения нового богатства отношений, на этот раз - отношений самого высказывающего мысль человека к предмету своего высказывания. Эти интонационные отношения выражаются в устной речи интонационными изменениями голоса, а в письменной

273

речи - средствами пунктуации. Предложения 'дом горит?' 'дом горит!', 'дом горит...' или 'мальчик ударил собаку', 'мальчик ударил собаку?', 'мальчик ударил... собаку' имеют одинаковое внешнее значение, но выражают совершенно различное отношение говорящего к одному и тому же событию, иначе говоря, сохраняя то же значение, оно приобретает различный смысл.

Легко видеть, как богата система объективных синтаксических средств, которые человек в готовом виде получает в языке и которые позволяют ему самостоятельно, не прибегая к посторонним внеязыковым средствам, не только отразить сложнейшие события, но и сформулировать собственное отношение говорящего к событию.

Основные виды высказываний

Психолог, изучающий язык как систему кодов, позволяющих отразить внешнюю действительность и сформулировать мысль, должен внимательно изучить не только те средства, с помощью которых формулируется высказывание, но и те виды основных сообщений, которые могут быть переданы средствами языка.

В языкознании принято различать два основных типа сообщений (коммуникаций), которые обычно выражаются в терминах коммуникации события и коммуникации отношения. Оба эти вида сообщений пользуются одними и теми же внешними грамматическими средствами, но глубоко отличаются друг от друга.

Под 'коммуникацией события' понимается сообщение о каком-нибудь внешнем факте, выраженном в предложении. Простое сочетание субъекта с предикатом ('дом горит', 'мальчик кушает'), как и сложные сочетания, в которых выражено наглядное отношение субъекта к объекту ('мальчик ударил собаку', 'человек рубит дрова'), являются типичным примером 'коммуникации события'. Характерной особенностью этого вида сообщений является тот факт, что обозначенное системой слов можно с успехом выразить и в наглядной картине, иначе говоря, наглядно-образное содержание явно преобладает в этом виде сообщения над вербально-логическим. В этом виде сообщения существенную роль играют наглядные неязыковые средства в виде знания ситуации, указательные или описательные жесты, дополнительные интонации и т. п.

Совершенно иной характер носит 'коммуникация отношения'. Существуют высказывания, которые не обозначают никакого события, но формулируют известные отношения. К таким конструкциям относятся, например, конструкции типа 'Сократ - человек', 'собака - животное' или такие грамматические конструкции, как 'брат товарища', 'собака хозяина' и т. д.

Значение этих конструкций нельзя передать в наглядной картине. Они выражают не те реальные события, в которые вступают предметы, а логические отношения между вещами, и используют способы оформления не столько наглядно-образного, сколько более сложного вербально-логического мышления. Естественно, что наглядная ситуация, указательный или описательный жест, мимика и интонация не могут оказать помощь в раскрытии значения этих конструкций, и вся полнота выражаемых ими отношений должна быть выражена только грамматической структурой тех слов, которые ее составляют.

276

жна была опираться на элементы знания ситуации и догадок о значении высказывания по общему контексту.

Мы приведем лишь несколько примеров такой переходной стадии, которую можно наблюдать в ранней истории современного развития языков.

В записях XIV-XV в. в русском языке почти не встречается сложный родительный атрибутивный падеж, посредством которого выражается передача отношений; часто он заменяется двумя именительными (вместо 'дети бояр' - 'бояре дети', вместо чаша зелена вина' - 'чаша зелено вино'). Воспринимая эту информацию, нужно догадываться, чтобы уточнить смысл передаваемого сообщения.

Аналогичное имеет место в библейских текстах, где вместо 'кротость царя Давида' говорится 'царя Давида и всю кротость его', в греческих текстах, где вместо 'сила рати (войска) Ахейцев', говорится 'силу и рать Ахейцев'.

Подобные особенности древних форм языка, еще не располагающего грамматическими средствами выражения сложных отношений и заменяющего сложные формы грамматического подчинения (гипотаксиса) более простыми формами сочинения (паратаксиса), в лингвистике принято обозначать термином 'гендиазис' (удвоение, два вместо одного). Характерно, что эти формы до сих пор встречаются в устной речи людей, недостаточно овладевших развитыми формами современного языка. Поэтому нередко можно встретить замену выражения 'парк культуры' выражением 'парк культура', выражения 'номер телефона' - 'телефон номер', или такие классические формы гендиазиса, как замена конструкции 'министерство путей сообщения' более простым 'министерство пути и сообщения'.

Характерно, что деформации, связанные с недостаточным использованием грамматических кодов развитого языка, можно видеть и в примерах замены сложных выражений хорошо известных текстов, например, замены строфы известной песни 'Колыхалися знамена кумачом последних ран' на упрощенное выражение 'Колыхалися знамена кумачом в последний раз', дающее возможность избежать сложной грамматической конструкции двойного родительного (кумачом последних ран) с метафорой (кумач ран) на более простую конструкцию.

Приведенные примеры показывают, что эволюция языка представляет психологический процесс постепенной выработки сложных логико-грамматических средств языка, который все больше становится системой, заключающей в себе все средства выражения любых связей и отношений, и все меньше нуждается в дополнительных внеязыковых (синпрактических) средствах, участвующих в передаче информации.

Этот процесс и отражает основную линию эволюции языка, имеющую решающее значение для психологического анализа сложных форм речевого мышления.

Процесс кодирования речевого высказывания. Путь от мысли к развернутой речи

До сих пор мы останавливались на строении языка - основного орудия, которым человек пользуется для передачи информации, на основной системе кодов, сложившихся в общественной истории и позволящей отражать сложные связи и отношения действительности и формулировать мысль.

280

Характерно, что описанные А. Н. Соколовым компоненты внутренней речи возникают при всякой интеллектуальной деятельности (даже той, которая раньше считалась неречевой), и эти электромиографические разряды, являющиеся симптомами внутренней речи, исчезают только в тех случаях, когда интеллектуальная деятельность приобретает привычный, хорошо автоматизированный характер. Генерирующая роль внутренней речи, приводящей к оживлению ранее усвоенных грамматических структур развернутой речи, приводит к последнему этапу интересующего нас процесса - к появлению развернутого речевого высказывания, в котором речь начинает опираться на все логико-грамматические и синтаксические схемы языка. Структура развернутого высказывания может в различных случаях носить неодинаковый характер и варьироваться в зависимости от характера речевого высказывания.

На основных видах речевого высказывания, имеющих большое значение для психологии, следует остановиться особо.

Виды речевого высказывания и их структура

Мы остановились на строении речевого высказывания и его отдельных компонентах. Теперь нам следует рассмотреть разные виды речевого высказывания, которые имеют совершенно неодинаковую структуру и в которых соотношение только что описанных элементов может быть совершенно различным.

Речевое высказывание может выступать в двух основных видах: в виде устной и письменной речи. Отличие их состоит в том, что каждая из них использует разные средства выражения речи, но и своим психологическим строением; одновременно каждая из них имеет и свои разновидности.

Наиболее простой структурой отличается устная аффективная речь, которая только условно может быть названа речью. К ней относятся такие восклицания, как 'эх!', 'фу ты', и такие привычные речевые штампы, как 'черт возьми!' и т. п.

В этой форме речи нет ни четкого мотива (просьбы, приказа, сообщения), место его занимает аффективное напряжение, получающее свой разряд в восклицании. В ней нет и этапа замысла или мысли, заключающего в себе общую схему дальнейшего высказывания; естественно, что она не нуждается в предварительной подготовке или перекодировании, заключенном во внутренней речи. Внешняя сторона очень проста и ограничена либо междометиями, либо привычными речевыми штампами. Характерно, что наиболее элементарные формы экспрессивной речи сохраняются в тех случаях, когда в результате мозгового заболевания сложные формы речевого кодирования оказываются нарушенными.

Второй разновидностью устной речи является устная диалогическая речь.

Эта речь имеет своеобразную психологическую структуру, без внимательного анализа которой она остается непонятной. Устная диалогическая речь всегда имеет свой мотив; она содержит в себе либо просьбу или приказ, либо передачу какого-либо сообщения. Однако этот мотив иногда включен в поведение данного субъекта (например, задающего вопрос), а иногда в поведение другого субъекта (например того, на вопрос которого человек отвечает). То же можно сказать и о звене замысла, или мысли. В начале беседы она зарождается у данного лица, кото-

281

рое что-либо просит у собеседника или что-то передает ему. Очень скоро она перестает быть образованием, рождающимся в голове у человека. В случаях, когда человек отвечает на вопрос (если ответ заключается в согласии с собеседником или несогласии с ним), замысел беседы рождается в вопросе собеседника; дальнейшая беседа становится схемой, возникающей в контексте всей беседы, так что трудно сказать, кому принадлежит общая мысль, являющаяся содержанием беседы. Существенное заключается в том, что на каждом этапе беседы она дается в готовом виде, и субъекту не надо искать или формулировать ее. Следовательно, одна из особенностей диалога заключается в том, что собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в том, чтобы каждый раз развертывать мысль, доводя речевое высказывание до его наиболее полной формы. К этой особенности устной диалогической речи присоединяется и другая: она протекает часто в условиях знания конкретной ситуации и сопровождается богатыми внеречевыми факторами сообщения - жестами, мимикой, интонацией.

Все это определяет и структурные особенности устной диалогической речи. Она может быть неполной, сокращенной; иногда фрагментарной, допускает эллипсисы (опускание отдельных компонентов), но все же не перестает быть понятной.

Если один из ожидающих автобус говорит: 'Пятый!', это всем понятно. Если слово произносится с оттенком удовлетворения, это означает: 'Подходит автобус ? 5, которого мы ждем!' Если то же слово произносится с оттенком разочарования, оно означает: 'Это подходит не тот автобус, которого мы ожидаем'.

Сокращенная фрагментарная форма имеет место и в более сложных формах устной диалогической речи, для которой развернутая грамматическая полнота оказывается необязательной и которая всегда остается речью в условиях знания ситуации и наличия большого синпрактического (внеречевого) компонента. Можно сказать, что в устной диалогической речи значительная часть передаваемого сообщения не выступает в развернутой грамматической структуре высказывания, но 'подразумевается', заключается во внеречевом синпрактическом контексте, и что устная диалогическая речь передает в основном тот смысл (т. е. соответствующее ситуации, индивидуальное значение), который часто остается непонятным без контекста.

Легко видеть, что этан предварительной подготовки развернутого высказывания во внутренней речи во многих случаях оказывается очень сокращенным, а в случаях, когда содержание высказывания достаточно полно сформулировано спрашивающим, ответ заключает только утверждение или отрицание вопроса ('Вы уже обедали?' - 'Да!'), роль внутренней речи, готовящей развернутый ответ, практически сводится на нет. Понятно поэтому, что некоторые наиболее простые формы устной диалогической речи, не использующие развернутых грамматических средств языка и не нуждающиеся в предварительном кодировании высказывания, могут сохраняться при всех мозговых поражениях, при которых сложный процесс кодирования высказывания становится недоступным.

Третьим и наиболее сложным видом устного высказывания является устная монологическая речь, которая может выступать в форме повествования, доклада, лекции.

Этот вид устной речи имеет несравненно более сложное строение.

285

Мы остановимся только на тех сторонах патологии речевого высказывания, которые раскрывают нормальную психологическую природу, не затрагивая здесь важный вопрос о ее патофизиологических механизмах.

Наиболее массивные формы нарушения речевого высказывания возникают при нарушении мотивов, лежащих в его основе. Это возникает при поражении глубоко расположенных отделов мозга, которые приводят к общему снижению тонуса коры и вызывают явления общей акинезии и блокады психических процессов. Подобные нарушения встречаются в раннем периоде выхода из состояний патологического торможения вследствие закрытых травм черепа и при глубоко расположенных опухолях мозга, влияющих на левое полушарие. Характерной особенностью этих состояний является то, что больной не делает никаких попыток активных речевых высказываний, и после исчезновения первичного патологического фактора высказывания могут снова появляться в прежней форме.

Такие факты наблюдаются и при тяжелых поражениях лобных долей мозга (особенно при глубоко расположенных опухолях лобной доли, влияющих на нормальные функции левого полушария). В этих случаях общая аспонтанность больного вызывает как глубокое разрушение мотивов, так и глубокое разрушение замысла. Больные проявляют типичную 'речевую акинезию', с той только разницей, что как простая эхолалическая речь (имитация речи исследующего), так и простые односложные ответы стереотипы могут оставаться сохранными, в то время как активная речь, которая выражается желаниями, требованиями или носит повествовательный характер, здесь исчезает. Следует отметить, что грамматическое строение речи остается сохранным, никаких явлений активных поисков слов или нарушений синтаксической структуры высказывания здесь не наблюдается.

Совершенно иной характер носят нарушения речевого высказывания, возникающие при поражении передних отделов речевой зоны левого полушария и тех клинических явлениях, которые обозначаются термином 'динамическая моторная афазия' или 'транскордикальная моторная афазия'.

Основная особенность этой формы нарушений речевого высказывания заключается в том, что как мотив высказывания, так и общая мысль или замысел того, что подлежит высказыванию, остается здесь сохранным: сохранной остается и артикуляция больного, возможность называть отдельные предметы, повторять отдельные слова или фразы. Существенное нарушение разыгрывается в звене перекодирования общего замысла в схему речевого высказывания, иначе говоря, в переходе от общей мысли к ее речевой формулировке. Такие больные безуспешно пытаются найти разрушенную схему фразы, называют отдельные слова, которые, однако, не размещаются в последовательном высказывании. Характерно, что они в значительно большей степени сохраняют возможность оперировать существительными, но испытывают затруднения в операциях с глаголами (которые всплывают у них в несколько раз медленнее, чем существительные). Наиболее существенным является тот факт, что изолированные слова не укладываются в 'линейную схему фразы', и механизм 'порождения' речевого высказывания оказывается глубоко нарушенным. Этот факт можно наблюдать, если компенсировать дефект 'линейной схемы фразы' внешними опорами, например, располагая перед больным, который безуспешно пытается сказать фразу 'я хочу гулять', три пустых карточки, каждая из которых обо-

286

значает входящее в фразу слово, и, последовательно указывая на каждую из карточек, предложить ему воспроизвести фразу (схема 2.4).

Схема 2.4

Подобный опыт указывает не только на факт нарушенного у больного механизма генерации речевого высказывания, но и может быть использован для его восстановления.

Введение внешних опорных средств приводит к тому, что у больного начинают появляться и ранее блокированные электромиографические импульсы, которые снова исчезают, как только вспомогательные опорные средства устраняются.

Весьма вероятным становится предположение, что подобные картины имеют в своей основе нарушения аппарата внутренней речи, которая перекодирует исходный замысел в речевое высказывание и играет существенную роль в его подготовке, являясь важным механизмом, генерирующим 'линейную схему фразы'. Подтверждением этого предположения является и то, что по мере восстановления речевых расстройств больной проходит через фазу, когда в формирующемся у него речевом высказывании сохраняются почти одни существительные, в то время как глаголы и связки выпадают, его речь приобретает картину, известную под названием 'телеграфного стиля'.

Особой разновидностью описанного нарушения речевого высказывания является которая возникает в случаях, когда поражение мозга не разрушает передних отделов 'речевой зоны' левого полушария, но нарушает его связи с более сложно построенными отделами лобной области мозга.

В этих случаях схема фразы остается сохранной и нарушений структуры простого речевого высказывания не возникает. Больной, который без труда повторяет фразу и может передать хорошо усвоенный рассказ, оказывается не в состоянии самостоятельно развернуть более сложное высказывание, построив его программу и переходя от одного звена программы к последующим. Нарушение приводит к тому, что плавное развертывание сюжета оказывается невозможным, и больные начинают жаловаться на то, что отдельные строки высказывания беспорядочно приходят в голову, не, размещаясь в одну смысловую программу. Поэтому они легко повторяют только что сказанную фразу, но не в состоянии связно передать прочитанный ими рассказ и самостоятельно развернуть повествование. Нарушение внутреннего плана высказывания приводит их к тому, что они могут беспорядочно воспроизводить отдельные фрагменты, которые подлежат связной речевой передаче. Такие больные оказываются в состоянии перейти к связному развернутому повествованию, только если отдельные фрагменты будут сначала в беспорядке записаны ими, а затем размещены в известную последовательную цепь.

Нарушение внутренних, свернутых планов речевого высказывания, возникающее в этих случаях, является одним из наиболее поучительных примеров тех на-

287

рушений пути от мысли к развернутой речи, который может возникнуть при локальных поражениях мозга. Это вплотную подводит исследователя к наиболее интимным (хотя еще не раскрытым) мозговым механизмам активного речевого мышления.

Процесс декодирования речевого высказывания

Проблема понимания

Мы рассмотрели процесс формирования высказывания, иначе говоря, путь от мысли к речи, или процесс кодирования мысли в речевое сообщение. Теперь мы должны рассмотреть обратный процесс - декодирования воспринимаемого сообщения, или путь от речи к мысли, который лежит в основе понимания сообщенное материала.

Проблема декодирования (понимания) сообщения

Процесс понимания воспринимаемого сообщения ни в какой мере нельзя считать простым процессом усвоения значения слов: понять сообщение 'ваш брат сломал ногу' вовсе не значит понять значение слов 'ваш', 'брат', 'сломать', 'нога'. Процесс декодирования или понимания сообщения есть всегда путь расшифровки общего смысла, который стоит за воспринимаемым сообщением или, иначе говоря, сложный процесс выделения наиболее существенных элементов высказывания, превращение развернутой системы сообщения в лежащую за ним мысль. Этот процесс не прост:

а) он может останавливаться на различных этапах пути, которой должен проделывать воспринимающий сообщение;

б) он может закончиться восприятием значения отдельных слов (вспомним чтение гоголевского Петрушки), тогда смысл сообщения останется вовсе непонятным;

в) он может дойти до декодирования значения отдельных фраз, и тогда воспринимающий, который хорошо усваивает значение каждого предложения, может не дойти до понимания подлинного смысла сообщения;

г) он может проникнуть глубже и отразить общую мысль сообщения и передать ее в краткой форме, однако этого бывает достаточно для понимания научного, 'объяснительного' текста, но вряд ли этим исчерпывается подлинное понимание художественного произведения.

Наконец, воспринимающий сообщение (или читающий художественное произведение) может понять смысл, который заключен в 'подтексте', мотивы, которые лежат в основе поступков действующих лиц, и отношение автора к лицам, которое и было его мотивом при написании данного произведения.

Процесс декодирования (понимания) доходящей до человека информации может быть глубоко различным в зависимости как от формы данной информации и тех способов, посредством которых дается сообщение, так и от содержания сообщения, степени его знакомости.

289

Совершенно иной психологической структурой характеризуется процесс понимания незнакомого текста. Здесь никакие внеконтекстные догадки не могут иметь места и не приводят к успешной расшифровке содержания сообщения. Человек, стоящий перед задачей расшифровать незнакомое ему сообщение, имеет возможность опираться только на его логико-грамматическую структуру и должен проделать весь сложный путь, начиная с декодирования отдельных фраз, которые переходят затем к следующему этапу их сопоставлений друг с другом и попытками выделить развиваемый ими преемственный смысл, и кончая анализом общей мысли, которая стоит за всем сообщением, а иногда тех мотивов, которые лежат в основе этого высказывания.

Легко видеть, что этот путь очень сложен и может, в зависимости от опыта воспринимающего, отличаться разной степенью развернутости, которая в одних случаях приближается по своей сложности к процессу расшифровки неизвестного по примененным средствам сообщения (вроде расшифровки сообщения о месте зарытого клада в 'Золотом жуке' Э. По), а в других (у достаточно опытных чтецов) ограничивается выделением наиболее информативных элементов текста и сопоставлением их между собой.

Декодирование (понимание) смысла слов

Многие лингвисты с полным основанием утверждают, что слово всегда многозначно и что каждое слово фактически является метафорой.

Слово 'ручка' означает прежде всего маленькую руку ('ручка ребенка', 'ручка девушки'), но оно вместе с тем может обозначать и пишущий прибор ('вечная ручка'), и часть мебели ('ручка кресла') или любого прибора ('ручка топора', 'ручка чашки', 'ручка выключателя'). Аналогичное можно сказать и о слове 'ножка' ('ножка ребенка', 'ножка стула'); слово 'собрание' ('общее собрание' или 'собрание книг'); 'сообщение' ('сообщение сведений', но 'пути сообщений' или 'сообщение между желудком и кишечником'). Даже такие слова, как 'вода', 'дуб', 'краска', могут употребляться в разных смыслах ('вода в ведре' и 'его речь - сплошная вода', 'дуб в лесу' и 'этот человек - просто дуб', 'краска залила скатерть' и 'краска залила его лицо').

Следует упомянуть и о том, что еще большей многозначностью отличаются многие служебные слова ('я пошел в лес', 'письмо находится о столе', и 'я верю в торжество идеи'; 'корзинка стоит под столом' и 'под этим выражением следует подразумевать то-то'; 'письмо лежит на столе', 'вся надежда на его крепкий организм', 'я поверил ему на честное слово' и т. д.).

Декодирование сообщения требует прежде всего такого смыслового выбора из многих значений слова, в котором оно употребляется в данном тексте.

Нужный выбор имеет в своей основе рад факторов и наталкивается на некоторые препятствия.

Одним из факторов, позволяющих осуществить выбор нужного слова, является интонация, с которой произносится слово, она автоматически придает большее значение одной из альтернатив, и укоризненно произнесенное 'ну, это шляпа.' сразу же дает возможность понять, что речь идет о человеке, обладающем соответствующими качествами.

291

ляются лишь отдельными примерами затруднений, которые встречаются на пути декодирования смысла слов у глухонемого ребенка.

Другие примеры трудностей, возникающих при декодировании значения слов, зависят от колебания состояний бодрствования и встречаются в состоянии сильного утомления, просоночных состояниях и в случаях тормозных состояний коры.

Известно, что у нормального бодрствующего субъекта смысловое значение слова вызывает пучок близких по смыслу связей, в то время как звуковое сходство слов тормозится, не доходит до сознания. Естественно, что слово 'скрипка' легко вызывает близкие по смыслу слова 'смычок', 'струна', 'виолончель', но не вызывает близкого по звучанию слова 'скрепка'. Однако именно такая избирательность процесса не имеет места при тормозных состояниях коры, при которых слово 'скрипка' с такой же вероятностью вызывает слово 'скрепка', как и близкие по смыслу слова, а слово 'здание' с такой же легкостью вызывает слово 'знание', как и слова 'строение' или 'дом'. В наблюдениях были отмечены случаи, когда в просоночном состоянии слово 'осень' вызывало переживание чего-то синего ('осень' - 'осинь'), что никогда не имеет места при нормально бодрствующем состоянии коры.

Есть много оснований считать, что особенности понимания при умственной отсталости и своеобразие 'непонятной' оценки смысла слов при шизофрении имеют в качестве своего источника именно такую потерю избирательности связей, возникающих при восприятии слова, которые относятся за счет патологического состояния коры.

Совершенно естественно, что все отмеченные препятствия заставляют внимательно относиться к процессу декодирования смысла слова, правильность которого ставится под угрозу теми осложнениями, которые только что были описаны.

Декодирование (понимание) значений предложения

Вторым большим разделом процесса декодирования сообщения является понимание предложения - второй, более крупной единицы высказывания.

Декодирование предложения ставит перед воспринимающим сообщение совершенно иные проблемы, чем декодирование смысла отдельных слов.

Восприятие отдельных предложений и их значений предполагает прежде всего усвоение тех грамматических кодов, которые лежат в основе предложений.

В простых случаях, особенно когда речь идет о 'коммуникации события', когда структура предложения относительно проста и смысл однозначен, это не представляет сколько-нибудь заметных трудностей. Не только такие простые 'коммуникации события', как 'дом горит' или 'мальчик ударил собаку', но и более распространенные их формы, как 'отец и мать ушли в кино, а дома остались старая няня и дети', не вызывают никаких затруднений для понимания и доступны как школьнику, так и дошкольнику.

Дело заметно осложняется, когда субъект ставится перед задачей декодировать фразу, выражающую 'коммуникацию отношения', особенно, если строение этой грамматической структуры вступает в конфликт с непосредственным восприятием входящих в ее состав слов или с непосредственной оценкой ее фрагментов.

Наиболее простым примером может служить декодирование флективных конструкций (упомянутые выше конструкции родительного атрибутивного). Конструкция

292

'брат отца', так же как 'отец брата', создает непосредственное впечатление о том, что речь здесь идет о двух лицах - отце и брате и что обе конструкции отличаются только порядком включенных в них слов. Однако анализ показывает, что оба впечатления являются ложными и эти конструкции, являющиеся типичным примером 'коммуникации отношения', не означают никого из упомянутых лиц, а означают третье - 'дядю' и выражены в форме относительного значения двух видов родства. Значение второй конструкции вскрывает другие отношения понятия 'отец' (отец моего брата - и мой отец), чем непосредственное значение этого слова. Декодирование этой конструкции требует предварительной работы, включающей задержку непосредственного впечатления о ее значении, придания одному из существительных, стоящих в родительном падеже, значения прилагательного ('отцовский брат') и выведения общего значения конструкции из соотношения обоих элементов.

Аналогичный процесс анализа необходим для декодирования предметных конструкций (типа 'круг под квадратом', 'весна перед летом', 'лето после весны', 'я позавтракал после того, как прочитал газету'), причем эта работа по декодированию значения конструкции вызывает особенные затруднения в тех случаях, когда не получает опоры в наглядных образных представлениях или когда порядок слов, включенных в эту конструкцию, не совпадает с порядком обозначаемых событий. Именно поэтому конструкция 'корзинка под столом' понимается несравненно легче, чем нейтральная конструкция 'круг под квадратом', конечно легче, чем бессмысленная конструкция 'стол под корзинкой'. Поэтому человек, декодирующий конструкцию 'я позавтракал после того, как прочел газету', бывает склонен избежать заключенной в ней инверсии (перестановки) событий и но первому впечатлению понять ее как выражение прямой последовательности: позавтракать - прочесть газету.

Трудности такого же типа вызывают конструкции со смысловой инверсией. Например, широко применяемая в русском языке конструкция двойного отрицания, подлинное значение которой резко расходится с первоначальным впечатлением, например, 'я не привык не подчиняться правилам' означает вовсе не нарушение правил, как это могло бы следовать из понимания отдельных фрагментов конструкции ('не привык' и 'не подчиняться'), а наоборот, дисциплинированного человека, подчиняющегося правилам.

В этом случае декодирование конструкции требует предварительного перекодирования ее. Смысл становится понятным лишь после того, как двойное отрицание будет превращено в одно положительное утверждение.

С особенной отчетливостью выступают сложности декодирования смысла в наиболее сложных сравнительных конструкциях. Примером может служить конструкция, включенная в известную психологическую пробу Бертта: 'Оля светлее Сони, но темнее Кати', где от испытуемого требуется распределить трех упомянутых девочек в порядке возрастающей темноты их волос. Непосредственное впечатление от этой конструкции, идущее по пути последовательного восприятия ее частей и опускания важнейшего звена включенной в нее инверсии, приводит к распределению в последовательности (схема 2.5).

Схема 2.5

В то же время правильное декодирование предполагает понимание того, что одно и то же лицо (Оля) и светлее (чем Соня), и темнее (чем Катя), иначе говоря, для понима-

293

ний отношений следует избежать инверсии и провести промежуточную операцию перемещения (схема 2.6).

Схема 2.6

Естественно, что такая сложная задача предварительного декодирования этой конструкции трудна, а ошибочное понимание ее смысла особенно возможно.

Примеры показывают, насколько сложным может быть процесс декодирования логико-грамматических конструкций, особенно если они являются 'коммуникациями отношений' и если их значение вступает в конфликт с непосредственным впечатлением, которое от них можно получить.

Этот сложный процесс может встретить на своем пути препятствия, которые приведут к неправильному пониманию конструкций.

Мы упомянем только три группы факторов, вызывающих трудности и представляющих серьезный теоретический и практический интерес.

Первый из них может быть назван 'структурны' фактором. Он заключается в том, что при перекодировании описанных конструкций необходимо расположить их элементы в некоторое симультанное (одновременно охватывающее пространственное соотношение) соотношение. Без наличия 'симультанных схем' размещение элементов этой конструкции в единую логико-грамматическую систему остается недоступным. Фактор перекодирования логико-грамматических конструкций требует участия вполне определенных (теменно-затылочных) отделов мозговой коры, и при их поражении может выпадать, делая процесс декодирования этих конструкций недоступным.

Второй фактор может быть обозначен как 'динамический'. Декодирование сложных грамматических конструкций требует торможения непосредственно возникающих впечатлений об их значении и преодоления тех ложных оценок, которые могут импульсивно возникнуть; оно требует существенной, иногда достаточно сложной ориентировки в предложенной конструкции, и только это условие может обеспечить правильное понимание.

Однако именно это условие не всегда оказывается выполнимым. Часто у недостаточно контролирующих себя испытуемых (особенно у детей) можно встретить недостаточную задержку импульсивно возникающего ответа и тенденцию обойти предварительную работу по анализу данной конструкции и ее перекодированию вследствие динамических дефектов, и может возникнуть ошибочное понимание, которое легко устранить, восстанавливая всю полноту предварительного анализа конструкции и давая испытуемому возможность использовать для этой цели внешние опоры. Мы еще рассмотрим диагностическое значение этого типа затруднений.

Третью группу факторов, вызывающих затруднение декодирования описанных конструкций, можно назвать 'мнестическим' фактором.

Для того чтобы расшифровать значение сложной логико-грамматической конструкции, нужно запомнить составляющие ее элементы и мысленно сопоставить

294

их друг с другом, удерживая в памяти как все составные части этой конструкции, так и ее измененные формы. Этот процесс, трудность которого возрастает, если мы имеем дело с большими по объему конструкциями, требует достаточно широкого объема 'оперативной памяти', и если такой объем недостаточен, приводит к естественным затруднениям, которых можно избежать, перенеся процесс декодирования конструкции из устного плана в письменный.

Понимание смысла сообщения

Декодирование значения фразы или логико-грамматической конструкции не исчерпывает процесса понимания. За ним следует наиболее сложный этап - понимание смысла всего сообщения в целом.

Этот этап не представляет особо заметных трудностей в простом повествовательном тексте, передающем какое-либо внешнее событие. Однако он становится трудной задачей, когда сообщение включает в свой состав сложный подтекст и требует раскрытия общей мысли или скрытого за ним смысла.

Такие трудности отчетливо выступают в каждом научном тексте, для понимания которого недостаточно декодировать значение каждой из входящих в его состав фразы, но необходимо их сопоставление, выделение основной мысли и второстепенных деталей. Общая мысль научного текста становится ясной лишь в результате сложной аналитико-синтетической работы, без которой понимание текста остается на уровне отражения значения отдельных фраз и не приводит к нужному эффекту.

Сложность процесса понимания научного (объяснительного) текста легко видеть, если проследить весь последовательный процесс действий, которые приводят к его нормальному пониманию. Развернутая форма этого процесса включает:

1 ) выделение составных элементов текста;

2) иногда подчеркивание наиболее информативных частей;

3) сопоставление этих частей между собой;

4) составление деятельных схем, в которых эти части соотносятся;

5) формулировку положения, вытекающего из их сопоставления;

6) составление кратких схем, которые отражают в логической форме основное содержание изучаемого отрывка.

Только в том случае, когда в результате длительной работы весь (иногда очень объемной) текст укладывается в короткую логическую схему, которая в любой момент может быть снова развернута, процесс превращения текста в сокращенную 'мысль' может считаться законченным. Сложность всей работы над пониманием отрывка может быть прослежена и более экономным путем. Один из таких путей сводится к регистрации движения глаз читающего текст.

Для этой цели к глазу испытуемого прикрепляется зеркальце, движущееся вместе с глазом, и траектория движения луча, падающего на это зеркальце, регистрируется на фотобумаге, или с четырех сторон глаза на кожу наклеиваются электроды, позволяющие прямым путем записать движения глазного яблока (метод окулографии).

298

'Жил человек в лесу возле синих гор. Он заскучал и попросил разрешения написать жене письмо, чтобы она вместе с ребятишками приехала к нему в гости'. Однако, если в работе над раскрытием внутреннего смысла этого отрывка используются средства интонации и пауз, разбивающие его на смысловые части, отрывок начинает звучать иначе:

'Жил человек в лесу возле синих гор...' начинает выражать чувство долго тянувшихся дней ('жил человек...') одиночества ('в лесу...').

'Он заскучал и попросил разрешения написать жене письмо, чтобы она вместе с ребятишками приехала к нему в гости'. Здесь раскрывается картина тоски, отношения к жене, детям; желание увидеть их, пусть ненадолго, и т. д.

Средства пауз и интонаций относятся целиком к устной речи, хотя в старых рукописях наряду с 'черными знаками' (грамматической пунктуацией) иногда использовались 'красные знаки', которые служили внешними средствами выделять смысловые единицы и управлять переходом от внешнего значения текста к его внутреннему смыслу.

Сложность процесса декодирования внутреннего смысла художественного текста дает основание считать, что следует учить декодировать (раскрывать) внутренний смысл произведения так же, как учили декодировать (понимать) его внешнее (логико-грамматическое) значение, что психология должна разработать наиболее рациональные пути такого обучения. Психологии еще мало известно о факторах, которые могут затруднять процесс декодирования внутренних смыслов, и их анализ должен явиться специальным предметом будущих исследований.

Патология понимания речи

Процесс декодирования речевого высказывания (или поступающей информации) может существенно нарушаться при патологических состояниях мозга, и формы этого нарушения позволяют ближе подойти к описанию психологического строения процесса понимания.

Нарушение уровня декодирования сложного сообщения может иметь место при умственной отсталости или при тех формах снижения умственной деятельности, которые выступают при органической деменции. В этих случаях происходит следующее:

понимание значения отдельных слов может резко обедняться;

доминирующее место сохраняется за непосредственным, конкретным или наглядно-образным представлением о значении слов;

переносное или отвлеченное значение слов становится недоступным, и все понимание приобретает выраженный конкретный характер.

Естественно, что в этих случаях декодирование значения фраз или логико-грамматических конструкций тоже резко упрощается, и если понимание элементарных по структуре предложений, выражающих простые 'коммуникации события', остается доступным, то раскрытие значения сложных логико-грамматических конструкций становится невозможным и либо ставит субъекта в тупик, либо заменяется упрощенными догадками. Декодирование внутреннего смысла сообщения

ГЛАВА 4. Продуктивное мышление. Умозаключение и решение задач

Проблема

Мы осветили вопрос о строении слова и его роли в формировании понятий и дали анализ того пути от мысли к развернутой речи, который лежит в основе формирования высказывания. Также показали путь от речи к мысли, который лежит в основе декодирования сообщения и его понимания. Сейчас нам нужно выйти за пределы этих вопросов, стоящих на границе психологии и лингвистики, обратиться к психологическому анализу продуктивного мышления.

Мышление человека, опирающееся на предметную деятельность и на средства языка, может:

не только организовать его восприятие и позволить совершить скачок от чувственного к рациональному, который многие материалистические философы считают одним из решающих скачков в эволюции психики;

не только позволяет, опираясь на средства языка, передавать сообщение, кодируя мысль в речевом высказывании, и декодировать сообщение, раскрывая его внутренний смысл,

но и быть специальной формой продуктивной деятельности.

Оно позволяет не только упорядочивать, анализировать и синтезировать информацию, относить воспринимаемые факты к известным категориям, но и выходить за пределы непосредственно получаемой информации, делать выводы из воспринимаемых факторов и приходить к известным заключениям, даже не располагая непосредственными фактами и исходя из получаемой словесной информации. Мыслящий человек оказывается способным рассуждать и решать логические задачи, не включая процесс решения в практическую деятельность. Все это говорит о том, что процесс мышления может быть специальной теоретической деятельностью, которая приводит к новым заключениям и, таким образом, носит продуктивный характер.

Проблема мышления долгое время не являлась предметом точного экспериментального психологического исследования и была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом, которая проходила красной нитью по всей истории философии.

Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма 'Nihil est in intellecto quod non fuerit primo in sensus' (нет ничего в ин-

303

теллекте, чего не было бы в чувственном познании'). Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию, согласно которому мышление понималось как сочетание образов памяти или как продукт ассоциации (по смежности, сходству и контрасту). Естественно, что концепция (разделявшаяся большим числом сторонников так называемого ассоциационизма) приводила к утверждению, что само мышление не является особым, специфическим процессом, и его можно без остатка свести к игре образов и ассоциаций. Поэтому в течение долгого времени реальные процессы продуктивного мышления и не были предметом специального исследования.

Противоположную позицию занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким более элементарным чувственным или ассоциативным процессам.

В Средние века и в начале Нового времени этот подход к мышлению проявился в философии рационализма, которая исходила из того, что мышление является первичным свойством духа и обладает рядом особенностей, не сводимых к более элементарным процессам. Эти взгляды (один из основателей рационализма - X. Вольф) разделяли и такие крупные философы, как Р. Декарт, И. Кант и др.

В наше время положение, что мышление следует рассматривать как проявление особой 'символической' основы философии неокантианцев, проявилось в работах крупных философов-идеалистов Кассирер, Гуссерль и др.

Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности лег в основу школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа, которая получила название Вюрцбургской школы, объединила группу немецких психологов начала XX в. (О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах) считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания. Предлагая своим испытуемым (обычно профессорам или доцентам психологии) специальные задачи (например, понять смысл сложного положения, найти часть по целому или целое по части, подобрать отношения род - вид; вид - род) и давая им задание описать те переживания, которые возникают при выполнении этих задач (т. е. пользуясь экспериментальным самонаблюдением), психологи этой школы пришли к выводу, что процесс мышления не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые 'логические переживания', которые направляются соответствующими 'установками' или 'интенциями' и осуществляются как специальные психологические 'акты'. Выделяя мышление как особый вид психологических процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя к последней с позиций крайнего идеализма.

Проблема научного подхода к процессам мышления оказалась, таким образом, нерешенной, и психологическая наука встала перед задачей материалистически объяснить процесс мышления, подойдя к нему как к сложной форме психической деятельности, имеющей свое происхождение и свою историю и опирающейся на исторически сформированные средства, характеризующие другие формы предметной деятельности и использующие в качестве основного средства систему языка.

Для решения этой задачи материалистическая психология должна была рассматривать мышление не как 'проявление духа', а подойти к нему как к процессу,

304

который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая деятельность, использует систему языка с объективно заключенной системой смысловых связей и отношений и лишь затем принимает свернутые, сокращенные формы, приобретая характер внутренних 'умственных действий'.

При таком подходе мышление человека перестает казаться несводимой 'категорией духа', не имеющей своей истории, доступной только субъективному феноменологическому описанию и сможет стать предметом психологической науки.

Логические структуры как основа мышления

Рассматривая процесс формирования понятий, мы видели, какую роль в этом процессе играет слово, которое само является продуктом общественно-исторического развития, оно имеет сложное смысловое строение и становится объективной матрицей, формирующей наши понятия. Изучая процесс формирования высказывания, мы видели, что перевод от свернутой мысли к развернутому суждению формируется на основе объективно существующих синтаксических структур языка, которые также являются исторически сложившейся матрицей, которая определяет движение мысли и лежит в основе формирования суждений.

Объективная система матриц, сложившихся в процессе исторического развития и отразившаяся как в предметной деятельности человека, так и в системе языка, должна лежать в основе более сложных форм мышления, обеспечивая операцию вывода и рассуждения.

Такую систему матриц, сложившуюся в общественной истории и используемую человеком как объективное средство организаций мышления, легко найти, наблюдая сложное смысловое строение языка и сформированные опытом поколений логические структуры, которыми человек овладевает в своем умственном развитии и которые служат объективной основой его сложной умственной деятельности.

Среди всех средств, которыми располагает язык, передающий коммуникации отношений, существуют такие, которые дают возможность формулировать четкие логические отношения; эти отношения являются отражением практических связей и отношений между вещами, перенесенных в план языка и сформулированных в виде определенных семантических (смысловых) конструкций.

К их наиболее простым видам относятся конструкции, опирающиеся на флексии и служебные части речи - предлоги. Например, конструкции 'я иду к...', 'я иду от...', 'я сижу на...', 'я нахожусь в...' автоматически создают переживание пространственных отношений и используются человеком как объективные средства пространственного мышления.

Существуют, однако, и другие, гораздо более сложные средства языка, которые отражают более сложные отношения и позволяют осуществлять более сложные виды работы мышления. К ним относятся, например, такие конструкции, как 'пожар загорелся вследствие...', 'я вышел на улицу, хотя...', 'я сказал ему правду, несмотря на...' и т. д. Эти, объективно сложившиеся в истории языка средства отражают уже не внешние пространственные или временные отношения, а гораздо более сложнее логические отношения, к которым относятся как отношения причины и следствия, так и отношения включения в целое, условий, частичного ограничения и другие, которые

305

в последнее время разрабатываются разделом науки - математической логикой и обозначаются специальной системой знаков.

Человек, овладевающий системой языка, автоматически овладевает и системой, отражающей различные по своей сложности логические отношения, и введение в конструкцию слов 'вследствие...', 'хотя...', 'несмотря на...' неизбежно рождает у человека своеобразное ощущение незаконченности структуры, и те 'логические чувства' (чувство 'хотя', чувство 'несмотря на'), которые раньше считались формами 'проявления духа', лежащими в основе мышления, на самом деле являются продуктом овладения объективными кодами языка, сложившимися в процессе общественной жизни.

Однако существуют иные, не мерее сложные логические отношения, которые отражаются не столько в лексическом и синтаксическом строении языка, сколько в определенных логических структурах, которые сформировались в историческом развитии человечества и составляют объективные логические матрицы, определяющие связи, возникающие в развитом сознании человека.

К логическим матрицам относятся такие логические структуры, как отношение часть - целое или целое - часть, вид - род, или вид - род, наконец, логические механизмы, которые известны как отношение аналогии.

Эти отношения, получившие специальные символические обозначения лишь в последнее время в математической логике, сложились в процессе развития культуры и отражают основные формы сложной человеческой практики, которые легли в основу логических структур.

Поэтому для развитого сознания совершенно естественно, что предъявленная человеку пара подчиненных понятий, имеющая разную степень общности (например, соболь - животное), автоматически вызывает 'переживание отношения', которое можно назвать 'логическим чувством', и приводит к тому, что сказанное слово 'осока' неизбежно вызывает понятие 'растение', по вовсе не понятие 'режется' или 'болото'. Переживание логических отношений и отражает существование специальных 'аналоговых устройств', характерных для работы развитого человеческого сознания и определяющих выбор специального типа логических связей, тормозящих в развитом человеческом сознании все остальные возможные ассоциации.

Существуют, однако, и еще более сложные системы, сформировавшиеся в процессе исторического развития и образующие 'матрицы', по которым течет организованная мысль взрослого и развитого человека и которые на этот раз используются человеком для возможности делать логическое выводы.

Предметом матрицы является силлогизм.

Человек, которому даются две посылки - большая и малая, например, в виде:

драгоценные металлы не ржавеют;

золото - драгоценный металл;

сразу же начинает 'логическое чувство', объединяющее обе посылки в известную

логическую систему, и почти автоматически делает вывод:

значит, золото не ржавеет.

Приводимый силлогизм является результатом длительного практического опыта,

отраженного в свернутой логической схеме. Эта схема отражает общее суждение (все

308

Легко видеть, что в этом случае испытуемый практически отказывается делать вывод из посылки, которая не базируется на его личном практическом опыте, и процесс вывода является здесь не столько операцией логического дедуктивного мышления, сколько операцией воспроизведения собственных знаний, результатов собственного практического опыта.

Как показали специальные наблюдения, подобный отказ от логических выводов из положения, не опирающегося на личный практический опыт, характерен для подавляющего большинства испытуемых, живущих в условиях отсталых экономических укладов и не прошедших школьного обучения.

Но достаточно относительно кратковременного школьного обучения или включения в коллективную деятельность, требующую совместного обсуждения планирования трудового процесса, чтобы дело коренным образом изменилось и человек начинал легко включаться в операцию логического, дедуктивного вывода.

Развитие логического вывода у ребенка

Овладение операцией логического вывода проходит ряд последовательных ступеней, которые отчетливо можно наблюдать в процессе развития ребенка.

Мы уже указывали, что к началу дошкольного возраста как предметная отнесенность, так и ближайшее значение слов оказываются достаточно сложившимися, и простая коммуникация событий становится полностью доступной.

Это еще не означает, что к данному времени ребенок полностью овладевает сложными формами 'коммуникации отношений'.

Выше уже было сказано, что такие относительные понятия, как 'брат' и 'сестра', оказываются к этому времени еще недостаточно сложившимися, и ребенок, который говорит, что у него есть один брат Коля, становится в тупик, если ему предлагают вопрос о том, как зовут брата Коли, явно оказываясь не в состоянии отнести это понятие к себе самому.

Еще более сложный процесс происходит овладение логическими кодами языка, которые заключены в служебных словах 'потому что', 'хотя', 'несмотря на то что' и т. и. Наблюдения, проведенные выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже, показывают, что за только что упомянутыми словами у ребенка 5-6 лет вовсе не скрывается логическое значение, которое они приобретают у старшего школьника или у взрослого.

Ж. Пиаже предъявлял детям фразы, которые обрывались на слове 'потому что' или 'хотя', и предлагал им закончить эти фразы. Полученные в этих опытах данные показали, что за этими словами вовсе не стояли логические отношения, которые свойственны употреблению этих слов в зрелом возрасте, и ребенок, закапчивающий подобное предложение, скорее обозначал последовательность или расположенность событий, чем их причинную зависимость. Именно в связи с тем что внешнее овладение служебными словами еще не говорило об овладении их внутренним логическим значением, ребенок 5-6 лет мог давать такие образцы заканчивания предложений, как 'мальчик упал, потому что... его отвезли в больницу' или 'идет дождь, потому что... деревья мокрые'. Нередко поиски причинности заменялись здесь простой констатацией наглядно воспринимаемых признаков, и это вело к суждениям типа 'лодка плывет и не тонет, потому что... она красная' или 'потому что... она большая', или 'потому что... она маленькая'. Естественно, что такая подмена понятий причинно-

310

высказано предположение, что полная невозможность получить у ребенка 6-7 лет логические операции, отмеченная Ж. Пиаже, является результатом того, что ребенку предлагались чуждые для него логические задачи, и возможность ориентироваться в путях решения этих задач была ограничена здесь чисто словесной сферой. Иные результаты могут быть получены, если включить в ориентировку данной задачи наглядно-действенный опыт ребенка. В этих случаях, как показали наблюдения известного советского психолога А. В. Запорожца, ребенок, которому предлагается сделать вывод из силлогизма с предварительным наглядно-действенным анализом содержания большой, а затем и малой посылки, оказывается в состоянии гораздо раньше овладеть как общим суждением, так и соотнесением большой и малой посылок, чем ребенок, которому этот силлогизм предлагается в чисто словесной форме. Опыты с рационально организованной предварительной ориентировкой деятельности ребенка с поэтапной действенной проверкой общего суждения и последовательным переводом его из наглядно-действенного в вербально-логический план позволили показать, что у ребенка 5-6 лет можно получить полноценное овладение логическими операциями и что возрастные нормы, обозначенные Ж. Пиаже, вовсе не являются абсолютными границами, которых нельзя перейти в условиях точно организованного обучения ребенка.

Процесс решения задач

В случаях, которые мы только что рассмотрели, операция мышления заключалась в том, чтобы усвоить логическую систему, которая была заключена в речевом сообщении или в силлогизме, и чтобы сделать научный логический вывод исходя из сформулированных в силлогизме отношений. Единственное условие для выполнения соответствующей логической операции заключалось в том, чтобы усвоить данную структуру логических отношений и сделать определенный вывод, или умозаключение, который однозначно определяется алгоритмом (системой операций), заключенным в силлогизме.

Далеко не во всех случаях ход мышления однозначно определяется готовым алгоритмом, заключенным в логическом условии.

Подавляющее большинство мыслительных операций не определяется однозначным алгоритмом, и человек, поставленный перед сложной задачей, сам должен найти путь ее решения, отбросив неправильные логические ходы и выделив правильные. Такой характер носит творческое мышление, необходимость в котором возникает при решении любых сложных задач.

Наиболее отчетливым примером такого продуктивного мышления может служить решение обычных арифметических задач, которые с полным основанием могут считаться моделью вербально-логического интеллектуального действия.

Задача всегда ставит перед субъектом цель, которая сформулирована в вопросе. Этот вопрос сам не заключает в себе ответа. Цель дана в определенных условиях, и субъект, решающий задачу, прежде всего должен ориентироваться в ее условии, выделить из содержания самое важное, сопоставив входящие в его состав части. Лишь такая работа, служащая ориентировочной основой интеллектуального действия позволяет создать гипотезу того пути, по которому должно идти решение, иначе говоря, стратегию решения, его общую схему. Определив стратегию, решающий задачу может обратиться к выделению частных операций, которые всегда должны оставаться в пре-

313

Процесс решения задач, несомненно, является моделью, с наибольшей полнотой отражающей структуру интеллектуальной деятельности, и изучение особенностей этого процесса может дать существенные материалы для психологии мышления человека.

Методы исследования продуктивного мышления

Методы исследования продуктивного речевого мышления распадаются на две группы. Одна из них направлена на изучение предпосылок речевого сложного дискурсивного (рассуждающего) мышления и ставит своей задачей установить, в какой степени испытуемый владеет основными словесно-логическими отношениями и может ли он исходить в своих рассуждениях именно из них, а не из наглядно-образных ситуационных связей. Вторая посвящена собственно операциям рассуждающего продуктивного мышления.

К первой группе относятся прежде всего все те методы, которые мы уже упоминали, описывая пути исследования процесса овладения понятиями и процессы декодирования (понимания) сложных речевых структур. Сюда же присоединяются еще две группы приемов, на которых мы остановимся лишь в самом кратком виде.

Одни из них составляют приемы исследования того, в какой мере субъект владеет системой логических связей, возникающих в высказывании, и насколько отчетливо формируются у него 'логические переживания', о которых мы уже упоминали выше.

Для выяснения этого с успехом применяется прием дополнения фраз до целого, который в свое время был предложен психологом Г. Эббингаусом. Этот прием заключается в том, что испытуемому предлагаются отдельные фразы или тексты, причем в каждой фразе пропускается одно слово, которое испытуемый должен вставить.

В одних случаях недостающее слово всплывает с большой вероятностью, иногда однозначно. Например, такие фразы: 'Наступила зима, и на улицах выпал глубокий... (снег)' или 'Раздался свисток кондуктора, и поезд медленно... (тронулся)'. Естественно, что ни о каком процессе выбора из нескольких альтернатив в этом случае говорить не приходится. В других случаях слово, которым заполняется пробел, не возникает с такой однозначностью и субъект должен выбрать одну из нескольких альтернатив, иногда сличая данную фразу с предшествующим контекстом. Примером может служить такой текст, как 'Человек вернулся поздно домой и обнаружил, что потерял свою кепку. Назавтра утром он вышел из дома, и оказалось, что шел дождь и ему нечем покрыть... (голову)' или 'Один человек заказал пряхе тонкие... (нитки). Пряха спряла тонкие нитки, но человек сказал, что нитки... (толстые), а ему нужны самые тонкие нитки' и т. д. Естественно, что в этом случае процесс выбора альтернатив носит более сложный характер и может быть обеспечен лишь предварительной ориентировкой в контексте. Легко видеть, что недостаток в этой предварительной ориентировке может привести к тому, что пробел будет заполнен лишь на основании догадки, возникшей при чтении последнего слова, и задача будет решена неправильно. Наконец, в третьих случаях пробел может падать не на пропущенные вещественные слова (существительные, глаголы), а на пропущенные служебные слова, и для правильного решения задачи нужно осознать логическое отношение, в котором стоят отдельные части фразы. Примером может служить фраза: 'Я пошел в кино... (хотя) на улице шел проливной дождь' или 'Я успел вовремя прийти на ра-

314

боту... (несмотря на то что) путь был очень длинный' и т. п. Легко видеть, что в последнем случае предметом исследования является установление того, может ли испытуемый сознательно оперировать не связью событий, а характером логических отношений, и всякий дефект в этих возможностях отразится на поставленной задаче.

Вариантом такой же методики является известный метод экстраполяции, при котором испытуемому дается ряд цифр с пропущенной группой цифр, которые он должен вставить, осознав логическую основу ряда. В одних случаях эта задача не представляет трудностей и решается однозначно; примером может служить ряд

1 2 3 4 5 6...9 10 и т. д.

В других эта задача решается гораздо сложнее и испытуемый должен проанализировать логику построения ряда, вскрыть которую не всегда легко. Примером может служить ряд

1 2 4 5 6 8... 13 14 16 и т. д.

или

1 2 4 7...21 28 и т. д.

Недостаточная ориентировка в условиях составления ряда, как и невозможность усвоить логику его построения, существенно отразятся на решении этой задачи.

Широко распространенным методом исследования является анализ выполнения испытуемым ряда логических операций, например, нахождения отношений вид - род или род - вид, нахождения аналогичных отношений. Для этой цели испытуемому дается образец такого отношения, которое он должен перенести на другую пару. Примером может служить:

собака - животное; соловей ...?; береза ...?

посуда - тарелка; оружие ...?; овощи ...?

или более сложные и меняющиеся отношения:

полк - солдаты; библиотека - ...?

улица - площадь; река - ...?

Описанный прием может применяться в двух вариантах. В одном из них испытуемому дается возможность самому подбирать искомый ответ; в другом ему предлагается выбрать нужный ответ из возможных альтернатив, причем обычно одно из предлагаемых слов находится к исходному в нужных (соответствующих задаче) отношениях, а два другие - в иных отношениях. Если исходное логическое отношение не будет усвоено, правильный выбор будет заменен выбором другого слова, состоящего с исходным в каких-либо отношениях.

С первого взгляда может показаться, что вариант, при котором испытуемый должен сам подбирать нужный ответ, требует больших творческих усилий и является более трудным, чем второй, когда ему предлагается выбрать решение из нескольких альтернатив. Однако на самом деле последний вариант может представлять особенные трудности, потому что при нем испытуемый должен одолеть другие, иногда более привычные альтернативы, и выделенное им логическое отношение должно особенно прочно детерминировать весь последующий поиск.

Примером может служить процесс выбора, требуемый следующими задачами:

сын - отец; мать (дочь, сестра, бабушка)?

рыба - чешуя; кошка (мышка, зубы, шерсть)?

очки - текст; телефон (трубка, голос, диск)?

315

Легко видеть, что выбор более привычного сочетания (например, 'мать - дочь', 'кошка - мышка', 'телефон - трубка') будет являться препятствием для правильного решения задачи, только преодоление этой с большей вероятностью всплывающей связи и полное подчинение поиска найденному в первых двух словах логическому отношению могут обеспечить правильное решение поставленной задачи.

Близкой к этой методике является методика оценки смысла пословиц, позволяющая проверить, насколько испытуемый оказывается в состоянии отвлечься от непосредственного ситуационного значения пословицы и выделить ее внутренний смысл. Для этой цели испытуемому предъявляется пословица, которую сопровождают три фразы, из которых две воспроизводят отдельные слова пословицы, а третья оперирует совершенно иным внешним содержанием, но сохраняет общий с пословицей внутренний смысл. Испытуемому предлагается сказать, какая из фраз имеет тот же смысл, что и данная пословица. Примером могут служить задачи, приведенные в табл. 2.7.

Таблица 2.7

С миру по нитке - голому рубашка

План был составлен после того, как каждый внес свои предложения

Рубашку можно расшить красивыми цветными нитками

На сходке крестьян обсуждали, как получить лучший урожай

Куй железо, пока горячо

Кузнец ковал из горячего железа отличные подковы

В колхозе решили пригласить опытного агронома

Не следует решать задачу, когда к ней потерян

интерес

Легко видеть, что невозможность отвлечься от наглядной ситуации, о которой говорится в пословице, или невозможность сохранить доминирующее логическое значение пословицы и легкое соскальзывание на внешнюю ситуационную близость приводят к подбору ложной фразы и неадекватному решению задачи.

Описанные приемы дают возможность установить некоторые предпосылки, необходимые для продуктивного мышления, и могут служить хорошим предварительным методом для его исследования.

Изучение самого процесса продуктивного мышления представляет значительные трудности именно потому, что наиболее типичными для него являются случаи, когда перед испытуемым ставится задача, решение которой не протекает по заранее данному алгоритму, а требует самостоятельного поиска нужных гипотез и адекватных способов решения.

Наиболее удобной формой исследования этого процесса является тщательный психологический анализ решения арифметических задач, которые могут служить удобной моделью рассуждающего (дискурсивного) мышления.

Испытуемому дается серия задач по восходящей степени сложности, начиная с тех, которые имеют однозначный алгоритм решения, и кончая решением задач, которые

316

требуют тщательного анализа условия, формулировки промежуточных вопросов, формирования общей схемы (стратегии) решения и нужных операций (средств) ре- , шения. Условием для продуктивного использования этого метода является детальный психологический анализ процесса решения задачи с описанием характера допускаемых ошибок и с выделением факторов, которые мешают правильному решению.

Мы уже приводили выше примеры основных видов задач, применение которых может дать наибольшую информацию для характеристики процесса мышления испытуемых, и не будем останавливаться на них снова.

Патология продуктивного мышления

Нарушения мышления при патологических состояниях мозга могут быть результатом одного из двух факторов:

дефекта отвлечения и обобщения и изменения самого строения мыслительных процессов (этот тип нарушений мы условно будем называть структурным);

нарушения направленности мышления, трудности удержать задачу и затормозить преждевременные или неадекватные операции, возникающие в результате снижения контроля (этот тип нарушений мышления мы условно назовем динамическим).

В случаях умственной отсталости или органической деменции оба эти фактора могут объединяться, а в случаях локальных поражений мозга они могут выступать изолированно.

Нарушения мышления, возникающие в случаях общего недоразвития или органической деменции, прежде всего проявляются в том, что больные не могут создать сложную систему абстрактных вербально-логических связей, место которых у них занимают наглядно-действенные ситуационные связи.

Больные оказывались неспособными выполнить операцию отвлеченной ('категорической') классификации предметов, отнесения предметов к одной абстрактной категории более наглядной операцией, введения их в одну общую, конкретную ситуацию, так же точно они оказываются не в состоянии выполнять логические операции, требуемые от них в опытах с анализом логических отношений или анализом смысла пословиц.

Опыты по нахождению аналогий фактически подменяются этими больными операциями восстановления наглядной ситуации, в которой участвуют соответствующие понятия; поэтому задача, при которой больным предлагается найти аналогичные отношения в системе:

'корова - животное'; 'трава - ...?'

они обычно заменяют конкретным рассуждением типа 'корова это - такое животное, которое ест траву, сено...',

а задачу - найти аналогичное отношение в системе 'сын - отец'; 'мать - (дочь, сестра, бабушка)' - аналогичным конкретным рассуждением: 'Ну, у отца есть сын, ну и, конечно, мать у него гоже должна быть, а сестры может и не быть... а бабушка - она уже старенькая...' и т. д. Аналогичные трудности возникают и в опыте с понима-

317

нием скрытого смысла пословиц. Выделение фразы, которая имеет тот же скрытый смысл легко подменяется выделением фразы, в которой фигурируют те же слова или в которой выступает близкая внешняя ситуация (например, к пословице 'куй железо, пока горячо' с уверенностью подбирается фраза: 'кузнец ковал из горячего железа отличные подковы' и игнорируется фраза, близкая по смыслу, но отличная по конкретному внешнему содержанию).

Иными особенностями отличаются нарушения продуктивного мышления при шизофрении. Материал предлагаемых задач, который в норме имеет определенное значение и с максимальной вероятностью возбуждает вполне определенные связи, определяющиеся прежним опытом испытуемого, в этих случаях может вызывать самые непредвиденные побочные связи, и решение логической задачи делается недоступным из-за того, что любые связи возникают с равной вероятностью, и течение ассоциаций приобретает самый причудливый и часто неожиданный характер. Так, например, подобный больной, которому дается пословица 'не все то золото, что блестит', начинает 'определять' смысл следующим образом: 'Здесь происходит обесценивание золота как металла с точки зрения философской. Возможно, и другой металл, не столь презренный, как золото, блестит и приносит больше пользы человеку. Луч света, падая на стекло, блестит, это тоже может принести пользу... А всякие радиолучи...' и т. д. Естественно, что все эти многообразные ассоциации, всплывающие с равной вероятностью, делают процесс выделения избирательных связей и логического решения задачи полностью недоступным.

В советской психологической литературе формы нарушения мышления у психических больных были изучены очень подробно (Б. В. Зейгарник, Ю. Ф. Поляков), и мы не будем останавливаться на них.

Особенно большое значение для изучения структуры продуктивного мышления и лежащих в его основе факторов имеет анализ нарушений продуктивного мышления, которые могут наступить при локальных поражениях мозга. Это связано с тем, что локальные поражения мозга, при которых разрушается то одна, то другая часть мозгового аппарата, приводят к устранению различных факторов, необходимых для мышления, и процесс продуктивного мышления начинает страдать по-разному.

Как правило, локальные поражения мозга никогда не приводят к общему снижению уровня мышления, которое наблюдается при умственном недоразвитии или при грубых формах органической деменции; у этих больных нельзя наблюдать ни конкретности мышления, которой отличаются умственно отсталые или больные с органической деменцией, ни того всплывания бессмысленных, казалось бы, случайных связей, которое наблюдается у больных шизофренией. Несмотря на сохранность основных предпосылок, необходимых для мыслительной деятельности, характер продуктивного мышления этих больных отчетливо нарушается, причем тип нарушений в разных случаях оказывается неодинаковым.

Остановимся на отдельных формах нарушения продуктивного мышления при очаговых поражениях мозга, выделив факторы, которые позволяют лучше понять механизмы нормального мышления.

Поражения левой височной доли мозга не вызывают ни первичных нарушений структуры мышления, ни отчетливых дефектов его избирательного, целенаправленного характера. Однако полноценное протекание продуктивных мыслительных процессов

318

становится в этих случаях резко нарушенным прежде всего из-за нарушений слухоречевой памяти. Больной внимательно ориентируется в условиях задачи, может без труда выделить нужное логическое отношение, но в тех случаях, когда задача состоит из нескольких звеньев, начинает испытывать затруднения, связанные с тем, что он оказывается не в состоянии удержать в оперативной памяти прошлые звенья; нить логических операций легко рвется, больной, полностью сохранивший критическое отношение к собственной интеллектуальной деятельности, отказывается решать задачу, хотя как общий смысл всей задачи, так и отдельные операции остаются у него сохранными.

Иной характер носит нарушение продуктивного мышления при поражениях левой теменно-затылочной области. Общим с только что описанной картиной является то, что при этих поражениях интеллектуальная деятельность не теряет свой осмысленный характер и дефекты проявляются не столько в стратегии интеллектуальных процессов, сколько в их выполнении, иначе говоря, в тех операциях, которые включены в мыслительный акт.

Больные этой группы прочно сохраняют задачу и целенаправленно пытаются решить ее, не отклоняясь в сторону и не отвлекаясь побочными влияниями. Однако выполнение задачи встречается сразу же с заметными трудностями. Больные испытывают затруднения в усвоении логико-грамматической структуры условия, не могут сразу усвоить нужное логическое отношение, заходят в тупик перед грамматической формулировкой как 'У Сони вдвое больше, чем у Кати', мучительно пытаются соотнести отдельные элементы условия и найти общую смысловую схему решения. Воспринимаемое остается для них фрагментарным, и 'усмотрение отношений', возникновение 'схемы решения', которое у нормального человека приходит сразу и в дальнейшем развертывается в серию последовательных операций, либо вовсе не приходит им в голову, либо возникает в самом смутном виде и приводит к новым затруднениям, когда больной обращается к исполнительному звену интеллектуального действия и пытается выполнить вспомогательные операции. В результате этих трудностей весь процесс решения задач не идет дальше мучительных попыток осознать ход решения и выполнить нужные операции и, несмотря на полное осознание трудностей, так и остается незавершенным.

Совершенно иной характер носят нарушения интеллектуальной деятельности в случаях поражения лобных долей мозга.

Выполнение отдельных операций не встречает в этих случаях никаких трудностей. Больные полностью сохраняют возможность непосредственно схватывать значение логико-грамматических отношений и не испытывают никаких затруднений в выполнении отдельных логических или арифметических операций. Они без всякого труда могут усмотреть аналогичные отношения и не делают никаких ошибок в быстрой оценке отношений род - вид, вид - род и т. п. Однако, несмотря на такую сохранность отдельных логических операций, вся интеллектуальная деятельность этих больных оказывается глубоко нарушенной.

Главная причина заключается в том, что основной вопрос, который ставится задачей, не является у этих больных доминирующим и не определяет протекания всех дальнейших процессов.

Поэтому, прочитав условие задачи, больные с массивным поражением лобных долей мозга чаще всего тут же 'забывают' вопрос, которому должен быть подчинен весь процесс решения задачи, нередко повторяют в качестве вопроса один из данных в условии компонентов (например, задачу 'На двух полках было 18 книг, на одной

319

полке в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?' - повторяют: 'На двух полках было 18 книг; на одной из них в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?'), не замечая, что ответ на этот вопрос уже дан в условии. Даже в тех случаях, когда условие повторяется больным, оно не вызывает у него направленной, систематической работы по ориентировке в условиях задачи и попыток найти нужную 'стратегию' ее решения. Обычно ориентировочная основа интеллектуальной деятельности выпадает у этих больных, и они сразу же начинают выполнять фрагментарные операции, включаемые в условие задачи, а поэтому потерявшие свой смысл. Только что сформулированную задачу такие больные начинают 'решать', выполняя фрагментарные действия типа 'На двух полках... 18 книг... значит, 2 х 18 = 36... в два раза больше, чем на другой... значит, 18 + 36 = 54... и т. п., причем обращенный к ним вопрос, для чего они выполняют эти операции, остается, как правило, без ответа.

В более грубо выраженных случаях поражения лобных долей мозга больной оказывается не в состоянии даже сохранить условие данной ему задачи, и уже при повторении этого условия начинает вплетать в него бесконтрольно всплывающие ассоциации, например, говоря: 'На двух полках стояло 18 книг... а еще на одной полке еще 18 книг... их отдали в переплет... и книг уже столько там не было...', полностью забывая тот основной вопрос, который составлял существо задачи.

Подобные нарушения динамики интеллектуального процесса, легко теряющего свой осмысленный характер, сохраняются и при других, менее выраженных поражениях лобных долей мозга; в этих случаях отщепление отдельных операций от общей 'стратегии' решения задачи может выявляться в более стертых формах, и, решив одну задачу, больные начинают стереотипно воспроизводить весь ход раз проделанного решения даже в тех случаях, когда задача меняется. Так, после объяснения, что приведенная выше задача является задачей 'на части' и путь ее решения требует предварительного нахождения частей, больные продолжают применять тот же прием 'деления на части', когда задача заменяется другой, например, в условии говорится: 'На двух полках было 18 книг, но на одной - на две книги меньше, чем на другой'. Такая легкая замена планомерного решения задачи повторением инертно всплывающего стереотипа, приводящая к фактическому распаду интеллектуальной деятельности, является характерной для больных этой группы и отчетливо показывает на ту роль, которую играют лобные доли мозга в протекании сложных форм мышления.

Нейропсихологический анализ изменения мышления при локальных поражениях мозга, проведенный советскими психологами (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.), раскрывает новые и важные перспективы для изучения мозговых механизмов сложных интеллектуальных процессов.