Сканирование и форматирование: Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru || yanko_slava@yahoo.com || http://yanko.lib.ru || Icq# 75088656 || Библиотека: http://yanko.lib.ru/gum.html || Номера страниц - внизу. АНОНС книги
update 29.01.06
А.Л. Тертель
ПСИХОЛОГИЯ. КУРС ЛЕКЦИЙ
Учебное пособие
Рекомендовано Учебно-методическим центром 'Классический учебник'
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлению 'Психология' и специальностям
'Клиническая психология', 'Общая психология'
УДК 159.9(075.8) ББК 88я73 Т35
Тертель А. Л. Т35 Психология. Курс лекций : учеб. пособие. - М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 248 с.
ISBN 5-482-00430-9
В учебном пособии раскрыты основные теоретические вопросы курса 'Психология': предмет, методы, задачи, принципы, описаны структура, регуляторные процессы и состояния психики. Большое внимание уделено исследованиям личности, деятельности и мотивации человека, мышлению, речи и общению.
Пособие написано в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации и содержит основные вопросы, включаемые в билеты для зачетов и экзаменов.
Для студентов, аспирантов и преподавателей вузов, научных и практических работников, а также всех интересующихся вопросами психологии.
УДК 159.9(075.8) ББК 88я73
Учебное издание Тертель Александра Львовна
ПСИХОЛОГИЯ. КУРС ЛЕКЦИЙ Учебное пособие
Подписано в печать 01.09.05. Формат 60Х88 1/16. Печать офсетная. Печ. л. 15,5. Тираж 3000 экз. Заказ ? 2496.
ООО 'ТК Велби'.
107120, Москва, Хлебников пер., д. 7, стр. 2.
Отпечатано с диапозитивов в ФГУП 'Печатный двор' им. А. М. Горького
Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям.
197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.
ISBN 5-482-00430-9
© А. Л. Тертель, 2006
© ООО 'Издательство Проспект', 2006
Электронное оглавление
ГЛАВА 2. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
Развитие психологических знаний в античной философии.
Развитие психологической мысли в эпоху Средневековья и в эпоху Возрождения
Развитие психологии в Новое время
ГЛАВА 3. НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ ПЕРИОДА ЕЕ РАЗВИТИЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ
Экспериментальная психология сознания
Психоанализ и теория бессознательного
Основные достижения отечественной психологии начала XX века.
Принцип деятельности в психологии
Культурно-исторический подход в психологии
Метод опроса: интервью и анкетирование
Основные разновидности тестов личности
Основные стадии развития психики в филогенезе
Стадии и уровни развития психики и поведения животных (по А. Н. Леонтьеву и К. Э. Фабри)
Различие между психикой человека и животного
Возникновение сознания как главное событие антропогенеза
Активное научение. Оперантное обуславливание
ГЛАВА 6. СТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.
Периодизация психического развития ребенка
Роль игры в психическом развитии ребенка
Структура учебной деятельности.
Основные положения теорий учения и обучения
1. Ассоциативная теория (П. А. Шеварев).
3. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).
4. Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин).
Успешность учебной деятельности
2. Формирование волевых качеств личности.
Потребности. Виды потребностей
Решение проблемы мотивации в рамках бихевиоризма
Психоаналитические теории мотивации
Гуманистические теории мотивации
Связь между мотивами, потребностями и эмоциями
ГЛАВА 8. РЕГУЛЯТОРНЫЕ ПРОЦЕССЫ ПСИХИКИ
1. Чувственный или эмоциональный тон
Волевой акт и структура волевого акта
ГЛАВА 9. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ
Разностный (дифференциальный) порог
1) целостность и структурность
Восприятие пространства и движения
1. Восприятие глубины и удаленности предметов.
Основные психологические подходы в исследованиях памяти
2. Множественный (двойственный) подход.
Двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая память
Двигательная (моторная) память
Произвольная и непроизвольная память
Эксплицитная и имплицитная память
Кратковременная) оперативная и долговременная память
Произвольное и непроизвольное внимание
Теоретические направления в исследованиях внимания
Внимание как активность личности
Внимание как способ управления поведением и функция контроля
Внимание как результат организации деятельности
2. Предвосхищение (антиципация) -
3. Комбинирование и планирование -
4. Замещение действительности -
5. Проникновение во внутренний мир другого человека -
4. Степень активности образов.
1. Наглядно-действенное мышление
2. Наглядно-образное мышление.
Процесс мышления и решение задач
Язык и речь. Связь мышления с развитием речи
Концепция внутренней речи Л. С. Выготского
Практические приложения использования речи
ГЛАВА 11. ЛИЧНОСТЬ. ИССЛЕДОВАНИЯ
Представление о личности в отечественной психологии.
3) характер как синтез отношений
Основные этапы формирования личности
Возрастные этапы формирования личности (периодизация Л. С. Выгодского и Д. Б. Эльконина)
Критерии сформировавшейся личности
Главные направления в зарубежной теории личности
Психоаналитическая теория личности
Функции 'защитных механизмов' личности
Диспозициональная теория личности
Формирование Я-концепции индивида. Самооценка
ГЛАВА 12. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Доказательства врожденности способностей
Доказательства возможности формирования способностей.
Вербальная и невербальная коммуникация
Обмен информацией в коммуникативном процессе
Виды взаимодействия при общении
Взаимодействие как организация совместной деятельности
Типы восприятия людьми друг друга
4. Каузальная атрибуция (от лат. causa - причина и atributio - наделяю)
ГЛАВА 14. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
Основные направления практической психологии
Сферы практического применения психологического знания
ГЛАВА 15. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
Психологическое консультирование
Основная задача психолога-консультант
Основные этапы работы психолога-консультанта
Цель проблемно-ориентированной психологической помощи
Общая схема основных этапов работы психолога-консультанта
1. Процесс психологического консультирования начинается со сбора информации,
Направления в семейной психотерапии
Семейная психоаналитическая терапия
Семейная системная психотерапия
Стратегическая семейная психотерапия
Семейная поведенческая психотерапия
Психотерапевтические цели арт-терапии
Роль арт-терапии в разрешении детских страхов и проблем.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА
Психология, согласно классификации Б. М. Кедрова, находится на стыке трех дисциплин: естественных, социальных и философских. Поэтому, как любое развивающееся явление, психология постоянно изменяется: появляются новые направления поиска, проблемы, реализуются новые проекты. Это, в свою очередь, приводит к возникновению новых отраслей психологии.
Общим для всех отраслей психологии остается то, что все они изучают факты, закономерности и механизмы психики в различных условиях и на разном уровне развития. Ядром современной психологии является общая психология.
Общая психология изучает наиболее общие законы, закономерности и механизмы психики. Общая психология иногда именуется теоретической и экспериментальной психологией. Общая психология включает в себя четыре основных раздела: общетеоретический (вопросы возникновения и функций психического), психологию познавательных процессов (психология ощущения и восприятия, психология памяти, психология мышления и речи, психология воображения), психологию регулятивных процессов (психология эмоций и мотивации, психология внимания, психология воли) и психологию личности.
Общая психология является фундаментальной основой развития всех отраслей и разделов психологической науки.
Отрасли психологии классифицируют и различают по нескольким критериям.
1. Конкретная деятельность: психология труда, педагогическая психология, психология спорта, психология искусства, медицинская психология и др. :
- психология труда изучает психологические особенности трудовой деятельности человека, исследует профессиональные особенности человека, закономерности развития трудовых навыков, влияние условий на деятельность. Психология труда имеет ряд разделов: инженерная, авиационная, космическая психология;
- педагогическая психология изучает психологические закономерности обучения и воспитания. Она занимается изучением проблем усвоения приемов и навыков учебной деятельности, выясняет психологические факторы, влияющие на успешность процесса обучения, занимается проблемой взаимоотношений между педагогом и учеником. К разделам педагогической психологии относятся: психология обучения, психология воспитания, психология учителя;
- медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного. К медицинской психологии относятся такие разделы, как нейропсихология (проблема нарушений психики с мозговыми поражениями), психофармакология, психотерапия;
- юридическая психология рассматривает психологические вопросы, связанные с реализацией системы права. Она подразделяется на судебную психологию, криминальную и исправительно-трудовую психологию.
3
2. Критерий развития: психология развития, возрастная психология, психология аномального развития, сравнительная психология:
- возрастная психология изучает различные психологические процессы и качества развивающегося человека, возрастные возможности усвоения знаний, факторы развития личности и характерные особенности каждого возраста. Эта область психологии делится на детскую психологию, психологию подростка, психологию юности, психологию взрослого человека и геронтопсихологию;
- психология аномального развития изучает различные отклонения в развитии психики человека. В ней существуют области патопсихологии, олигофренопсихологии, сурдопсихологии и др. ;
- сравнительная психология изучает и сопоставляет психику животных и человека, причины существующих сходств и различий. В свою очередь, одним из разделов сравнительной психологии является зоопсихология.
3. Критерий отношений личности и общества: социальная психология.
Социальная психология изучает психические явления, которые возникают в процессе взаимодействия людей в различных организованных и неорганизованных общественных группах. Сюда входят:
- социально-психологические явления в больших группах. Проблемы массовой коммуникации, механизмы воздействия СМИ на различные общности людей, проблемы психологии классов, наций, общественных настроений. Сейчас это одна из самых популярных областей психологии;
- социально-психологические явления в малых группах. Проблемы психологической совместимости, межличностные отношения в группах, степень сплоченности группы, ценностные ориентации в группе, проблема лидерства;
- социальная психология личности. Направленность личности, самооценка, психологическая устойчивость личности и внушаемость, социальные установки личности.
Существуют и те области психологии, которые трудно классифицировать и определить в одну группу, например психология творчества, психология личности, генетическая психология и др.
В последние годы интенсивно развивается практическая психология. Увеличивается потребность общества в психотерапевтах и психологах-консультантах, способных помочь в разрешении различных межличностных и личностных проблем. Прослеживается тенденция к становлению практической психологии как особого вида психологической науки.
В настоящее время не существует законченной классификации психологических отраслей. Психология - наука молодая, поэтому в ней постоянно возникают новые области, что приводит к появлению новых отраслей.
Термин 'психология' образован от греческих слов psyche - душа, психика и logos - смысл, разум, познание, изучение, исследование (по аналогии с традиционным наименованием наук, где одна часть обозна-
4
чает объект науки, а другая - способ его постижения). Таким образом, в буквальном смысле психология - это знание о психике, наука, изучающая ее.
По словам Ю. Б. Гиппенрейтер, 'это наука о самом сложном, что пока известно человечеству. Ведь психика - это свойство высокоорганизованной материи. Если же иметь в виду психику человека, то к словам 'высокоорганизованная материя' нужно прибавить слово 'самая': ведь мозг человека - это самая высокоорганизованная материя, известная нам'1.
А. Н. Леонтьев, один из основоположников советской психологии, дает следующее определение этой науке: 'Психология есть наука о законах порождения и функционирования психического отражения в процессе жизни и деятельности человека'2.
Предмет психологии
Расхождение между школами в мировой психологии имеет частный характер и свидетельствует о том, что предмет психологии следует понимать более широко, включая в него и внутренние субъективные феномены, и поведение человека, и феномены неосознаваемой психики.
Весь исторический путь научной психологии представляет собой расширение предмета психологии и усложнение научных схем:
- сначала накапливалось житейское знание о человеке и его отношениях в окружающем мире;
- затем, во времена философской и религиозной мысли, предметом психологии считалась душа, ее свойства и сущность;
- после Декарта психология, в течение почти двух веков, была психологией сознания;
- исследование бессознательного привело к тому, что предметом психологии стала глубинная область психики и влечения;
- исследование поведения привело к пониманию совокупности реакций организма как предмета психологии.
Как же можно определить предмет психологии? Психология остается наукой о психике, которая включает в себя многие субъективные явления. С помощью одних, таких, например, как ощущения и восприятие, внимание и память, воображение, мышление и речь, человек познает мир. Поэтому их часто называют познавательными процессами. Другие явления регулируют его общение с людьми, непосредственно управляют действиями и поступками. Их называют психическими свойствами и состояниями личности, включают в их число потребности, мотивы, цели, интересы, волю, чувства и эмоции, склонности и способности, знания и сознание. Кроме того, психология изучает человеческие общение и поведение, их зависимость от психических явлений и, в свою очередь, зависимость формирования и развития психических явлений от них.
1 Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.,1998. С. 9-19.
2 Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.
5
Человек не просто проникает в мир с помощью своих познавательных процессов. Он живет и действует в этом мире, творя его для себя с целью удовлетворения своих материальных, духовных и иных потребностей, совершает определенные поступки. Для того чтобы понять и объяснить человеческие поступки, мы обращаемся к такому понятию, как личность.
В свою очередь психические процессы, состояния и свойства человека, особенно в их высших проявлениях, вряд ли могут быть осмысленны до конца, если их не рассматривать в зависимости от условий жизни человека, от того, как организовано его взаимодействие с природой и обществом (деятельность и общение). Общение и деятельность также поэтому составляют предмет современных психологических исследований.
Психические процессы, свойства и состояния человека, его общение и деятельность разделяются и исследуются отдельно, хотя в действительности они тесно связанны друг с другом и составляют единое целое, называемое жизнедеятельностью человека.
На схеме представлены основные типы явлений, которые изучает современная психология1.
Кроме индивидуальной психологии поведения в круг явлений, изучаемых психологией, входят и отношения между людьми в различных человеческих объединениях - больших и малых группах, коллекторах.
Какими бы сложными путями ни продвигалась психологическая мысль, осваивая свой предмет, какими бы терминами его ни означали (душа, сознание, психика, деятельность), можно выделить признаки, которые характеризуют предмет психологии, отличающий ее от других наук.
'Предметом психологии являются закономерные связи субъекта с природным и социокультурным миром, запечатленные в системе чувственных и умственных образов этого мира, мотивов, побуждающих действовать, а также в самих действиях, переживаниях своих отношений к другим людям и самому себе, в свойствах личности как ядра этой системы'2.
1 Немое Р. С. Общие основы психологии. М.,1994. С. 9.
2 Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История психологии. С. 70-79.
6
ГЛАВА 2. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
Сам термин 'психология' был введен немецкими схоластами Р. Гоклениусом и О. Кассманом в 1590 г. и окончательно утвердился после выхода в 1732 г. книги 'Рациональная психология' X. Вольфа.
Однако этому событию предшествовал огромный, длиной в несколько веков, период становления психологического знания.
Выдающийся немецкий ученый Г. Эббингауз отмечал, что психология 'имеет длинное прошлое, но краткую историю', потому что она включает в себя тысячелетия житейского опыта, столетия философии и только десятилетия экспериментальной науки. В течение многих веков психологические знания накапливались в недрах других наук, философии и естествознания, педагогики и медицины, а возраст современной научной психологии, которую мы изучаем, очень 'мал' - всего около ста лет.
Таким образом, в развитии психологии условно можно выделить три этапа:
1) донаучную, или житейскую, психологию;
2) философскую психологию: психологию античного времени; Психологию эпохи Средневековья, Возрождения и Нового времени (VI в. до н. э. - начало XIX в. н. э.);
3) научную психологию (вторая половина XIX в. - наше время).
Житейская психология
Житейские психологические знания, почерпнутые из общественного и личного опыта, образуют донаучные психологические знания.
Когда мы говорим о донаучной психологии, то можно считать, что с возникновением человеческого общества возникает и психология. В данном случае психология - это прежде всего познание другого человека и самого себя в процессах деятельности и взаимного общения людей. Потребности практического взаимодействия вынуждали людей различать скрытые за внешним поведением психические процессы. За поступком всегда усматривались намерения, мотивы, которыми руководствовался человек, за реакцией на то или иное событие - особенности характера. Поэтому задолго до того, как психические процессы, свойства, состояния стали предметом научного анализа, накапливалось житейское психологическое знание людей друг о друге.
По выражению французского психолога П. Жане, житейская психология - это та психология, которую народ создает еще до психологов. Так, человек может не знать пословицу 'повторение - мать учения', однако из личного жизненного опыта знает, что повторное прочтение текста способствует лучшему сохранению его в памяти.
Житейское (обыденное) знание возникает в конкретной ситуации решения частных задач, так что человек выступает в качестве 'наивного исследователя' мира. Содержанием житейского психологического знания обычно становятся простые, явно прослеживаемые причинно-
7
следственные связи и обобщения очевидных фактов. Примером могут служить известные пословицы 'семь раз отмерь - один раз отрежь', 'у семи нянек дитя без присмотра' и др.
Такое знание может быть весьма обширным и способствовать ориентировке в поведении окружающих людей, однако часто носит фрагментарный характер и внутренне противоречиво (практически для каждой поговорки можно найти противоположную). Донаучное психологическое знание не может отобразить все многообразие, всю сложность психологической реальности, а потому часто вообще не осознается как знание.
Развитие психологических знаний в античной философии.
Учение о душе
Философская психология существовала со времен великих греческих философов: Аристотеля и Гиппократа, Платона и Сократа. Первым специальным психологическим трудом можно считать трактат Аристотеля 'О душе', а сам термин 'душа' один из первых стал использовать Гераклит Эфесский.
В античной философии встречаются различные толкования понятия 'душа'. О душе говорят как об особой бессмертной сущности, одушевляющей тело. Так, в основе взглядов крупнейшего представителя ранней греческой мысли Пифагора (570-500 гг. до н. э.) лежит представление о числовой гармонии. Душа, согласно его учению, бессмертна, неуничтожима и многократно воплощается в живых существах в соответствии с определенными числовыми закономерностями. В связи с понятием о душе Фалес (640-546 гг. до н. э.) подошел к понятию движущей причины, источника действия. Он говорит, что 'магнесийский камень (магнит) имеет душу, так как движет железо'. Анаксагор (500- 428 гг. до н. э.) предполагает наличие отдельной субстанции - нус, - которая входит в состав живых существ, чем и отличает их от неживой материи. Нус в одинаковой мере присутствует как у человека, так и у животных. Видимое интеллектуальное превосходство человека над животными Анаксагор объяснял тем, что человек располагает лучшими возможностями для реализации нуса через свое тело (человек обладает руками).
Самая первая развернутая философская концепция души принадлежит Гераклиту Эфесскому (544-483 до н. э.). Этому философу принадлежит знаменитое высказывание 'границ души тебе не отыскать, по какому бы пути ты не пошел: столь глубока ее суть', в котором зафиксирована вся сложность предмета психологии, что актуально и в наше время.
Сочинение философа 'О природе' дошло до нас лишь в отрывках. Попытки синтеза этого произведения стали предприниматься лишь в XIX в. Смысл высказываний Гераклита казался туманным даже его современникам, отчего философ получил прозвище 'Темный'. Согласно представлениям Гераклита, первовеществом, лежащим в основе мироздания, является огненный Логос - вечный и неизменный творческий
8
9
тинное знание. При этом Сократ считал, что истинное знание уже неявным образом присутствует в душе собеседника, ему остается лишь 'припомнить' его.
Принцип 'припоминания' становится центральным в философской системе ученика Сократа - Платона.
Платон (428-348 гг. до н. э.) развивает метод 'майевтики', выдвигая теорию 'припоминания'. В соответствии с ней мы узнаем путем воспоминания то, что наши души уже знали, будучи причастны миру идей. Он считает, что душа каждого человека существовала еще раньше до того, как появиться в человеческом облике. В концепции Платона припоминание становится центром психической жизни человека, вытесняя другие процессы на периферию. Платон, понимая душу как 'созерцательницу идей', говорит о 'внутреннем диалоге' души. 'Душа, размышляя, ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая'.
Феномен, описанный Платоном, известен современной психологии как внутренняя речь, а процесс ее порождения из внешней (социальной) речи уже позже получил имя 'интериоризации'.
С другой стороны, душа человека пленена телом, обслуживает его практические нужды и причастна, таким образом, к миру вещей. Телесность ограничивает познавательные возможности души, и по этой причине душевная жизнь человека изначально обречена на динамический конфликт.
Аристотель (384-322 гг. до н. э.) считается основателем функционального подхода к психике. Он понимал душу как 'форму тела', т. е. как функцию и вместе с тем причину телесной организации человека. В трактате 'О душе' Аристотель рассматривает душу, как связанную с телом. ('Итак, душа неотделима от тела'.) Философ выделяет разумную и неразумную части души. В свою очередь, неразумная часть души делится на растительную (вегетативную) и страстную (животную). Только разумная часть души человека может претендовать на бессмертие.
Одновременно развиваются идея совершенствования души через особые педагогические воздействия. Создаются философские школы - стоиков и эпикурейцев.
Стоики (Зенон, Клеанф, Хрисипп) основное значение придавали этическим вопросам, считая учение о природе и о человеческом познании вспомогательным. Философы-стоики, среди которых Марк Аврелий (121-180), философ и император Рима, пытаются указать способы совладания с жизненными кризисами и научить человека сохранять мужество перед ударами судьбы. Целью человеческой жизни стоики считали достижение бесстрастия (apathiä) и душевной невозмутимости (ataraxiä).
Развитие психологической мысли в эпоху Средневековья и в эпоху Возрождения
Роль философии в начале тысячелетия сменяет религия, но и религия продолжала питаться идеями, заложенными греческими философами.
10
Ориген (185-253) обогащает христианскую мысль сокровищами античной учености, отталкиваясь от учения Платона. Он резко противопоставляет душевное и телесное в человеке. Целью человеческой жизни является созерцание Бога, борьба со страстями и освобождение от них.
Один из отцов христианской церкви Августин Аврелий (350-430) соединил аристотелевское представление об иерархической организации души с христианской теологией. Он различает уровни совершенствования разумной части души. Атрибутами души Августин считал Разум, Волю и Память. При этом он наследовал взгляды Платона, считая Память самой значительной частью души, в которой заключена идея Бога. Августин предлагает метод интроспекции (в христианской трактовке - исповеди) в качестве основного средства познания души и этим во многом определяет пути психологической мысли.
Учение Фомы Аквинского (1225-1274) в XIII в. тоже базируется на понятиях греческих философов, в частности Аристотеля. Фома развивает идеи Аристотеля, предложив учение о 'лестнице форм', на которой в иерархическом порядке располагаются растительный, животный и разумный типы души. Каждый из них отвечает за порождение различных психических явлений соответственно: ощущения, представлений и понятий.
Только разумная душа, как и в учении Аристотеля, обладает бессмертием, в то время как растительная и животная смертны. Фома Аквинский также конкретизирует термин 'рефлексия' Плотина, описывая его как последовательно сменяющие друг друга фазы познания внешнего мира.
В то же время, наряду с продолжением исследования традиционных для античной науки вопросов, психология Средневековья занимается и новыми проблемами. Прежде всего к ним относится изучение взаимосвязи психических и соматических болезней, проводившееся известным арабским психологом и врачом Ибн Синой. Эти работы заложили основы современной психофизиологии, впервые вскрыли природу стрессов и их влияние на состояние психики.
Гуманисты эпохи Возрождения, которые приходят следом, подымают так называемые сократические вопросы, связанные с личностью, достоинством человека и его местом в мире. Основная заслуга философов Возрождения заключалась в том, что они вернули в научный оби-
11
ход доаристотелевские представления о материальном состоянии души и подкрепили их обширными открытиями в области анатомии и техники, а также задействовали свои открытия в практической деятельности- в педагогике, архитектуре, живописи. Открытия Леонардо да Винчи можно считать уникальными. Он предвосхитил биомеханику - науку XX столетия, моделируя движения живых существ в технических устройствах, учитывая ведущую роль нервной системы в построении движений (например, конструируя крылья). Ему же принадлежит система основных эмоциональных состояний - аффектов, которые может испытывать человек. Ими являются радость, горе, распря и усилие.
Таким образом, в течение многих веков душа является предметом рассуждения античных философов и богословов эпохи Средневековья и Возрождения, а значит, можно говорить о понимании души (в контексте этих эпох) как предмета психологического знания.
Развитие психологии в Новое время
Появление новых подходов к построению науки в XV-XVI вв., связанных со стремлением к рациональности и доказательности теоретических положений, ознаменовало наступление нового этапа в процессе становления психологии. Развитие этих подходов стало ведущим мотивом ученых, разрабатывавших психологические концепции в Новое время.
Психология в этот период, так же как и на первых этапах развития античной науки, укрепляла свою связь с философией. Это объяснялось тем, что, оставаясь в рамках науки о душе (своего собственного предмета), психологии сложнее было избавиться от схоластических догм, отделиться от богословия. Однако ориентация на философию в то время сужала предмет психологии, которая рассматривала в основном общие закономерности развития психики человека, а не живого мира в целом. Развитие же естествознания в то время еще не давало возможности выстроить полноценную концепцию психического (особенно психики человека) на его основе.
Однако тесная связь с философией не означала, что психология в это время не искала собственного предмета исследования, конкретного определения области своей деятельности. Эта область понималась, прежде всего, как исследование путей становления у человека картины окружающего мира и самого себя. Причем эта картина, как представлялось, должна была быть осознанной. В осознанности души, в разуме, вслед за психологами Средневековья и Возрождения, ученым виделось отличие человека от других живых существ. Так уточнялся предмет психологии, которая становилась наукой о сознании. При этом из нескольких вопросов, исследовавшихся психологией античности, - о познании, о движущих силах и закономерностях психики, о механизмах регуляции поведения - на первый план выходили именно проблемы познания.
Анализ становления предмета психологии в этот период дает противоречивую картину. С одной стороны, методологически психология
12
19
ГЛАВА 3. НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ ПЕРИОДА ЕЕ РАЗВИТИЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ
С 60-х гг. XIX в. начался новый период развития психологической науки. Основными характерными чертами этого периода являются:
1) появление первых научных парадигм, институтов и профессионального сообщества;
2) формирование и развитие представлений о предмете и методе исследования;
3) согласование представлений и о предмете и методе Психологии с общенаучными нормами и ценностями;
4) развитие контактов с другими дисциплинами и возникновение новых парадигм и отраслей психологии.
Экспериментальная психология сознания
Обычно появление экспериментальной психологии ассоциируется с использованием в психологии экспериментального метода. В 1879 г. немецкий психолог В. Вундт (1832-1920) открывает в Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии, а затем Институт психологии в 1881 г. Он же дает название новой науке и пишет монументальный труд 'Основы физиологической психологии' (1873-1874), где собирает и объединяет в новую дисциплину созданное различными исследователями. С этого момента принято вести отсчет истории психологии как самостоятельной науки.
Программа Вундта логично вытекала из эмпирической и ассоциативной психологии. Он унаследовал такие исторически сложившиеся принципы, как апперцепция, ассоциация и опыт. Метод самонаблюдения исследователь считал единственным прямым методом психологии, поскольку предмет психологии - непосредственный опыт, как он дан самому человеку.
Задачей психологии, по Вундту, является разложение непосредственного опыта сознания на элементы, выделение связей элементов друг с другом и определение законов этих связей. Элементы сознания - это ощущения, представления и чувствования. Основными процессами психики, результатом творческого синтеза которых и выступает сознание, являются процессы перцепции и апперцепции. Апперцепция - это активный процесс, с помощью которого сознание реализует свой потенциал к самоорганизации. Апперцепция противостоит механистическому принципу ассоциации, так как приводит к образованию осмысленных и упорядоченных совокупностей психических элементов. В лаборатории Вундта проводились исследования восприятия цвета, простых звуковых раздражителей и исследования времени реакции. Вундт полагал, что, измеряя время реакции, можно экспериментально продемонстрировать три этапа реакции человека на раздражитель: восприятие, апперцепцию и проявление воли (мышечное движение). Проделанная школой В. Вундта работа заложила основы экспериментальной психологии и была ориентирована на общенаучный экспериментальный метод.
20
23
Бихевиоризм и необихевиоризм
Во втором десятилетии XX в., т. е. спустя немногим более тридцати лет после основания научной психологии, в ней произошла революция - смена предмета психологии. Им стало не сознание, а поведение человека и животных.
Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) - особое направление в поведении человека и животных, буквально - наука о поведении.
Основателем бихевиоризма принято считать Дж. Уотсона (1878- 1958), который выступил с манифестом нового направления в психологии под названием 'Психология глазами бихевиориста'. Задачу психологии Уотсон видел в изучении поведения живых существ, адаптирующихся в физической и социальной среде.
Он считал, что наблюдения над поведением могут быть представлены в форме стимулов (S) и реакций (R). Простая схема S -> R вполне пригодна в данном случае. Задача психологии поведения, считал он, является разрешенной, если известны стимул и реакция. Если подставить в приведенной формуле вместо S - прикосновение к глазу, а вместо R - мигание, то задача бихевиориста может считаться решенной. То, что психологи раньше называли 'сознанием', согласно взглядам Уотсона, тоже является поведением, только внутренним, и происходит из поведения внешнего. Просто внутренние реакции столь слабы, считал Уотсон, что не могут быть замечены наблюдателем.
Основная задача бихевиоризма заключалась в накоплении наблюдений над поведением человека с тем, чтобы при данном стимуле бихевиорист мог сказать, какова будет реакция, или, если дана реакция, узнать, какой ситуацией данная реакция вызвана. Бихевиоризм заменил понятие психики, которая связана с потоком 'внутренних событий', в которой могут происходить 'психические процессы', на объективные детерминанты поведения. Для последователей этого направления в психике нет ничего приватного или 'внутреннего' - есть лишь организм, человеческий или животный, биологическая сущность, включенная в окружающие условия. К этим условиям организм должен приспособиться через систему своих физиологических потребностей.
Итак, задачи классического бихевиоризма:
- изучение поведения (установление связей между S и R);
- управление поведением, его моделирование (создание желаемых R с помощью S);
- научение - адаптация, приспособляемость к окружающим условиям;
- выработка навыков - постепенное изменение актуально возможного поведения, полученное в результате опыта.
Последователи Уотсона внесли новые элементы в его концепцию. Например, Б. Скиннер (1904-1990) ввел понятие 'подкрепление'. Подкрепление - необходимое следствие действия, которое выполняет живое существо. Скиннер ввел понятие 'символического подкрепления' и описывал социум как систему символических подкреплений.
24
Необихевиоризм подверг сомнению главный постулат классического бихевиоризма 'стимул - реакция'.
По мнению Э. Толмена (1886-1959), формула поведения должна состоять не из двух, а из трех членов: стимул - промежуточная переменная - реакция (S -> РР -> R). Под промежуточной переменной он понимает как раз те недоступные прямому наблюдению психические моменты: намерения, ожидания и знания.
Толмен называет свою теорию когнитивным бихевиоризмом. Поведение человека предваряют так называемые познавательные (когнитивные) карты, которые представляют собой целостные структуры представления мира. Это ожидания и гипотезы, прошлый опыт человека, наследственность и возраст, а также те факторы, которые привели однажды к успеху. Именно они служат регулятором действия. Только рассматривая все эти факторы в совокупности, по мнению Толмена, можно адекватно описать поведение.
В настоящее время модификации бихевиоризма широко распространены в американской психологии и представлены прежде всего теорией социального научения А. Бандуры и Д. Роттера.
Гештальтпсихология
В противовес бихевиоризму развивается еще одно направление в психологии - гештальтпсихология (от нем. gestalt - целостная форма, структура).
Гештальтисты утверждают, что сознание - это не 'сооружение из кирпичей (ощущений) и цемента (ассоциаций)', а целостная структура, от общей организации которой зависят ее отдельные компоненты. Они заявляли первичность целостных форм восприятия (человек вначале воспринимает целостный образ любого явления), от которых лишь в результате анализа можно перейти к элементарным ощущениям. Такие целостные образы, которые определяют психическую жизнь, получили название 'гештальтов'.
В группу молодых ученых, занимающихся проблемами гештальта, вошли М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка.
Гештальтисты подвергли критике бихевиористскую формулу 'проб и ошибок'. В противовес ей выяснилось, что испытуемые животные (обезьяны) способны найти выход из проблемной ситуации не путем случайных проб, а мгновенно уловив отношения между вещами. Такое восприятие отношений было названо 'инсайтом' (от англ. insight - проникновение в суть). Он возникает благодаря построению нового гештальта, который не является результатом научения и не может быть выведен из прежнего опыта.
Психика человека и животного понималась гештальтпсихологами как целостное 'феноменальное поле' (совокупность переживаемого субъектом в данный момент), которое обладает определенными свойствами и строением. Основными компонентами феноменального поля являются фигуры и фон. Другими словами, часть того, что мы воспри-
25
нимаем, выступает отчетливо и наполнено смыслом, в то время как остальное лишь смутно присутствует в нашем сознании.
В рамках гештальтпсихологии было получено много экспериментальных данных, которые остаются актуальными и по сей день. Важнейшим законом, полученным гештальтпсихологами, является закон константности восприятия. Этот закон фиксирует тот факт, что целостный образ не меняется при изменении его сенсорных элементов. Человек видит мир стабильным, несмотря на то что постоянно изменяется его положение в пространстве, освещенность и другие факторы.
Принцип целостного познания психики означал для психологов возможность познания сложнейших проблем душевной жизни, которые до этого считались недоступными экспериментальному исследованию.
Психоанализ и теория бессознательного
Наряду с бихевиоризмом и гештальтпсихологией развивается психоанализ. Так назвал свое учение австрийский врач Зигмунд Фрейд (1856-1939).
На первых порах Фрейд занимается лечением больных неврозами и психическими расстройствами людей. Он пытается объяснить симптомы болезни динамикой нервных процессов. Однако ни в физиологии, ни в царившей тогда психологии сознания он не видел средств, чтобы объяснить причины патологических изменений в психике своих пациентов. А не зная причин, приходилось действовать вслепую.
И тогда Фрейд обратился к скрытым, глубинным слоям психики человека. До Фрейда они не были предметом психологии, после него - стали его неотъемлемой частью.
Фрейд совершил важное открытие, которое перевернуло традиционный взгляд на психику: в жизнедеятельности человека предопределяющую роль играют его бессознательные желания, стремления или влечения, нежели сознание и разум. Так, первостепенную роль в жизни человека играют сексуальные влечения, часто они и являются причинами нервных и душевных заболеваний. Но эти же влечения принимают участие в творчестве высших культурных ценностей человеческого духа.
Фрейд утверждает, что бессознательное уходит своими корнями в природную данность человеческого существа, Итак, Фрейд создал теорию бессознательного. Согласно ей, в психике человека существуют три сферы: сознание, предсознание и бессознательное.
Предсознание состоит из скрытых, или латентных, знаний. Это те знания, которыми человек располагает, но которые в данный момент не присутствуют. Что касается сознания, то ему Фрейд отводил роль слуги бессознательного. Он даже говорит о том, что сознание бессильно перед бессознательными влечениями (при этом не надо забывать, что Фрейд работал прежде всего с больными неврозами людьми, которые действительно не могли отвечать за свои поступки).
Бессознательное регулируется двумя принципами: принципом удовольствия и принципом реальности. Это означает то, что бессознательно любой человек стремится прежде всего к получению удовольствия,
26
но при этом должен считаться с требованиями окружения (соблюдать принцип реальности).
Те желания, которые человек не может удовлетворить, вытесняются (механизм вытеснения) и реализуются в фантазиях. Но такое подавленное и вытесненное желание человека продолжает существовать и ждет только первой возможности, чтобы сделаться активным.
Фрейд выделил три основные формы проявления бессознательного: это сновидения, ошибочные действия (забывание вещей, намерений, имен, оговорки и т. д.) и невротические симптомы.
В психоанализе был разработан целый ряд методов выявления бессознательных комплексов. Главные из них - это метод свободных ассоциаций (говорить все, что приходит в голову) и метод анализа сновидений. Оба метода предполагают активную работу психоаналитика, которая заключается в толковании слов или сновидений пациента.
Таким образом, психоанализ приходит к выводу, что психика шире, чем сознание.
Психоанализ получил развитие в лице Карла Юнга (1875-1961) и Альфреда Адлера (1870-1937).
Нововведением К. Юнга было понятие о 'коллективном бессознательном'.
А. Адлер вошел в историю психологии, заявив о 'комплексе неполноценности', который является движущей силой личности, но одновременно, источником невроза.
Когнитивная психология
Когнитивная психология - одно из самых популярных научных направлений в западной и отечественной психологии. Термин 'когнитивный' (от англ. cognition - знание, познание) означает познавательный.
Основателями когнитивной психологии считаются Д. Миллер, Д. Брунер и У. Найссер.
Когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение. Таким образом, когнитивная психология охватывает практически все познавательные процессы - от ощущений до восприятия, распознавания образов, памяти, формирования понятий, мышления, воображения.
В своей фундаментальной работе 'Познание и реальность' (1976) У. Найссер пишет, что 'Когнитивная, или иначе познавательная, активность - это активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания. Такая активность характерна для всех живых существ, и в особенности для человека. По этой причине исследование познавательной активности составляет часть психологии'.
Знание о мире не является простой совокупностью сведений о мире. Представления человека о мире программируют, проектируют его будущее поведение. И то, что человек делает и как он это делает, зависит
27
не только от его стремлений и потребностей, но и от относительно изменчивых представлений о реальности.
Широкое распространение в зарубежной и отечественной психологии получила теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера (1957), о чем более подробно будет рассказано в следующих главах.
Итак, представителями когнитивной психологии получено много важных данных, делающих более понятным процесс познания в целом, и установлено немало закономерностей отдельных познавательных процессов.
Основные достижения отечественной психологии начала XX века.
Принцип деятельности в психологии
В 1920-1930-х гг. отечественными психологами закладываются методологические основы психологии.
Главное достижение отечественной психологии - это положение о психике, которая формируется и проявляется в деятельности.
Рассмотрим самые крупные фигуры, повлиявшие на ход развития отечественной психологии.
В работах С. Л. Рубинштейна (1889-1960) был сформулирован принцип 'единства сознания и деятельности'.
'Сомкнуть сознание с процессом деятельности, объяснив, каким образом оно формируется в этом процессе', - таков был подход Рубинштейна к предмету психологии. 'Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и определяется. Тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого'.
Главный постулат психологии деятельности в том, что общение человека с миром не является прямым непосредственным (как на биологическом уровне), но совершается посредством его реальных действий с объектами этого мира.
Такой подход изменял всю систему прежних взглядов на сознание.
А. Н. Леонтьев (1903-1979), другой ведущий отечественный психолог, также развивал положение о том, что все, что совершается в психической сфере человека, укоренено в его деятельности.
Леонтьев подчеркивал, что деятельность - это особая целостность, которая не сводится только к сумме действий. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь.
Деятельность - это направленная активность человека.
Обращение к деятельности, как присущей человеку форме существования, позволяет изучать такие категории, как:
- внутренний образ предмета;
- совершаемое человеком действие;
- мотив, побуждающий человека действовать;
- переживание человеком своего отношения к другим индивидам; - личностные свойства и притязания человека.
28
Например, учебная деятельность, которую осуществляет студент, может направляться мотивом подготовки к профессиональному труду, или мотивом приобщения к интеллектуальной элите, или мотивом общения со сверстниками и т. д. В реальной жизни каждой деятельности обычно соответствуют несколько мотивов, поэтому говорят о полимотивированности деятельности.
В рамках данного подхода обнаруживается, что структурные единицы деятельности подвижны. Если сначала у человека действие вызывалось одним мотивом (прочитать учебник, чтобы подготовиться к экзамену), то впоследствии сама деятельность может оказаться столь интересной сама по себе, вне учебного процесса, что появится другая цель - перечитать всю литературу по данному предмету, например. Такое явление А. Н. Леонтьев называл 'сдвигом мотива на цель'.
Деятельность можно различать по направленности: на объект внешнего мира, на другого человека, на самого себя. Деятельность также различают по предмету: игровая деятельность, учебная деятельность, трудовая деятельность и т. д.
Д. Б. Эльконин ввел понятие ведущей деятельности, т. е. деятельности, которая соответствует наиболее значимому мотиву в тот или иной возрастной период жизни человека.
Итак, обращение отечественных психологов к проблеме деятельности существенно расширило предметную область психологии. К проблеме деятельности мы вернемся в следующих главах книги.
Культурно-исторический подход в психологии
Автором новаторской концепции, оказавшей влияние на развитие мировой психологической мысли, был Л. С. Выготский (1896-1934).
Это была теория высших психических функций - прижизненно формирующихся психических процессов, социальных по своему происхождению. Л. С. Выготский предположил существование двух линий развития психики: натуральной и культурно-опосредованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются 'низшие' и 'высшие' психические функции.
Примерами 'низших', или естественных, психических функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок еще не может управлять ими: он обращает внимание на то, что ярко, неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Постепенно, в процессе воспитания ребенка, из низших психических функций вырастают высшие психические функции; например, произвольная память и произвольное внимание. Этот процесс происходит через овладение ребенком особыми орудиями психики - знаками и носит культурный характер.
Для Выготского, знак (слово) - это то 'психологическое орудие', посредством которого строится сознание. Под высшими психическими функциями Выгодский понимал речь, правила, нормы, образцы поведения, т. е. те способы, с помощью которых человек себя строит. Итак, развитие ребенка - это присвоение и усвоение этих средств, так как
29
своих у него еще нет. Затем 'внешняя' речь путем 'вращивания', или интериоризации (от лат. interior - внутренний), переходит во 'внутреннюю' речь и все нормы, правила, знаки становятся неотъемлемой частью психики человека. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными .
Таким образом, высшие психические функции изначально существуют как форма взаимодействия между людьми, а затем - как внутренний интрапсихологический процесс.
1 Нуркова В. В., Березанская Н. Б. Психология. М.: Юрайт, 2004. С. 70-72.
30
ГЛАВА 4. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
Под методом подразумевают способы получения фактов о психике и способы их интерпретации.
Одной из основных задач психологии стала разработка таких объективных методов исследования, которые опирались бы на обычные для всех остальных наук приемы наблюдения за протеканием того или иного вида деятельности и на экспериментальное изменение условий протекания этой деятельности. Для оценки индивидуальных различий людей в психологии в конце XIX - начале XX в. стали применяться качественные и количественные методы оценки психических процессов (знаний, умений, навыков) и простые методы измерения уровня развития психических процессов. Это направление в современной психологии получает название психодиагностика.
Одним из тех, кто заговорил о необходимости измерений в психологии, был немецкий ученый X. Вольф (1679-1754), который вводит понятие 'психометрия'.
Однако настоящая потребность в измерительных приемах возникает век спустя с развитием экспериментальной психологии, особенно психофизики, основателем которой считается немецкий физик и психолог Густав Фехнер (1801-1887). Исследуя соотношение реальных физических стимулов (света, цвета, звука, запаха, прикосновений и т. п.) с ощущениями, которые они вызывают у человека, Фехнер предложил метод измерения и предпринял попытку математического описания наблюдаемой закономерности. Он исходил из мысли о том, что ощущение не может быть измерено непосредственно в абсолютной величине, поскольку мы не располагаем эталоном ощущения, как это имеет место при измерении физических величин (эталон длины, веса, времени и т. д.). Но мы можем измерить внешние стимулы, которые задаются экспериментатором (вес предметов, интенсивность раздражителей, время и т. д.), и определить разностные пороги ощущения, соответствующие этим стимулам. Отсюда родилась идея: взять за эталон едва заметное различие, полагая, что одно едва заметное различие субъективно равно другому. Используя этот прием, Фехнеру удалось квалифицировать (правда, косвенно) психические явления. Эта идея оказалась очень продуктивной, она быстро продвинула экспериментальную психологию вперед и содействовала становлению психологии как научной дисциплины.
Ф. Гальтон был первым, кто организовал массовые обследования больших выборок испытуемых для изучения наследственной обусловленности способностей человека. Для этих целей им была организована специальная лаборатория на Международной медицинской выставке в 1884 г. Именно Гальтон разработал специальные измерительные процедуры и методы анализа данных.
Метод наблюдения
Если мы изучаем явление без изменения условий, при которых оно совершается, то речь идет о простом объективном наблюдении. Различают прямое и косвенное наблюдение.
31
32
вателям, работавшим в поисковом режиме, удавалось сделать наблюдения, не входящие в их первоначальные планы. Таким образом были совершены крупные открытия. Например, П. Фресс описывает, как в 1888 г. врач-невропсихиатр обратил внимание на жалобы больной, имевшей настолько сухую кожу, что в холодную сухую погоду она чувствовала, как проскакивают искры с ее кожи и волос. У него возникла мысль измерить статический заряд ее кожи. В результате он констатировал, что этот заряд исчезает под воздействием некоторых стимуляций. Так был открыт психогальванический рефлекс. Позже он стал известен как кожно-гальваническая реакция (КГР). Точно так же И. П. Павлов в ходе своих экспериментов по физиологии пищеварения открыл условные рефлексы.
По упорядоченности во времени различают наблюдения:
1) сплошные, когда ход событий фиксируется постоянно;
2) выборочные, при которых исследователь фиксирует наблюдаемые процессы только в определенные промежутки времени.
По упорядоченности в проведении различают наблюдения:
1) структурированные, когда происходящие события фиксируются в соответствии с ранее разработанной схемой наблюдения;
2) произвольные (неструктурированные), когда исследователь свободно описывает происходящие события так, как он считает целесообразным. Такое наблюдение обычно проводят на пилотажной (ориентировочной) стадии исследования, когда требуется сформировать общее представление об объекте исследования и возможных закономерностях его функционирования.
Чтобы повысить достоверность наблюдения и избежать ошибок, необходимо строго следовать фактам, фиксировать конкретные действия и не поддаваться искушению судить о сложных процессах на основании первых впечатлений. Для повышения объективности наблюдения нередко обращаются к нескольким наблюдателям, делающим независимые записи. Например, исследованиями было установлено, что для получения коэффициента надежности 0,9 при оценке школьных знаний нужно четверо 'судей', а для оценки такого личностного качества, как импульсивность, - уже восемнадцать.
Метод эксперимента
От простого наблюдения эксперимент отличается тем, что исследователь, изучая какое-либо явление, может произвольно изменять условия, при которых оно совершается, и, наблюдая результаты такого вмешательства, делать выводы о закономерностях изучаемого явления.
Лабораторный эксперимент. Исследования проводятся в в лабораторных условиях. Применяется специальная аппаратура, задания четко спланированы, а испытуемый включен в эксперимент добровольно и знает, что подвергается исследованию.
Например, экспериментатор исследует скорость реакции в ответ на подаваемые им сигналы разной интенсивности. Или изучает действия
33
35
Профессии делятся на шести типов:
- практические (сельское хозяйство, естествознание, военное дело/техника);
- исследовательские (наука, медицина);
- художественные (музыка, драма, литература, изобразительное искусство);
- социальные (преподавание, общественные службы);
- предпринимательские (торговля, право, коммерция);
- конвенциональные (чиновники, тренеры).
Шкалирование
Суть любого измерения психических процессов заключается в том, чтобы квантифицированному ряду значений, характеризующему исследуемый процесс, поставить в соответствие ряд чисел или других символов. Этот числовой (символический) ряд позволяет нам в обобщенном, абстрагированном виде рассматривать степень выраженности, количество или частоту проявлений изучаемого процесса. В измерительных процедурах подобный числовой ряд получил название 'шкала'. Только в отличие от известных эталонных метрических шкал, имеющих в качестве единицы измерения (кванта) сантиметр, секунду, частоту колебания и т. д., единицей измерения большинства психологических шкал выступает субъективное различение, т. е. квантуется сам исследуемый процесс.
Существуют разные уровни измерений:
1) простая классификация по заданному критерию. Предположим, стоит задача определить, кого из тридцати ребят, принимавших участие в спортивных занятиях, можно отнести к следующим классам:
- активные;
- скорее активные, чем пассивные;
- скорее пассивные, чем активные;
- пассивные.
Мы получили так называемую шкалу наименований по критерию активности, состоящую из цифр 1, 2, 3, 4. Каждая из этих цифр представляет собой не число, а присвоенный символ, поэтому эти цифры могут быть заменены, к примеру, буквами. В шкалах наименований нельзя проводить никаких арифметических действий с числами, которые мы присваиваем объектам или классам объектов. Производится только подсчет частоты одного класса, т. е. встречаемости того или иного результата в каждом классе. Методы, применяемые в ходе такой математической обработки, называют статистикой качественных признаков;
- порядковые (ранговые) шкалы. Примером такой шкалы является обычная система школьных баллов, в которой цифры представляют собой упорядоченный ряд оценки уровня знаний. Эти баллы позволяют ранжировать учащихся по уровню знаний. Однако на основе такого рода баллов нельзя сказать, насколько или во сколько раз уровень знаний, соответствующий, положим, четырем баллам, ниже уровня знаний,
36
соответствующего пяти баллам. То есть шкала порядка представляет собой уменьшающийся или увеличивающийся ряд чисел, в котором перестановки чисел (элементов этой шкалы) недопустимы.
Школьная балльная система представляет собой так называемую однополюсную шкалу порядка, однако в психологических измерениях встречаются двухполюсные (биполярные) шкалы. Примером двухполюсной (биполярной) шкалы может служить методика семантического дифференциала (Ч. Осгуд, 1952), направленная на измерение свойств или состояний индивида на основании полярных проявлений этих свойств.
Методика действует следующим образом. Первоначально отбирают некоторое множество понятий, которые характеризуют изучаемое свойство. Затем каждому понятию находят антоним (например, активный - пассивный, здоровый - больной, сильный - слабый и т. д.). Между этими двумя полярными понятиями располагается шкала с промежуточными оценочными категориями. Ниже изображен фрагмент самооценочной биполярной шкалы порядка, построенной по типу семантического дифференциала.
У испытуемого есть возможность оценить качество какого-либо понятия по шкале от -3 до 3.
Семь делений по шкале (слева направо) могут быть интерпретированы как:
(+3) - весьма выраженное X;
(+2) - выраженное X;
(+1) - немного заметное X;
(0) - ни X ни У (или X и У в равной мере);
(-1) - немного заметное У;
(-2) - выраженное У;
(-3) - весьма выраженное У.
Тестирование
Итак, разработки Ф. Гальтона дали мощный импульс разработке более сложных процедур тестирования способностей. В 1904 г. во Франции появляется новая процедура оценки уровня способностей по особенностям памяти, внимания, успешности решения задач. Автором нового метода - метода тестирования - стал Альфред Бине. Исследователь предложил в качестве показателя интеллектуального развития использовать умственный возраст - соответствие уровня развития
37
38
ного контроля успешности: школьной, профессиональной, спортивной я т. п. От разных типов контроля знаний и умений (устных и письменных) эти тесты отличаются своей формой. Учащимся предлагается вопрос, ответ на который в нескольких вариантах представлен на этом же бланке. Один из ответов верный, остальные - нет. Нужно отметить верный ответ. При подготовке тестов достижений практикуется экспертная оценка знаний, которая проводится параллельно с тестированием. Когда тест отработан и стандартизован, необходимость в этом отпадает. К сожалению, применение теста достижений ограничено только той областью знаний, которая поддается формализации.
Процедура тестирования представляет собой достаточно сложный процесс, и к каждому тесту предъявляются определенные требования. Рассмотрим их подробнее.
Основные требования к тесту
1. Надежность теста. От каждого измерительного инструмента требуется, чтобы он был как можно более точным, чтобы на полученные результаты можно было положиться, как на данные, близкие к 'настоящей' величине измеряемого признака. Следовательно, точность можно понимать как меру достоверности, с какой тест измеряет то, что он измеряет. Существует ряд источников погрешностей, которые снижают точность тестов и надежность результатов. К ним относятся:
- неблагоприятные условия тестирования;
- недостаточное внимание к состоянию испытуемых в момент испытания;
- неверное поведение экспериментатора;
- субъективность в истолковании результатов теста.
Кроме учета и устранения источников погрешностей, надежность теста (т. е. его согласованность) повышают посредством повторного испытания с последующим вычислением коэффициента корреляции между данными первого и второго тестирования. Подобная тщательная и объективная проверка надежности теста необходима психологам, чтобы знать, для каких целей и в каких пределах его можно применять.
2. Валидность теста. Наряду с надежностью к тесту предъявляется требование валидности, или адекватности. Валидность - это степень, в которой тест является инструментом, измеряющим то, для чего он предназначен.
Для установления валидности обычно требуется независимый внешний критерий по отношению к тому, что тест должен измерить. Например, если разрабатывается тест для измерения склонности к риску, то он может быть валидизирован проверкой этой склонности в группе мотогонщиков, каскадеров и т. д. Совокупность таких внешних показателей риска будет критерием, с которым следует соотнести исходные тестовые показатели риска.
Далее определяется коэффициент валидности с помощью коэффициента корреляции. При конструировании тестов применяется еще
39
44
траций Розенцвейга направлена на изучение реакций индивида в ответ на травмирующую (фрустрирующую) ситуацию. Фрустрация -- это состояние, вызванное переживанием неудачи, крушением планов. Обычно фрустрация наступает, когда на пути достижения цели возникают непреодолимые (или кажущиеся непреодолимыми) препятствия любой формы, в том числе в виде угроз, обвинений, конфликтных требований.
Испытуемому в этом тесте последовательно предлагаются 24 рисунка, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации. Один из персонажей произносит фразу, которая либо фрустрирует другого, либо описывает суть фрустрирующей ситуации. Испытуемый должен дать ответ от лица второго персонажа. При этом ответы оцениваются с трех позиций:
- экстрапунктивное поведение (наказание кого-то вовне, агрессия направлена на внешнее окружение);
- интропунктивное (агрессия направлена на себя);
- импунктивное (отсутствие агрессии).
И наконец, отдельную группу образуют экспрессивные проективные методики. Эта достаточно широкая категория проективных методик объединяет большое количество техник интерпретации свободного самовыражения. Несмотря на то что в качестве диагностических средств исследовались почти все виды художественной, технической и других разновидностей человеческой деятельности, наиболее широко распространены рисуночные методики - 'нарисуй человека', 'несуществующее животное' и др.
Проективные методики имеют ряд достоинств (простота процедуры, свободная форма взаимодействия испытуемого с экспериментатором), но их широкое использование в исследовательских целях затруднено по причине низкой стандартизации, трудности формализации результатов тестирования, высокой степени субъективности получаемых показателей.
ГЛАВА 5. СТРУКТУРА ПСИХИКИ
Психика - сложнейший феномен, возможно, самое сложное, что есть в мире.
По определению, психика есть свойство высокоорганизованной живой материи, субъективное отражение объективного мира, необходимое человеку (или животному) для активной деятельности в нем и управления своим поведением.
Это определение основано на представлении о разумности поведения каждого индивида, поскольку человек способен не только отражать окружающий мир (субъективное отражение объективной реальности), но и разумно управлять своим поведением.
Психика - субъективный внутренний мир человека, опосредующий взаимодействие человека с внешним миром.
Чтобы предварительно составить представление о том, что такое психика, мы должны рассмотреть, через какие формы она проявляется.
Во-первых, мы можем говорить о психических явлениях. Под психическими явлениями обычно понимают факты внутреннего, субъективного опыта, т. е. мысли, чувства, образы, желания человека, которые непосредственно представленны субъекту.
Это означает, что мы не только видим, чувствуем, мыслим и вспоминаем, но и знаем, что мы видим, чувствуем, мыслим и т. д.
Иными словами, психические процессы не только происходят в нас, но также непосредственно нам открываются. Наш внутренний мир, по словам Ю. Б. Гиппенрейтер, это 'как бы большая сцена, на которой про-исходят различные события, а мы являемся одновременно и действующими лицами, и зрителями'1.
Во-вторых, психика проявляется, обнаруживает свои свойства через психологические факты.
Под психологическими фактами понимают факты поведения, неосознаваемые психические процессы, психосоматические явления, продукты деятельности людей и продукты материальной и духовной культуры.
Знания о психических явлениях и психологических фактах используются психологией для изучения психики - ее свойств, функций и закономерностей.
Основные стадии развития психики в филогенезе
Психика - общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. Есть два различных философских понимания психики: материалистическое и идеалистическое. Согласно первому пониманию психические явления представляют собой свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и самопознания (рефлексия).
1 Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1999. С. 9-19.
46
57
дил следующий эксперимент. Голубя сажают в клетку, в которой нет ничего, кроме кнопки и находящейся под ней кормушки. Голодная птица, попав в клетку, начинает все исследовать и в результате ударяет клювом по кнопке. Количество клеваний за полчаса условно принимают за исходный оперантный уровень. Затем включают кормушку, и после каждого клевания по кнопке голубь получает по зернышку. Через некоторое время птица научается клевать кнопку, так как это действие подкрепляется. Чем больше она будет клевать кнопку, тем больше пищи получит. Отсюда следует, что если птица клюет кнопку с высокой частотой, оперантный уровень будет высоким, если редко - то действие будет иметь низкий оперантный уровень.
В оперантном научении особую роль играет подкрепление. Подкреплением называется любой предмет или событие, которое значимо для организма и ради достижения которого им совершается определенное поведение.
Скиннер отмечал, что научение путем последовательных приближений спонтанно используется родителями при воспитании детей. Например, младенец произносит какие-то нечленораздельные звуки (это естественные реакции ребенка). Случайно в его лепете родители слышат сочетание звуков 'ме-ме', что вызывает у них бурный восторг. Младенец, воодушевленный вниманием старших (что в данном случае является подкреплением его действий), начинает повторять на разные лады это сочетание, пока случайно не произнесет 'ма-ма'. Как только это происходит, 'ме-ме' перестает вызывать интерес взрослых и они концентрируются на первом слове 'мама'.
Скиннер разработал метод программированного обучения в школе, в котором применительно к детям реализовывался данный подход. Кроме того, Скиннер провел тщательную классификацию эффективных видов наград, которые являлись подкреплениями. Главным в его концепции стало понятие социального подкрепления (одобрение окружающих, повышение оценки), в отличие от прямо физиологического подкрепления (пища, тепло).
В своей знаменитой книге 'По ту сторону свободы и достоинства' (1973) Скиннер разработал утопическую модель идеального общества, в которой психологи-'планификаторы' будут жестко контролировать различные подкрепления, которые человек будет получать в течение своей жизни для того, чтобы сформировать из каждого полезного для общества гражданина.
Научение через наблюдение
В отличие от научения через ответные последствия действий (а именно так можно суммировать суть оперантного научения) один из наиболее влиятельных современных психологов Альберт Бандура предложил концепцию научения через моделирование (1977). Данный тип научения называют еще научением путем наблюдения, или теорией социального научения. Бандура заметил, что многие способы поведения возникают не в результате направленного сочетания условных и
58
безусловных стимулов (классический условный рефлекс) или путем внешнего подкрепления определенных спонтанных реакций (инструментальный условный рефлекс), а основываются на наблюдении за поведением других представителей сообщества. Ученый утверждает, что люди по большей части учатся не путем проб и ошибок, а посредством наблюдения. Это уникальное свойство людей позволяет им достигать великих высот, не рискуя при этом своей жизнью. Научение путем наблюдения по большей части протекает осознанно.
Бандура разделяет два вида научения через наблюдение: чистое подражание и викарное научение (от лат. vicarius - заместительный). В первом случае копируется поведение модели без осознания последствий этого поведения.
Простейшим примером чистого подражания служит поведение человекообразных обезьян. Так, в одном исследовании ученые, наблюдавшие жизнь стаи обезьян, вымыли в их присутствии фрукты. Молодые обезьяны, ставшие свидетелями этой сцены, тут же принялись мыть фрукты. Скоро уже вся стая, за исключением самых старших его членов, была увлечена мытьем. Очевидно, что обезьяны не понимали смысла выполняемого действия, а просто подражали действиям людей. Чистое подражание играет большую роль в раннем развитии детей. Наблюдая за старшими и подражая им, дети овладевают многими навыками, которые, безусловно, пригодятся им в дальнейшей жизни, но смысла которых они пока не в состоянии понять.
При викарном научении субъекты осознают последствия действий, которым они подражают. Более того, можно сказать, что подражание происходит именно в надежде достичь тех же результатов, что и образец для подражания. В связи с этим понятно, почему большинство людей склонны копировать поступки, убеждения и даже внешний вид успешных и знаменитых людей. В одном из исследований Бандуры (1977) каждой из трех групп детей демонстрировали различные видеофрагменты. В одном фрагменте дети видели персонажа, который вел себя агрессивно, и его поведение вознаграждалось; во втором - агрессивный персонаж был наказан, в третьем - персонаж вел себя мирно. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, по окончании просмотра вели себя значительно более агрессивно, чем те, кто видел, что зло наказано или вовсе не видели агрессивных сцен.
Когнитивное научение
Основоположником когнитивной теории научения, суть которой сводится к тому, что научение понимается не как изменение поведения, а как приобретение нового знания, был Э. С. Толмен. В рамках бихевиоризма проведено огромное количество исследований когнитивных карт крыс и голубей. Излюбленной установкой для исследования в данном подходе был лабиринт. Показано, что, например, крысы легко намучаются находить путь к пище в сложном лабиринте и потом воспроизводят его. Если следовать логике поведенческого подхода к научению, то крысы усваивают последовательность реакций, которая приво-
59
дит их к успеху (например, 'бежать прямо - направо - направо - налево - прямо - пища'). Однако что же происходит, если закрыть знакомый путь в лабиринте? Оказывается, если крыса умеет достигать цель по одному маршруту, она спонтанно его меняет и безошибочно находит пищу, огибая преграды и двигаясь в правильном направлении. При других условиях эксперимента старый лабиринт заполнялся водой, и опять крыса вплавь находила правильный путь к пище. Значит, крыса ориентируется не на механическую последовательность реакций, описанную выше, а на некоторое представление о планировке лабиринта. Основываясь на данных подобного рода, Толмен предположил, что научение в сложном лабиринте происходит за счет формирования 'когнитивной карты' окружающей обстановки (от лат. cogito - познание). Когнитивная карта указывает пути (маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды. Предположения Толмена сместили акцент с внешних причин поведения и научения на внутренние.
Инсайт
Вариантом когнитивного научения является инсайт. При инсайте разнородная информация, как находящаяся в памяти, так и воспринимаемая непосредственно, объединяется в одно целое и используется в новой ситуации. Немецкий психолог В. Кёлер, работая с шимпанзе, пришел к выводу о наличии у них интеллекта и разумного поведения. Он провел эксперимент. В помещении с потолка на нитке свисает апельсин. Достать его нельзя, так как висит он высоко. В помещении нет ничего, кроме трех ящиков. Голодный шимпанзе, попав в помещение, пытается дотянуться до приманки. После неудачных попыток животное уходит в угол и ложится на пол. Шимпанзе долго смотрит на апельсин, а потом на ящики. Через некоторое время животное вскакивает, берет ящик, тащит его под приманку, ставит, залезает на него, прыгает и достает апельсин. Кёлер полагал, что в проблемной ситуации, если не скрыты вспомогательные средства, животные приходят к правильному решению. При этом научение происходит моментально.
Подтверждением моментального научения служит тот факт, что, решив задачу однажды, животное в дальнейшем решает ее без проблем. Научение, которое обнаружил Кёлер у обезьян, отличается от научения путем проб и ошибок, или от оперантного обуславливают, и описывается как феномен инсайта, или озарения.
Научение по типу инсайта кажется наблюдателю внезапным, ничем не подготовленным. Однако на самом деле необходимо, чтобы частные способы решения задач были уже известны субъекту и следовало только их интегрировать (связать воедино подвешенный апельсин и ящики в углу помещения, как в случае опыта с шимпанзе).
Человеку свойственно научение через рассуждение. Наличие сознания позволяет ему создавать модели мира и 'проигрывать' различные версии событий в идеальном плане. Как отмечал К. Поппер, сознание позволяет нам, 'чтобы вместо нас самих погибали наши гипотезы'.
60
ГЛАВА 6. СТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Категория 'деятельность' наряду с другими основополагающими психологическими понятиями, такими, как 'сознание', 'личность', 'общение' и т. д., имеет статус общенаучных понятий и даже междисциплинарных категорий. Деятельность - предмет изучения многих наук: философии, социологии, физиологии, инженерных дисциплин, психологии.
Деятельность - это форма активного отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта.
Более общей категорией, с помощью которой определяется деятельность, выступает общепсихологическое понятие 'отношения' (В. Н. Мясищев). Оно является синтезом всей системы взаимодействий человека с миром, включает рационалистические, эмоциональные, межличностные и многие иные аспекты. Максимально общий характер понятия 'отношения', позволяя преодолеть рационалистические традиции в трактовке деятельности, одновременно создает основу для охвата всех реальных разновидностей деятельности, разных их типов и даже классов.
Деятельность - это, однако, не только одна из форм отношения; это очень специфическая форма отношения, имеющая два основных признака.
Во-первых, это отношение продуктивного типа, предполагающее получение некоторого результата. Он может быть представлен, однако, не только в форме какого-либо продукта (изделия, ценности и др.), но и в виде освоения человеком тех или иных знаний, умений, других форм социального опыта. Тем самым данное определение указывает на наличие трех основных типов деятельности - не только собственно трудовой, но также и игровой, и учебной.
Во-вторых, деятельность - это такое отношение, которое регулируется осознаваемой целью как идеальным образом будущего результата. Цель выступает так называемым системообразующим фактором деятельности, т. е. главным критерием определения ее содержания, структуры и динамики. И в этом заключается важнейшее отличие деятельности от иных форм активности человека (скажем, от импульсивной, непроизвольной активности). Содержание деятельности именно целью (изготовление какого-либо продукта, получение каких-либо знаний).
Деятельность - это целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта.
Наряду с этими аспектами существуют и иные, также важнейшие общепсихологические свойства деятельности.
1. Предметность деятельности. Объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь будучи преобразованы
61
70
Структура учебной деятельности.
Основные положения теорий учения и обучения
Исторически были созданы раздельные теории учения и теории профессиональной деятельности учителя. Таким образом, принято различать:
- учение - усилия индивидов (учеников), усваивающих тот или иной материал;
- обучение - участие других людей (учителей) в организации процесса учения.
В отечественной психологии существует несколько психологических теорий обучения, разработанных ведущими психологами середины XX в.
1. Ассоциативная теория (П. А. Шеварев).
1. Ассоциативная теория (П. А. Шеварев). Концепция ассоциативного обучения строится на понятии 'ассоциации'. Термин 'ассоциация' означает, что одно представление влечет за собой появление другого, связанного с ним в прошлом опыте. Применительно к обучению это значит следующее: учеников необходимо знакомить со связями между предметами и свойствами данных предметов, а затем учить их связывать эти ассоциации с определенными ответными действиями. Например, три замкнутых линии означают треугольник; если волк - это хищник, то, следовательно, он питается мясом и т. д. П. А. Шеварев выделил следующие этапы обучения мышлению:
- знакомство ученика с общими свойствами объектов;
- выделение существенных их свойств для решения определенных типов задач;
- раскрытие способов решения задач;
- формулирование обобщенных ассоциаций.
2. Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленская).
2. Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленская). Авторы данной теории в поисках наилучшего описания процесса обучения приходят к понятию 'мыслительные операции':
- мыслительные операции состоят из анализа и синтеза;
- обучить мышлению означает прежде всего научить человека осуществлять мыслительные операции применительно к определенному классу задач;
- система мыслительных операций называется приемом умственной деятельности;
- обработать все мыслительные операции значит сформировать прием умственной деятельности на примере конкретной задачи;
В процессе такого обучения возникают взаимосвязи между теоретическими знаниями и умением применять их на практике.
3. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).
3. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). Данная теория основана на психологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).
П. Я. Гальперин рассматривает три основных формы действий: материальную, внешнеречевую и умственную.
71
Материальная форма действия является исходной. Это модели, чертежи, планы. Материальная форма действия позволяет раскрыть состав операций действия и последовательность этих действий.
Внешнеречевая форма действия означает, что объект представлен в форме устной речи. Это такая форма, как рассуждение вслух или описание. Отсюда следует, что речевое действие является отражением материального действия.
При умственной форме действие совершается 'про себя', в уме субъекта. Умственное действие также является отражением материального действия.
4. Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин).
4. Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин). Эта теория разработана в русле основных идей научной школы Л. Выготского и одновременно развивает и характеризует эти идеи.
Гипотеза Л. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобретает форму научного понятия 'развивающего обучения', которое было введено в психологическую науку и нашло свое отражение в новой практике образования. Это понятие реализуется в практике путем осуществления школьниками специфической учебной деятельности. Обучение опирается на идею Л. Выготского о том, что обучение должно вести за собой психическое развитие и совершаться в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.
В теории развивающего обучения понятие 'зона ближайшего развития' приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения между собой и учителем. Для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение группами детей, всем классом, когда осуществляются диалоги (полилоги), споры и дискуссии, т. е. постоянное и развернутое 'социальное взаимодействие' учащихся между собой и учащихся и учителей. Обучающие дискуссии ведут к усвоению определенных понятий, ценностей, выражающих общезначимые культурные нормы. В коллективной деятельности у школьников возникает желание и умение учиться, которое переходит в индивидуальную учебную деятельность.
Произведено четкое различие 'житейских' и 'научных' знаний, и только усвоение последних выступает одним из источников психического развития школьников.
Теория Л. В. Выготского превратилась в метод формирующего эксперимента, или генетико-моделирующий метод. Суть эксперимента в следующем. У учащихся проверяется продуктивность некоторой модели происхождения (генезиса каких-либо понятий и умений), а их появление возможно только при выполнении ими учебной деятельности, в которой функционируют различные мыслительные действия и операции. Постоянное усвоение полноценных понятий и умений при осуществлении учебной деятельности способствует развитию у школьников мышления и сознания теоретического типа. По известному выражению В. Давыдова, 'школа должна учить детей мыслить теоретически'. Согласно данной теории теоретическое мышление противопо-
72
74
Внешние факторы формирования воли:
- личность окружающих должна быть волевой;
- нужна средняя степень опеки и контроля, опеки и помощи. Иными словами, нужно помогать делающему,
- должны быть даны упражнения на планирование деятельности и взятие ответственности на себя; упражнение на самообладание в конфликтных ситуациях;
- должна быть последовательность усложнения действий - от простого к сложному;
- учитель должен оценивать волевое поведение ученика и хвалить его в случае принятия решения или иного проявления воли.
Внутренние факторы формирования воли:
- развитие определенного уровня мировоззрения, идеалов и устремлений;
- нравственность и чувство долга;
- ясность, конкретность целей, которые человек ставит перед собой, и понимание способов их достижения;
- рефлективность;
- эмоциональность;
- правильное соотношение далеких и близких мотивов. Так, нельзя каждый раз жертвовать ситуативными мотивами.
Навыки и умения
1. Навык
1. Навык - автоматизированный элемент сознательного действия, который вырабатывается в процессе выполнения этого действия1.
Любая профессиональная деятельность представляет собой сложный процесс и требует переработки большого объема информации. Для эффективной работы необходимо часть информации 'вывести' из поля сознания и осуществлять ряд действий автоматически. Эту функцию и выполняет навык.
Формирование любого навыка начинается с получения информации о состоянии среды в форме какого-либо сенсорного сигнала. Общая схема выработки навыка заключается в следующем:
- в процессе деятельности на человека многократно воздействуют сходные раздражители (например, выполняется однотипная Производственная операция);
- под влиянием раздражителей у субъекта формируется определенная программа поведения реагирования на эти раздражители, которая закрепляется и 'передается' на уровень подсознательного контроля. Эта программа не тождественна с одиночным ответом в схеме рефлекса. Она представляет собой умение действовать в определенной ситуации с большой степенью приспособляемости к этой ситуации;
- формирование профессиональных навыков идет не пассивно, а под влиянием специально организованных упражнений, включенных в систему профессиональной подготовки.
1 Общая психология / Под ред. А. В. Карпова. М., 2002. С. 211-214.
75
76
- недостаточно умелое действие;
- развитые отдельные умения (умелые, относительно законченные элементы действия);
- высокоразвитые умения;
- мастерство.
На этапе умения полный сознательный контроль обеспечивает оперативную перестройку системно-структурной основы действия при существенном изменении условий его осуществления. В этом плане умение отличается от навыка. Навык имеет стандартизированную форму и при радикальном изменении условий осуществления может стать неадекватным.
77
ГЛАВА 7. МОТИВАЦИЯ
Одним из важнейших компонентов деятельности является мотивация. Человеку свойственно задаваться вопросами о причинах, которые побудили другого человека поступить определенным образом. Становится очевидно, что наша оценка того или иного поведения всегда включает в себя учет причинного или мотивационного фактора (от фр. motif - причина).
Мотивация - это совокупность психических процессов, которые придают поведению энергетический импульс и направленность. Это те психологические факторы, которые побуждают, направляют, поддерживают и прекращают специфические виды деятельности.
Мотивационную сферу личности главным образом составляют потребности (ответ на вопрос 'почему?') и мотивы (ответ на вопрос 'зачем, ради чего?'). Как и любая иная система, мотивационная сфера личности включает в себя определённую совокупность своих компонентов, а также закономерные и устойчивые связи между ними. В качестве основных компонентов мотивационной сферы личности выступают также побуждения, влечения, склонности, интересы, идеалы, намерения, установки, социальные нормы и роли, стереотипы и др.
Потребности. Виды потребностей
Потребность - это состояние объективной нужды человеческого организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. Это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, как раз и выступает источником активности человека. Потребность, как динамическая сила, исходящая из организма, организует и направляет познавательные процессы, воображение и поведение личности. Потребности не остаются неизменными, а меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, его знаний о действительности и отношений к ней.
Считается, что специфика человеческих потребностей определяется социальной природой деятельности человека, прежде всего трудом. Потребности различают по предмету и по происхождению.
По происхождению потребности бывают:
- естественные;
- культурные.
Естественные потребности отражают зависимость человека от условий, необходимых для сохранения и поддержания его жизни. В культурных потребностях выражается зависимость человека от продуктов человеческой культуры.
По предмету потребности подразделяются:
- на материальные;
- духовные;
- социальные.
К материальным относятся физиологические (например, потребность в пище) и общественно обусловленные (например, потребность
78
83
руками. 'Предмет' может быть идеальным, например, той же нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п. ' .
Однако есть вероятность, что найденный предмет потребности столь жестко 'зафиксируется' в сознании человека, что приведет, в результате к неврозу. Так бывает при найденной, но неразделенной любви неотоеагированной обиде и т. д. Чаще всего предмет потребности выступает источником роста личности (когда, например, им является значимый другой человек, способный к ответному чувству, и др.).
Потребности обнаруживаются в мотивах, влечениях, желаниях и во всем том, что побуждает человека' деятельности. Например, потребности могут осознаваться человеком с разной степенью отчетливости. В этом случае они приобретают форму влечения. Влечение - это побуждение к деятельности, представляющее собой недифференцированную, недостаточно осознанную потребность. Другое неосознаваемое побуждение - установка. Установка - неосознаваемое человеком состояние готовности к конкретной форме активности. Это может быть и готовность к какой-либо деятельности, к поведению, к пониманию и к интерпретации чего-либо. Установка, если она проявляется в интерпретации каких-либо событий, явлений, фактов, может принимать форму предубеждений или стереотипов.
Мотивы
Итак, когда потребность осознается и происходит ее 'опредмечивание', она приобретает форму мотива.
Мотивы выполняют функцию побуждения к деятельности и связаны с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивом также называется совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.
Мотивы - это то, ради чего совершается деятельность. В широком значении под мотивом понимается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению, мотив выступает как форма проявления потребностей.
Мотивы, которые побуждают личность поступать определенным образом, могут быть осознаваемыми и неосознаваемыми.
1. Осознаваемые мотивы - это мотивы, побуждающие человека поступать и вести себя в соответствии со своими взглядами, знаниями, принципами. Примеры таких мотивов - большие жизненные цели, которые направляют деятельность в течение длительных периодов жизни. Если человек не только осознает в принципе, как надо себя вести (убеждение), но и знает конкретные способы поведения, определяемые целями такого поведения, то тогда мотивы его поведения осознанны.
Мотив - это осознанная потребность, обогащенная представлениями о способах ее удовлетворения и о целях поведения, которое может ее удовлетворить.
1 Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М., 1999. С. 114-134. 84
2. Неосознаваемые мотивы. А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. Г. Асеев и другие отечественные психологи считают, что мотивы - это и осознаваемые, и неосознаваемые побуждения. По мнению Леонтьева, даже когда мотивы не осознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в своем косвенном выражении - в форме переживания, желания, хотения. Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов: побуждениям смыслообразования. Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие им мотивы, выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это - мотивы-стимулы. В то же время различение обоих видов мотивов относительно. В одной иерархической структуре данный мотив может выполнять смыслообразующую функцию, а другой - функцию дополнительной стимуляции. Слияние обеих функций мотива - побуждающей и смыслообразующей - придает деятельности человека характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабевает смыслообразующая функция мотива, то он может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив 'только понимаемый', то можно предполагать, что его смыслообразующая функция ослаблена.
X. Хекхаузен рассматривает функции мотива только в связи с этапами действия - началом, выполнением, завершением. На начальной стадии мотив инициирует действие, стимулирует, побуждает его. Актуализация мотива на стадии выполнения обеспечивает постоянно высокий уровень активности действия. Поддержание мотивации на стадии завершения действия связано с оценкой результатов, с успехом, что способствует подкреплению мотивов.
Мотивы классифицируются также по их отношению к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними.
Внешние мотивы делятся, в свою очередь, на общественные: альтруистические (делать добро людям), мотивы долга и обязанности (перед родиной, перед своими родными и т. п.) и на личностные: мотивы оценки, успеха, благополучия, самоутверждения.
Внутренние мотивы делятся на процессуальные (интерес к процессу деятельности); результативные (интерес к результату деятельности, в том числе познавательный) и мотивы саморазвития (ради развития каких-либо своих качеств и способностей).
Сложность выявления мотивов деятельности связана с тем, что всякая деятельность побуждается не одним мотивом, а несколькими, есть деятельность обычно полимотивированна. Совокупность всех мотивов к данной деятельности называется мотивацией деятельности данного * индивида.
Мотивация
Мотивация - это процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направ-
85
86
нует, значит, это связано с мотивами. Известно, что одной из функций мотива является смыслообразование (т. е. то, ради чего действует субъект). Эмоции всегда являются психическим отражением этих смыслов, и именно поэтому эмоции - ключ к разгадке и изучению неосознаваемых мотивов.
Эмоции сопровождают практически любые проявления активности субъекта и определяют ее характер. Положительные эмоции, вызываемые полезными воздействиями, побуждают субъекта к их достижению и сохранению. Отрицательные эмоции инициируют активность, направленную на избегание вредных воздействий.
Эмоции не только указывают на важность и модальность явлений действительности. Они поддерживают установку на тот или иной функционально-энергетический уровень жизнедеятельности: активный или пассивный, спокойный или тревожный и т. п. Выполняя любимую работу, мы склонны трудиться с полной отдачей. При отрицательном эмоциональном отношении работоспособность человека ухудшается.
Эмоция - это психическое отражение актуального состояния потребностей. Так, невозможность удовлетворить ту или иную потребность сопровождается фрустрацией - негативным эмоциональным состоянием. Потребность - объективная необходимость во внешнем благе - всегда представлена в психике субъекта в виде эмоций, желаний и влечений. Качественная специфичность эмоций во многом зависит от той потребности, на базе которой они формируются. Эта закономерность убедительно продемонстрирована в потребностно-информационной теории эмоций П. В. Симонова. В соответствии с этой теорией эмоция есть отражение мозгом человека и животных какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта. Симонов предложил свою информационную теорию эмоций, в которой доказывал, что ситуация, о которой у субъекта достаточно информации, помогающей реализации потребности, вызывает положительные эмоции. Ситуация, о которой информации недостаточно, вызывает отрицательные эмоции, так как субъект не знает, не уверен в возможности удовлетворения потребности. Эмоции могут играть роль своеобразного объекта потребностей: человек хочет испытывать какие-либо переживания, наслаждаться ими. Однако А. Н. Леонтьев считал, что сами эмоции не являются мотивами, и в качестве иллюстрации этого вывода использовал высказывание Дж. Ст. Милля о 'хитрой стратегии счастья': чтобы испытать эмоции удовольствия, счастья, нужно стремиться не к переживанию их, а к достижению таких целей, которые порождают эти переживания.
Итак, мотивация открывается субъекту в виде эмоциональных явлений, которые сигнализируют ему о потребностной значимости объектов и побуждают направить на них деятельность. В таком случае справедливо предположить, что эмоциональные переживания могут быть итоговой, результативной формой существования мотивации.
ГЛАВА 8. РЕГУЛЯТОРНЫЕ ПРОЦЕССЫ ПСИХИКИ
Эмоции
Эмоции (от фр. emotion - волнение, возбуждение эмоция, от лат. emoveo - потрясаю, волную) - это особый класс психических процессов и состояний, отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Возникая в ответ на воздействие жизненно значимых событий, эмоции способствуют направлению на них поведения. Из античности до наших дней дошло представление об эмоциях как о явно негативном факторе, разрушающем разумную деятельность человека. Вспомним миф о вознице, предложенный Платоном. Разум и чувства представлены в этом мифе в виде двух непримиримых соперников, которые способны двигаться в одном направлении только под кнутом возницы - Воли. Стоики и эпикурейцы по различным основаниям призывали воздерживаться от эмоций. И в наше время подобный взгляд на эмоции сохранился, например в юридической практике. Суды учитывают эмоциональное состояние обвиняемого в момент совершения преступления, подразумевая, что 'сильное душевное волнение' или аффект приводят к потере контроля над своими действиями.
Однако уже Ч. Дарвин говорил о биологической целесообразности эмоций. По некоторым данным, человек является самым эмоциональным среди представителей животного мира. Таким образом, логично предположить, что богатство эмоционального мира человека, значительно превосходящее элементарные эмоциональные реакции животных, оказывается полезным для выживания и развития человечества. Рассмотрим наиболее часто обсуждаемые в психологической литературе функции эмоций1.
Функции эмоций
1. Организующая функция. Эмоции, прежде всего, организуют некоторую деятельность, отвлекая на нее силы и внимание, что, естественно, может помешать параллельно осуществляемой деятельности. Даже такая биологическая реакция, как аффект, обычно дезорганизующая деятельность человека {дезорганизующая функция), при определенных условиях может оказаться полезной. Например, когда от серьезной опасности индивиду приходится спасаться, полагаясь исключительно на физическую силу и выносливость.
2. Функция мобилизации. Мобилизующая функция эмоций проявляется, в первую очередь, на физиологическом уровне: выброс в кровь адреналина при эмоции страха повышает способность к бегству (прав-
1 Нуркова В. В., Березанская Н. Б. Психология. М.: Юрайт, 2004. С. 176-179.
88
93
ствам отведена роль ведущих эмоционально-смысловых образований личности.
Стресс
Обсуждая тематику эмоций, трудно обойти вниманием проблему стресса. Стресс - это общая неспецифическая реакция организма в ответ на интенсивное воздействие любой модальности (стрессор). Термин 'стресс' ввел канадский биолог и врач Ганс Селье (1907- 1982). Согласно его определению, стресс представляет собой общий адаптационный синдром, обеспечивающий мобилизацию организма для приспособления к трудным условиям.
По Селье, стресс имеет три стадии развития. На цервой стадии под воздействием стрессора активизируется симпатическая нервная система. Человек при этом может переживать тревожное эмоциональное состояние (если стрессор носит угрожающий характер) или душевный подъем (если стрессор в принципе связан с позитивным прогнозом). На второй стадии (ее еще называют 'стадией борьбы') надпочечники начинают выделять в кровь гормон кортизол, и происходит мобилизация организма. На второй стадии человек может максимально эффективно решать задачи, требующие значительного усилия, которое выходит за рамки обычных. Если же действие стрессора продолжается, наступает третья стадия - стадия истощения. Если на третьей стадии возможности для мобилизации организма исчерпаны, то возникает дистресс. Именно дистресс ведет к значительным нарушениям как психической активности, так и физического здоровья человека.
В обыденном сознании понятие стресса однозначно связывается с негативными переживаниями. Однако и позитивные изменения в жизни могут стать причиной глубокого стресса, переходящего в дистресс. Т. Холмс и Р. Раэ (Т. Ноте, К. Капе, 1967) разработали перечень типичных жизненных ситуаций, которые вызывают стрессовое состояние. Наиболее стрессогенной оказалась ситуация смерти супруга (100 баллов), однако за такими, безусловно, негативными ситуациями, как тюремное заключение (63 балла) и травма (53 балла), следуют позитивные и даже желательные ситуации, например вступление в брак (50 баллов) или рождение ребенка (40 баллов).
Важнейшим фактором благополучного преодоления стресса является уверенность в том, что ситуация остается под контролем. В одном из экспериментов две крысы одновременно получали болезненные удары током. Одна из них никак не могла повлиять на ситуацию, в то время как другая, дернув за кольцо, 'контролировала' болевое воздействие. На самом деле сила и продолжительность электрического удара были идентичны для обеих участниц опыта. Однако у пассивной крысы развивалась язва желудка и снижался иммунитет, а активная сохраняла устойчивость к действию стрессора. Аналогичные данные были получены и для людей. Например, служащие, которым было позволено организовывать пространство офиса по своему усмотрению, в меньшей степени подвергались разрушительному действию дистресса, чем те, кто работал в раз и навсегда созданном окружении.
94
Л. А. Китаев-Смык выделил два типа изменений поведения при стрессовых воздействиях: пассивно-эмоциональные изменения, которые проявляются в ожидании окончания воздействия экстремального фактора ('перетерпеть'), и активно-эмоциональные, направленные на активное удаление экстремального фактора, преодоление ситуации. Как видно из приведенных выше исследований, именно второй путь дает более позитивный психологический прогноз.
Воля
Воля - это одно из наиболее сложных понятий в психологии. Оно рассматривается и как психический процесс, и как аспект большинства иных важнейших психических процессов и явлений, и как уникальная способность личности произвольно контролировать свое поведение.
Впервые среди греческих мыслителей к проблеме воли обращается Аристотель, который считал волю основой нравственности человека. Он рассмотрел связь этики и человеческой воли, сделав человека ответственным за свою судьбу и благополучие. 'Человек - сила действующая. Первоначало действия, как хорошего, так и плохого, - это намерение, воля. Мы свои действия изменяем добровольно, так что и первоначало, т. е. намерения и воля, меняются добровольно. Отсюда ясно, что от нас зависит быть хорошими или дурными' ('Большая этика'). Добровольность для Аристотеля - это, во-первых, свобода выбора, а во-вторых, ориентация на разумные цели.
С развитием психологии как самостоятельной науки широкое распространение получил волюнтаризм - признание воли особой автономной силой, которая лежит в основе функционирования психики в целом. Согласно данной позиции, волевые акты не могут быть сведены ни к каким психическим процессам, но сами определяют их ход.
Итак, воля является психической функцией, которая буквально пронизывает все стороны жизни человека.
Во-первых, она задает упорядоченность, целенаправленность и сознательность человеческой жизни и деятельности. 'Волевое действие - это сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом', - пишет С. Л. Рубинштейн.
Во-вторых, воля как способность человека к самодетерминации и саморегуляции делает его свободным от внешних обстоятельств. Воля вводит в жизнь человека по-настоящему субъективное измерение.
В-третьих, воля - это сознательное преодоление человеком трудностей на пути осуществления действия. Сталкиваясь с препятствиями, человек либо отказывается от действия в выбранном направлении, либо 'наращивает' усилия, чтобы преодолеть барьер, т. е. осуществляет особое действие, выходящее за границы его изначальных побуждений и целей; это особое действие заключается в изменении самого побуждения к действию. Человек намеренно привлекает дополнительные
95
99
По мысли В. А. Иванникова, отечественного психолога, изучавшего проблематику волевой регуляции, формирование побуждения к волевому действию достигается через трансформацию или создание дополнительного смысла действия. То есть действие после свершения волевого акта осуществляется не только в силу исходного мотива, но и в силу других, новых мотивов.
Так, в работе А. И. Липкиной отстающим ученикам поручали опекать школьников младших классов. Смена позиции с 'ученика' на 'учителя, наставника' приводила к изменению самого смысла учебы и, как следствие, к повышению настойчивости в овладении программой. Так педагог добивался изменения позиции ученика.
ГЛАВА 9. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ
Традиционно в отечественной психологии (по В. В. Петухову) принято выделять две группы психических процессов.
1. Специфические, или собственно познавательные, процессы, которыми являются ощущение, восприятие и мышление. Результатом этих процессов является знание субъекта о мире и о себе, полученное либо с помощью органов чувств, либо рационально:
- ощущение - это выделение свойств предмета, сенсорика, чувственность;
- восприятие - это восприятие предмета в целом, а также перцепция - восприятие изображения, объектов;
- мышление - это отражение отношений между предметами, их существенных для познания свойств.
2. Неспецифические, т. е. универсальные, психические процессы - память, внимание и воображение. Эти процессы называют также сквозными, в том смысле, что они проходят сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление. Универсальные психические процессы являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему. Благодаря универсальным психическим процессам познающий, развивающийся субъект имеет возможность сохранять единство своего Я во времени:
- память позволяет человеку удерживать прошлый опыт;
- внимание помогает извлекать актуальный (настоящий) опыт;
- воображение прогнозирует будущий опыт.
Ощущения
Итак, процесс познания - это получение, задержание и сохранение знаний о мире. Ощущения являются одним из составляющих познавательного процесса.
Ощущения определяют как процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии на рецепторы. Физиологической основой ощущения является нервный процесс, возникающий при действии раздражителя на адекватный ему анализатор. К этому можно, пожалуй, добавить лишь то, что ощущения отражают и состояние организма самого субъекта с помощью рецепторов, расположенных в его теле. Ощущения являются исходным источником познания, важным условием формирования психики и ее нормального функционирования.
Потребность в постоянном получении ощущений хорошо проявляется в том случае, когда внешние раздражители отсутствуют (при сенсорной изоляции). Как показали эксперименты, в этом случае психика перестает нормально функционировать: возникают галлюцинации, нарушается мышление, отмечается патология восприятия своего тела и т. д. Специфические проблемы психологического характера возникают при сенсорной депривации, т. е. при ограничении притока внешних
101
108
Один из таких принципов - близость: чем ближе два элемента друг к другу, тем более мы склонны группировать их вместе при восприятии. Затем элементы, образующие плавный, непрерывный контур, воспринимаются как единая фигура - группируются. Этот принцип получил название продолжения, или непрерывности. Если контур фигуры имеет разрывы, то мы склонны как бы заполнять их, дополнять фигуру до некоторго целостного образа. Этот принцип получил название замкнутости.
Человек способен легко распознавать даже сильно измененные образы. Так, мы воспринимаем форму книги как прямоугольник, несмотря на то, что при определенном угле зрения отражение на сетчатке имеет форму трапеции. Человек узнает знакомую мелодию, даже если ее играют на другом инструменте. Таковы особенности восприятия. Феномены подобного рода служат гештальтпсихологам одними из главных аргументов в пользу того, что образ восприятия несводим к сумме его частей.
Память
Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. В памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Эти процессы формируются в деятельности и определяются ей.
Память есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Роль памяти не может быть сведена только к фиксации того, что 'было в прошлом'. Ведь никакое действие в 'настоящем' немыслимо вне процессов памяти; протекание любого, пусть даже самого элементарного психического акта обязательно предполагает удержание каждого его элемента для 'сцепления' с последующими. Без способности к такому сцеплению невозможно развитие: человек оставался бы 'вечно в положении новорожденного'.
Когнитивная психология, рассматривая память и как функцию, и как процесс одновременно и пытаясь объяснить закономерности ее функционирования, представляет ее как развивающуюся, многоуровневую систему хранилищ (сенсорный регистр, кратковременная память, долговременная память). Память как система процессов организации информации в целях запоминания, сохранения и воспроизведения может рассматриваться и как подструктура интеллекта - системного взаимодействия познавательных способностей и имеющихся у личности знаний.
Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.
Отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;
109
3) по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную.
Рассмотрим подробнее основные трактовки в изучении процесса памяти.
Основные психологические подходы в исследованиях памяти
Экспериментальное изучение памяти началось в конце XIX в. В двух теоретических подходах, доминировавших в то время (ассоцианизме и психологии сознания), был намечен первый вариант решения проблемы разновидностей памяти.
1. Монистический подход.
1. Монистический подход. Позиция, развиваемая в ассоцианизме, а чуть позже и в бихевиоризме, состояла в утверждении, что, несмотря на видимое различие типов и видов памяти, они отличаются друг от друга не принципиально, а только разной степенью прочности ассоциаций, а последняя - величиной отсрочки между научением (переработкой сигнала) и воспроизведением.
Монистическая точка зрения на природу памяти нашла свое развитие в экспериментальных процедурах. Основным требованием к экспериментальной схеме была квалификация условий, при которых образуются и упрочиваются ассоциации (или связи между стимулом и реакцией). Эта экспериментальная процедура вызывала много возражений, так как в основе такой методологии лежит допущение, что длительность физического действия стимула тождественна продолжительности его психологического воздействия и что временной интервал, отделяющий стимул от процесса его воспроизведения, является адекватной единицей для описания психологического феномена памяти.
2. Множественный (двойственный) подход.
2. Множественный (двойственный) подход. Другая трактовка памяти была разработана в психологии сознания. Наиболее ярким представителем этой линии исследований был У. Джемс. Используя прежде всего данные интроспекции, он выделил первичную и вторичную память. Содержание первичной памяти составляют впечатления, непосредственно присутствующие в сознании. Эта память имеет преходящий характер, ее содержание быстро стирается и забывается. Содержанием вторичной памяти являются наши постоянные знания.
При множественной трактовке памяти предполагалось, что разные типы памяти порождаются различными процессами. Позже эти два типа памяти (первичная и вторичная) получили название кратковременной и долговременной.
Сторонники двойственности памяти утверждают, что кратковременная и долговременная память не являются проявлением единой памяти, поскольку не подчиняются единым законам. Проводились различные эксперименты, где доказывался этот факт, следовательно, одни и те же факторы должны были бы оказывать сходное действие на мнемический результат в случае его регистрации при небольшой и длительной отсрочках. Например, число повторений (одно или несколько) не влияет на результат воспроизведения при отсрочке в две секунды, но уже при отсрочке в восемь секунд продуктивность воспроизведения
110
Двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая память
В различных видах деятельности могут преобладать различные виды активности: моторная, эмоциональная, сенсорная, интеллектуальная. Каждый из этих видов активности выражается соответственно в движениях, чувствах, образах, мыслях. Виды памяти, которые обслуживают эти процессы, получили название двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.
Двигательная (моторная) память
Двигательная (моторная) память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Без памяти на движения человек должен был бы каждый раз учиться ходить, писать и т. д.
Эмоциональная память
Эмоциональная память - это память на эмоции, чувства, переживания. Эмоции всегда сигнализируют нам, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, которые либо побуждают нас к действию, либо удерживают от него. Способность сочувствовать другому человеку также
113
основана на эмоциональной памяти. Часто именно эмоциональная память оказывается сильнее других видов памяти.
Образная память
Образная память - это память на образы, представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи и вкусы. Человек получает информацию благодаря разным органам чувств: зрению, слуху, обонянию, осязанию и вкусу. Соответственно выделяют: зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и вкусовую память. Некоторые люди способны вызвать в своем сознании очень яркие образы памяти, которые детализированы и наглядны - эйдетические образы.
Словесно-логическая память
Словесно-логическая память - это память на мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Словесно-логическая память присутствует только у человека (в отличие от эмоциональной, двигательной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным), и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти.
Произвольная и непроизвольная память
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольная память
Непроизвольная память - это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Что влияет на непроизвольное запоминание? Какие ситуации непроизвольно 'врезаются' нам в память? Отечественный психолог П. И. Зинченко (1961) провел серию экспериментов, направленных на изучение произвольного и непроизвольного запоминания.
Экспериментатор неожиданно для испытуемых просил их вспомнить все, что они запомнили по дороге из дома на работу и рассказать. В ходе исследования выяснилось, что испытуемые чаще всего запоминали:
- то, что делали (а не то, о чем думали);
- то, что способствовало или препятствовало цели;
- нечто странное и необычное;
- то, что было связано с кругом знаний и интересов испытуемого.
Автор сравнивал продуктивность непроизвольного запоминания одного и того же материала в зависимости от того, какое место занимает этот материал в структуре деятельности (мотив, цель, способ выполнения деятельности). Был получен убедительный результат: материал, связанный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условиями достижения цели. Фоновые раздражители запоминались хуже всего.
П. И. Зинченко также исследовал особенности запоминания в зависимости от того, насколько активной и содержательной была та мыслительная работа, 'внутри которой осуществлялось запоминание'. Испытуемым давалась задача механически запомнить слова или найти смысловую связь между словами. Было показано, что чем более осмысливалось содержание слов и, чем больше требовалось активности при этом осмысливании, тем лучше запоминались слова. Итак, психологами
114
был сделан вывод о том, что непроизвольное запоминание зависит от основной линии деятельности, в ходе которой оно осуществлялось, и от мотивов и намерений, определяющих эту деятельность.
Произвольная память
Произвольная память ставит перед собой задачу специально что-либо запомнить, заучить то, что необходимо. В этом случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия. Изучению этого аспекта процесса запоминания также было посвящено много экспериментов.
Так, в отечественной психологии с 1960-х гг. изучалась роль мнемических средств в организации и функционировании мнемической системы. А. А. Смирнов (1966), рассматривая генезис мнемической функции, подчеркивал роль внешних опор запоминания. Термины 'внешне и внутренне опосредствованная память' были введены А. Н. Леонтьевым (1972) для описания процесса 'вращивания' знаковых средств при запоминании. Исследования В. Я. Ляудис (1976) показали, что в процессе развития памяти у детей знаки сначала используются для обозначения и внешней регуляции внутреннего плана представлений, а затем они интериоризуются и начинают выполнять регуляторную функцию в процессах запоминания и припоминания.
Эксплицитная и имплицитная память
Исследователи процесса хранения и воспроизведения информации в памяти выделяют имплицитную и эксплицитную память, также называемую осознаваемой и неосознаваемой или активной и пассивной.
Впервые эффект имплицитного научения был получен Ребером в 1967 г.: он предлагал испытуемым автомат, который работал по сложной программе. Эту программу, названную 'грамматикой', испытуемые имплицитно усваивали, не зная о том, что такая программа существует.
Имплицитная память -
Имплицитная память - это память без осознания предмета запоминания, или бессознательная память.
Эксплицитная память -
Эксплицитная память - это осознаваемая память.
Феномены имплицитной памяти были обнаружены не только при моторном научении, но в широком классе задач, который используется в парадигме запечатления. Например, исследователь предлагал испытуемым серию фотографий с изображением женщин с длинными и короткими волосами. Демонстрация фотографий женщин с длинными волосами всегда сопровождалась рассказом об их доброте. В тестовой серии испытуемых просили вынести суждение относительно 'доброты' ранее не демонстрировавшейся женщины. Испытуемый, как правило, оценивал эту женщину как добрую, если у нее были длинные волосы.
В 1984 г. психологи Граф и Шехтер описали больных амнезией, которые были способны к имплицитному научению, но имели серьезные нарушения в эксплицитной памяти. Действие имплицитной памяти проявляется в спонтанном отнесении примера к прототипу, в классификации объектов согласно имплицитно усвоенному основанию и др. След имплицитной памяти имеет большую силу по сравнению со сле-
115
дом эксплицитной памяти, но одновременно он и более уязвим. При изменении семантического контекста продуктивность действия имплицитной памяти резко снижается. В экспериментах Шехтера и Графа был обнаружен феномен модальной специфичности имплицитной памяти. Оказалось, что имплицитная память чувствительна к смене модальности, особенно при переходе от зрительной к слуховой, тогда как на продуктивность эксплицитной памяти смена модальности не оказывает влияния. Чувствительность имплицитной памяти к модальности лежит в основе чувства 'знакомости'. Показано, что оценка стимулов как 'знакомых' или как 'незнакомых' во многом базируется на этом чувстве, причем само оно может быть неосознаваемым.
Кратковременная) оперативная и долговременная память
В деятельности человека, управляющего людьми или техникой, в той или иной мере проявляются все основные виды памяти. Если классифицировать память по времени, то можно выделить следующие ее виды: кратковременную, оперативную и долговременную. Основное различие между ними - это время хранения информации.
1. Кратковременная память
1. Кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (в первые же секунды после восприятия материала). В кратковременной памяти информация хранится не более 20 секунд.
В 1956 г. Дж. Миллер предположил, что в кратковременной памяти удерживается неизменное число единиц кратковременной памяти. Объем кратковременной памяти у взрослого человека является фиксированным, будь то единицы зрительной информации (буквы) или слуховой. Этот объем стал известен как 'магическое число', равное 7 + 2. Эта величина изменяется с возрастом; объем непосредственной памяти от двух до десяти лет увеличивается от 2,5 до 5 единиц.
Можно сказать, что кратковременная память - это как бы фотография объектов, воздействующих на органы чувств. Кратковременная память связана, прежде всего, с первичной ориентировкой в окружающей среде и поэтому направлена главным образом на фиксацию общего числа вновь появляющихся сигналов вне зависимости от их информационного содержания.
2. Оперативная память
2. Оперативная память представляет собой способность человека сохранять текущую информацию, необходимую для выполнения того или иного действия; длительность хранения определяется временем выполнения данного действия. Простейший пример оперативной памяти - сохранение первых слов принимаемого речевого сообщения в течение всего времени его аудирования. При переводе информации из кратковременной в оперативную происходит ее селекция по критериям, определяемым задачей, которую решает человек. Оперативная память направлена на сохранение текущей информации в рамках конкретной деятельности или конкретного действия.
116
3. Долговременная память хранит информацию впрок, для предстоящей деятельности. Информация в долговременной памяти может храниться дни, месяцы и годы. Для определения объема долговременной памяти невозможно разработать расчетную экспериментальную Процедуру, аналогичную измерению кратковременной памяти. Объем долговременной памяти принято считать бесконечным. При переводе информации из кратковременной памяти в долговременную происходит ее дальнейшая селекция и вместе с тем реорганизация. Долговременная память ориентирована на будущее, на сохранение индивидуального опыта личности.
Соотношение между кратковременной, оперативной и долговременной видами памяти зависит от задач, решаемых субъектом данной деятельности, и от структуры самой деятельности. В одних случаях ведущее место принадлежит кратковременной памяти, в других - долговременной.
Основные мнемические процессы
К процессам памяти относят запоминание (закрепление), воспроизведение (актуализацию, возобновление), а также хранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко проявляется связь памяти с деятельностью.
1. Запоминание
1. Запоминание - это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Запоминание - необходимое условие обогащения опыта индивида новыми формами поведения и знаниями. Запоминаем мы далеко не все. Прежде всего запоминается то, с чем человек действует. Материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается лучше.
|
Непроизвольное запоминание |
Произвольное запоминание |
|
Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним. Обнаружили, что очень легкий текст запоминается хуже, чем текст средней трудности Непроизвольно запоминается полно и точно то, что имеет для нас особо важное жизненное значение, что вызывает наш интерес и эмоции |
В произвольном запоминании большую роль играют мотивы, побуждающие запоминать При использовании рациональных приемов произвольное запоминание протекает эффективнее Понятое запоминается быстрее и прочнее, так как ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями |
При изучении запоминания используют такие характеристики материала, как его осмысленность и бессмысленность, так как продуктивность от осмысленности и бессмысленности материала, говорят об осмысленном и механическом запоминании.
117
Внимание
Внимание выступает одной из сторон сознания человека. В любой сознательной деятельности людей оно проявляется в большей или меньшей степени: прислушивается ли человек к музыке или всматривается в чертеж детали. Внимание включено в процесс восприятия, в процесс памяти, мышления, воображения. Наличие внимания в человеческой деятельности делает ее продуктивной, организованной и активной.
Внимание - это сосредоточенность сознания и его направленность на что-либо, имеющее то или иное значение для человека. Под направленностью понимается избирательный характер этой деятельности и ее сохранение, а под сосредоточением - углубление в данную деятельность и отвлечение от остального. Из этого определения следует, что у внимания нет своего собственного продукта, оно лишь улуч-
119
шает результат других психических процессов. Внимание неотделимо от других психических процессов и состояний.
Проблема внимания была впервые разработана в рамках психологии сознания. Основной задачей считалось исследование внутреннего опыта человека. Но пока основным методом исследования оставалась интроспекция, проблема внимания ускользала от психологов. Внимание служило лишь 'подставкой', инструментом для их ментальных опытов. Используя объективный экспериментальный метод, В. Вундт обнаружил что простые реакции на зрительный и слуховой стимулы зависят не только от характеристик внешних стимулов, но и от отношения испытуемого к восприятию этого стимула. Простое вхождение какого-либо содержания в сознание он назвал перцепцией (восприятием), а фокусировку ясного сознания на отдельных содержаниях - вниманием, или апперцепцией. Для таких последователей Вундта, как Э. Титченер и Т. Рибо, внимание стало краеугольным камнем их психологических систем (Дормышев Ю. Б., Романов В. Я., 1995).
В начале века эта ситуация резко изменилась. Гештальтпсихологи полагали, что объективная структура поля, а не интенции субъекта определяют восприятие предметов и событий. Бихевиористы отвергали внимание и сознание как главные понятия психологии сознания. Они попытались совершенно отказаться от этих слов, так как ошибочно надеялись, что смогут разработать несколько более точных понятий, которые позволили бы, используя строгие количественные характеристики, объективно описывать соответствующие психологические процессы. Однако спустя сорок лет понятия 'сознание' и 'внимание' вернулись в психологию (Величковский Б. М., 1982).
Чтобы описать понятие 'внимание', психологам потребовались десятилетия экспериментальной работы и наблюдений. В современной психологии принято выделять следующие критерии внимания:
1) внешние реакции - моторные, вегетативные, обеспечивающие условия лучшего восприятия сигнала. К ним относятся поворот головы, фиксации глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты ориентировочной реакции;
2) сосредоточенность на выполнении определенной деятельности. Этот критерий является основным для 'деятельностных' подходов к изучению внимания. Он связан с организацией деятельности и контролем за ее выполнением;
3) увеличение продуктивности когнитивной и исполнительной деятельности. В данном случае речь идет о повышении эффективности 'внимательного' действия (перцептивного, мнемического, мыслительного, моторного) по сравнению с 'невнимательным';
4) избирательность (селективность) информации. Этот критерий выражается в возможности активно воспринимать, запоминать, анализировать только часть поступающей информации, а также в реагировании только на ограниченный круг внешних стимулов;
5) ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания. Этот субъективный критерий был выдвинут в рамках психологии сознания. Все поле сознания разделялось на фокальную об-
120
124
Другими факторами устойчивости внимания являются:
- интерес к материалу;
- связь изучаемого материала с потребностями личности;
- содержательность и трудность выполняемой деятельности;
- осознание значения выполняемой деятельности;
- индивидуально-психологические особенности личности (такие, например, как свойства темперамента и уровень развития волевых черт характера);
- комфортные или отвлекающие внимание условия, в которых деятельность выполняется;
- психическое состояние человека.
Теоретические направления в исследованиях внимания
Существуют различные модели исследования внимания в отечественной психологии. Изложим наиболее важные из них.
Внимание как активность личности
С. Я. Рубинштейн, развивая свою концепцию психической деятельности, полагал, что внимание не имеет собственного содержания. Оно - 'сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект' (Рубинштейн С. Я., 1999). По мнению Рубинштейна, во внимании проявляется отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Он писал, что 'за вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании - в изменении образа этого объекта, его данности сознанию: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым'. Подчеркивая активность субъекта, которая проявляется во внимании, Рубинштейн утверждал, что причины внимания лежат не только в субъекте, но и в объекте, а также то, что внимание теснейшим образом связано с деятельностью.
Взгляды, близкие к этим, высказывал H. H. Добрынин. Он посвятил всю свою жизнь исследованиям внимания, которое считал формой проявления активности личности. Добрынин полагал, что, описывая внимание, нужно говорить не о направленности сознания на предмет, а о направленности сознания на деятельность с предметом. В его концепции внимание определялось как направленность и сосредоточенность нашей психической деятельности. Под направленностью он понимал выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью - углубление в данную деятельность и отстранение от всякой другой деятельности (Добрынин H. H., 1938).
Внимание как способ управления поведением и функция контроля
Данный аспект изучения внимания рассматривался частично в главе о произвольности и непроизвольности внимания. Остановимся на этом подробнее.
125
126
подвергается сомнению. В реальной жизни мы постоянно выполняем несколько одновременных действий: идем, смотрим, думаем и т. д. Такой опыт самонаблюдения, казалось бы, не согласуется с данными экспериментов, в которых показывается, насколько сложной является задача совмещения двух действий. Однако большинство совмещений становится возможным благодаря автоматизации или изменению уровня контроля. Похожие взгляды приобретают все большую популярность в современных западных концепциях внимания.
Внимание как результат организации деятельности
Следующий подход к психологическим исследованиям внимания в отечественной психологии связан с развитием идеи уровневой организации деятельности. Ю. Б. Гиппенрейтер, анализируя работы А. Н. Леонтьева, подчеркивала, что природа внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности. Она считала, что нельзя приписывать вниманию самостоятельные свойства, что внимание есть феноменальное продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности.
Здесь, во-первых, подчеркивается эффекторная природа внимания (внимание - лишь отражение в сознании внутренней работы по организации деятельности),. а во-вторых, указывается на то, что деятельность имеет несколько уровней организации (в большинстве своем неосознаваемых), и внимание связывается лишь с ведущим уровнем этой организации (Гиппенрейтер Ю. Б., 1983). Идея выделения различных уровней организации деятельности принадлежит Н. А. Бернштейну. Она находит все больше сторонников в современной психологии (Величковский Б. М, 1982).
Воображение
Воображение относится к 'универсальным' психическим процессам. Воображение - это психический процесс создания образа предмета путем преобразования реальности или представления о ней. Воображение дополняет восприятие элементами прошлого опыта, собственными переживаниями человека, преобразует прошлое и настоящее за счет обобщения, соединения с чувствами, ощущениями, представлениями.
Продуктом или результатом процесса воображения являются образы воображения. Они могут возникнуть в соответствии с инструкцией, указаниями другого субъекта, на основе просмотра фотографий, картин, кинофильмов, прослушивания музыкальных произведений, восприятия отдельных звуков и шумов, или через описание какого-либо события, вещи, персонажа, или по ассоциации с чем-либо. Один только перечень способов продуцирования образов воображения показывает его тесную связь с другими психическими процессами, имеющими образную природу (ощущением, восприятием, памятью, представлениями, мышлением).
127
130
торов, мотивов деятельности и поведения. Эмоциональная насыщенность образов повышает активность. Подтверждением могут служить различные страхи невротиков, которые замещают реальные события их проигрыванием в своем воображении. Наибольшей активностью, а значит, и побудительной силой обладают мечты, идеалы, фобии, наименьшей - грезы, эротические фантазии. Активность образов воображения не является устойчивой индивидуальной характеристикой. Она будет определяться присутствием в сознании той или иной формы воображения. Однако один и тот же образ может обладать большой побудительной силой для одного субъекта и незначительной для другого. В этом смысле активность образов воображения является индивидуальной характеристикой.
ГЛАВА 10. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ
Общая характеристика мышления
Мышление -
Мышление - это неразрывно связанный с речью процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
В отличие от восприятия и ощущения, которые получают знание о мире с помощью чувств, мышление является рациональной формой познания реальности. Источником мыслительной деятельности является чувственное познание, но в процессе мышления, используя данные ощущений, восприятия и представлений, человек выходит за пределы чувственного познания. С помощью мышления человек познает такие явления внешнего мира, которые непосредственно вовсе не даны в восприятии: их нельзя видеть - о них можно только мыслить. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью микроскопа. Таким образом, мышление начинается там, где оказывается недостаточным или бессильным чувственное познание. Для описания свойств мышления, обратимся к свойствам его основной единицы - понятия.
1. Всякое понятие есть обобщение того или иного класса объектов.
2. Для порождения понятия необходимы определенные средства: средства развитого мышления выходят за пределы восприятия и являются логическими формами адекватного рассуждения.
3. В содержании понятия отражаются не детально-конкретные, но существенные, абстрактные свойства предметов и явлений, недоступные прямому чувственному наблюдению.
Понятие, как элемент логической формы мышления, тесно связано с другими двумя формами: суждением и умозаключением.
Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, когда мы рассуждаем, что металлы расширяются при нагревании, мы тем самым устанавливаем связь между изменениями температуры и объемом металлов.
Умозаключение - это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. В умозаключающей и рассуждающей работе мышления наиболее отчетливо проявляется его опосредованный характер. Формальная логика исследует готовые, уже возникшие мысли - понятия, суждения и т. д. - и устанавливает связи между ними.
Однако существует еще одна, не менее существенная, сторона мышления, которая не исчерпывается логикой. Процесс мышления включает в себя также анализ, синтез и обобщение, которые являются основными внутренними специфическими закономерностями мышления.
132
147
Главным оппонентом Спирмена стал другой американский ученый, Л. Терстоун, который отрицал наличие фактора G. По мнению Терстоуна, существует набор независимых способностей, которые определяют успешность интеллектуальной деятельности. Из 12 выделенных им способностей в экспериментальных исследованиях чаще всего подтверждается семь: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор.
Наибольшего влияния из факторных теорий к началу 1970-х гг. добилась, пожалуй, 'кубическая' модель Д. Гилфорда, который пытался использовать факторный анализ не для поиска основных способностей, а для подтверждения априори выдвинутой теории. Он считал, что наши способности определяются тремя основными категориями: операциями, содержанием и продуктами. Среди операций в исходном варианте своей модели Гилфорд (1965) различал познание, память, дивергентное и конвергентное мышление и оценку, среди содержаний - образное, символическое, семантическое и поведенческое; среди продуктов - элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения.
Среди категорий, выделенных Гилфордом, одна вызвала наибольший интерес у исследователей. Это понятие 'дивергентного' мышления. По мысли Гилфорда, дивергентное мышление - это мышление в разных направлениях, при котором получается множество возможных решений, а не один правильный ответ. Например, в одном из тестов дивергентного мышления испытуемого просят за восемь минут перечислить все возможные способы употребления кирпича. Если испытуемый говорит, что из кирпича можно построить дом, амбар, гараж, школу, камин, аллею, то можно считать, что он обладает высокой беглостью ответов (много различных предложений), но низкой гибкостью (все ответы однотипны). Субъект, обладающий высокой гибкостью, может перечислить, например, следующие варианты употребления: зафиксировать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, подложить под колесо машины, использовать как подставку для сковородки.
Интерес к проблеме дивергентного мышления определяется тем, что оно рассматривалось Гилфордом как основной компонент творческих способностей. Е. Торранс, последователь Гилфорда, разработал тест креативности, который является довольно популярным и в наше время.
ГЛАВА 11. ЛИЧНОСТЬ. ИССЛЕДОВАНИЯ
Представление о личности в отечественной психологии
Личность - одна из самых сложных категорий в психологии.
Личностью в психологии обозначается социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде.
Введение в психологию понятия личности означает, прежде всего, что в объяснении психических явлений исходят из реального бытия человека, его взаимоотношений с материальным миром. По известному определению С. Л. Рубинштейна, личность понимается как 'воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия'1. Говоря о личности, мы подразумеваем и собственно эволюцию живых существ, и историю человека, и, наконец, личную историю человека. Другой классик отечественной психологии, А. Н. Леонтьев, объясняет феномен личности так: '...личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся. ..Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека...'2. Итак, в отечественной психологии сложился определенный взгляд на понятие 'личность'.
1. Личность является субъектом социальных отношений, так как воплощает их в себе. Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Эти отношения реализуются в той реальной деятельности, посредством которой люди познают мир (природу и общество) и изменяют его. Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется. Отсюда следует, что личность выступает как 'единица' в системе общественных отношений, как реальный носитель этих отношений.
2. Личность неотделима от деятельности. В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. Узлы, соединяющие отдельные деятельности, завязываются не только действием биологических или духовных сил человека, которые лежат в нем самом, а завязываются в той системе отношений, в которые вступает субъект. Эти иерархии деятельностей, или, иначе говоря, мотивы человека, образуют ядро личности.
Итак, отечественная наука представляет в основном деятельностную теорию личности. Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность.
1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 240-250.
2 Леонтьев С. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. С. 175-180.
149
Предметность -
154
В. В. Петухов выделяет три критерия развитой (сформировавшейся) личности:
- личность по определению является творческой, потому что творчество необходимо в неопределенной ситуации и всегда преобразует уже присвоенные стереотипные способы поведения и мышления. Иными словами, личность устремляется к возможности своего развития, 'к последнему пределу нашей собственной души', и тем самым, конечно, устремляется к Абсолюту, выходящему за ее пределы;
- личность является множественной, сохраняя при этом целостность. В человеке много сторон, и некоторые даже могут противоречить друг другу. Этот факт можно объяснить тем, что личности приходится учитывать сразу несколько возможностей своего развития, и это является условием ее внутреннего продуктивного диалога. Отвергнутые части сохраняются как неиспользованные возможности, и в каждом данном поступке личность свободна в выборе дальнейшего развития;
- личность существует только в развитии. Пока личность свободно развивается, ее нельзя определять по какому-то моментальному срезу (поступку, действию), поскольку она может измениться уже в следующий момент. Развитие совершается как во внутреннем пространстве личности, так и в пространстве связей индивида с другими людьми. Согласно А. В. Петровскому, человек 'включен' в другого и через эту 'включенность' развивается как личность.
Главные направления в зарубежной теории личности
В зарубежной психологии существует огромное количество разнообразных теорий личности. Условно все они могут быть разделены на следующие группы: бихевиоризм, психоанализ, аналитическую теорию личности, когнитивизм, гуманистическую психологию и диспозиционную теорию личности.
Бихевиоризм
Бихевиоризм, или поведенческая теория личности, представлен в двух направлениях. Рефлекторное направление представлено работами известных американских бихевиористов Дж. Уотсона и Б. Скиннера. Основоположниками социального направления являются американские исследователи А. Бандура и Дж. Роттер.
Главным источником развития личности, согласно обоим направлениям, является среда в самом широком смысле этого слова. Бихевиористы полагают, что личность является продуктом научения, а ее свойства - это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки.
Предметом изучения рефлекторного бихевиоризма стало поведение человека, а психология рассматривалась как экспериментальное направление естествознания, задача которого - предсказание и контроль поведения. Основные положения этого течения бихевиоризма, основанного Дж. Уотсоном, таковы:
155
- все поведение человека возможно описать с помощью терминов 'стимул' (S) и 'реакция' (R);
- личность Дж. Уотсон определил как производное систем привычек. Описать личность можно в виде суммы действий, которые могут быть обнаружены при практическом изучении поведения;
- проблемы личности и проблемы нарушения психического здоровья - это не проблемы сознания, а нарушение поведения и конфликты привычек, которые следует лечить с помощью обусловливания и разобусловливания.
Например, Дж. Уотсон не делал никаких различий между выработкой эмоциональных реакций у человека и слюноотделительного рефлекса у собаки, полагая, что все эмоциональные свойства личности (радость, гнев и т. д.) являются результатом выработки классических условных рефлексов.
Продолжая традиции бихевиоризма, Ф. Скиннер создает теорию оперантного научения. Он исследует воздействие окружения на организм после проявления реакции. В результате он обнаруживает два типа поведения, характерных для личности: респондентное поведение, в основе которого лежит классическое обуславливание, и оперантное поведение, для которого важен результат, следующий за ним. Оперантная реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться; оперантная реакция, за которой следует негативный результат, стремится не повториться. Скиннер утверждал, что личность - это совокупность социальных навыков, сформировавшихся в результате оперантного научения. Ф. Скиннер исследует проблему подкрепления: его виды, режимы, динамику. Результаты этих исследований нашли широкое применение в практике организации обучения и психотерапии.
Человек стремится совершать те операнты, после которых следует подкрепление, и избегает тех, после которых следует наказание. И таким образом, в результате определенной системы подкреплений и наказаний человек приобретает новые социальные навыки и новые свойства личности.
По мнению представителей социального бихевиоризма, важную роль в развитии личности играют не столько внешние, сколько внутренние факторы, например ожидание, цель, значимость и т. д. А. Бандура назвал поведение человека, детерминируемое внутренними факторами, саморегуляцией. Основная задача саморегуляции - обеспечивать самоэффективность, т. е. совершать только те формы поведения, которые человек может реализовать, опираясь на внутренние факторы в каждый данный момент. Внутренние факторы действуют по своим внутренним законам, хотя и возникли из прошлого опыта в результате научения через подражание (Хьелл А., Зиглер Д., 1997).
Дж. Роттер является еще большим когнитивистом, чем Бандура. Для объяснения поведения человека он вводит специальное понятие 'поведенческий потенциал', которое означает меру вероятности того, какое поведение будет совершать человек в данной ситуации. Потенциал поведения складывается из двух компонентов: субъективной значи-
156
164
Наиболее известна мотивационная теория А. Маслоу. Согласно Маслоу, существует пять уровней мотивации:
1) физиологический (потребности в еде, сне);
2) потребности в безопасности (потребность в квартире, работе);
3) потребности в принадлежности, отражающие потребности одного человека в другом человеке, например в создании семьи;
4) уровень самооценки (потребность в самоуважении, компетенции, достоинстве);
5) потребность в самоактуализации (метапотребности в творчестве, красоте, целостности и т. д.).
Потребности первых двух уровней относятся к дефицитарным, третий уровень потребностей считается промежуточным, на четвертом и пятом уровнях находятся ростовые потребности.
Маслоу сформулировал закон поступательного развития мотивации, согласно которому мотивация человека развивается поступательно: движение на более высокий уровень происходит в том случае, если удовлетворены (в основном) потребности низшего уровня. Другими словами, если человек голоден и у него нет крыши над головой, то ему будет трудно создать семью и тем более испытывать уважение к себе или заниматься творчеством.
Наиболее важными для человека являются потребности в самоактуализации. Самоактуализация - не конечное состояние совершенства человека. Ни один человек не становится настолько самоактуализированным, чтобы отбросить все мотивы. У каждого человека всегда остаются таланты для дальнейшего развития. Человек, достигший пятого уровня, называется 'психологически здоровой личностью' (Маслоу А., 1999).
По мнению гуманистов, решающего возрастного периода не существует, личность формируется и развивается, в течение всей жизни. Однако ранние периоды жизни (детство и юношество) играют особую роль в развитии личности. В личности доминируют рациональные процессы, где бессознательное возникает лишь временно, когда по тем или иным причинам блокируется процесс самоактуализации. Гуманисты считают, что личность обладает полной свободой воли. Человек осознает себя, осознает свои поступки, строит планы, ищет смыслы жизни.
Внутренний мир человека, его чувства и эмоции для гуманистов не есть прямое отражение действительности. Каждый человек интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным восприятием, поскольку внутренний мир человека в полной мере доступен только ему самому. И только субъективный опыт является ключом к пониманию поведения конкретного человека.
Целостная личность, согласно психологам гуманистического направления, во-первых, стремится к установлению хорошего человеческого контакта со своими друзьями и близкими, к раскрытию им своих эмоций и тайн; во-вторых, четко знает, кто она есть на самом деле ('реальное Я' и кем бы она хотела быть ('идеальное Я'); в-третьих, максимально открыта к новому опыту и принимает жизнь такой, как она есть 'здесь и сейчас'; в-четвертых, практикует безусловное пози-
165
167
Когнитивно сложная личность, по сравнению с когнитивно простой, отличается следующими характеристиками:
1) имеет лучшее психическое здоровье;
2) лучше справляется со стрессом;
3) имеет более высокий уровень самооценки;
4) более адаптивна к новым ситуациям.
Для оценки личностных конструктов (их качества и количества) существуют специальные методы. Наиболее известный из них 'тест репертуарной решетки' (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987).
Испытуемый сравнивает одновременно между собой триады (список и последовательность триад составляются заранее из людей, играющих важную роль в прошлой или настоящей жизни данного испытуемого) с целью выявления таких психологических характеристик, которые есть у двух из сравниваемых трех людей, но отсутствуют у третьего человека.
Например, вам предстоит сравнить преподавателя, которого вы любите, свою жену (или мужа) и себя. Предположим, вы считаете, что у вас и вашего преподавателя есть общее психологическое свойство - общительность, а у вашего супруга (и) такое качество отсутствует. Следовательно, в вашей конструктной системе есть конструкт 'общительность/необщительность'. Таким образом, сравнивая себя и других людей, вы раскрываете систему своих собственных личностных конструктов.
Когнитивный диссонанс
В рамках когнитивной психологии возникла известная теория когнитивного диссонанса Фестингера (1957). Работы Фестингера породили большое количество экспериментальных исследований и исследовательских программ. Под когнитивным диссонансом Фестингер понимал некоторое противоречие между двумя или более когнициями. Когниция - это любое знание, мнение или убеждение, касающееся среды, себя или собственного поведения.
Диссонанс переживается личностью как состояние дискомфорта, поэтому личность стремится от него избавиться, восстановить внутреннюю когнитивную гармонию. И именно это стремление является мощным мотивирующим фактором человеческого поведения и отношения к миру.
Состояние диссонанса между когцициями возникает тогда, когда из одной когниции не следует другая предполагаемая человеком когниция. Человек всегда стремится к внутренней непротиворечивости, к состоянию консонанса. Например, склонный к полноте человек решил сесть на диету (когниция X), но не может отказать себе в любимом шоколаде (когниция У). Однако известно, что человек, стремящийся похудеть, не должен есть шоколад - следовательно, налицо диссонанс. Его возникновение мотивирует человека на редукцию, снятие, уменьшение диссонанса.
Для этого, по мнению Фестингера, у человека есть три основных способа:
168
174
Постулат Уильяма Джемса таков: наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире, именно это служит точкой отсчета в оценке нами собственных успехов или неудач.
Джемс определяет самооценку с помощью оригинальной формулы:
Из
этого
следует, что человек может улучшить представления о себе, либо увеличивая
числитель этой дроби - т. е. добиваться успеха, либо уменьшая знаменатель - т.
е. снижая уровень притязаний.
Символический интеракционизм
В первые десятилетия нашего века изучение Я-концепции временно переместилось из традиционного русла психологии в область социологии. Главными теоретиками здесь стали Ч. Кули и Д. Мид - представители символического интеракционизма. Ими был предложен новый взгляд на индивида - рассмотрение его в рамках социального взаимодействия.
В 1912 г. Кули предложил теорию зеркального Я, утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его Я-концепцию. Кули первым подчеркнул значение 'обратной связи', получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном Я.
Зеркальное Я возникает на основе символического взаимодействия индивида с разнообразными группами, членом которых он является. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом, Я-концепция формируется в процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли.
В соответствии с концепцией зеркального Я, Джордж Мид также считал, что становление человеческого Я как целостного психического явления, в сущности, есть не что иное, как происходящий 'внутри' индивида социальный процесс, в рамках которого возникают впервые выделенные Джемсом Я-сознающее и Я-как-объект. Далее Мид предположил, что через усвоение культуры (как сложной совокупности символов, обладающих общими значениями для всех членов общества), человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. Д. Мид полагал, что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека.
Представления об идентичности
Проблема Я-концепции рассматривается Эриксоном сквозь призму Я-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры.
175
Эриксон считает, что Я-идентичность возникает у ребенка, когда он общается со взрослым. Ребенок стремится во всем походить на значимого для него взрослого; таким образом происходит формирование его Я-концепции.
При том что взгляды Эриксона были во многом схожи со взглядами Ч. Кули и Д. Мида, он считает, что понятия 'самооценка', 'образ Я' слишком статичны. По мнению Эриксона, главной чертой этих образований является динамизм, ибо идентичность никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизменным, что может быть затем использовано как готовый инструмент личности. Внезапное осознание неадекватности существующей идентичности Я, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, новых условий личностного существования, - вот характерные черты динамического процесса развития Я-идентичности.
Феноменалистический подход
Ведущий принцип и когнитивной и феноменалистической психологии заключается в том, что поведение рассматривается как результат восприятия индивидом ситуации в данный момент. Феноменалистический подход к поведению, которое неразрывно связано с Я-концепцией, объясняет поведение индивида исходя из его субъективного поля восприятия, а не на основе аналитических категорий, заданных наблюдателем.
Карл Роджерс - автор особого подхода в психотерапии, получившего название 'терапия, центрированная на клиенте'. Основные положения теории Роджерса выглядят следующим образом:
- сущность теории личностного Я заключается в том, что человек живет главным образом в своем индивидуальном и субъективном мире;
- Я-концепция возникает на основе взаимодействия с окружающей средой, в особенности с социальной. Этот процесс не получает детального описания у Роджерса, но, по-видимому, его точка зрения близка к взглядам Кули и Мида;
- Я-концепция выступает как наиболее важная детерминанта ответных реакций на окружение индивида. Я-концепция предопределяет восприятие значений, приписываемых этому окружению;
- вместе с Я-концепцией развивается потребность в позитивном отношении со стороны окружающих, независимо от того, является ли данная потребность приобретенной или врожденной.
Эту потребность также можно рассматривать с точки зрения стремления личности к самоактуализации.
- Поскольку позитивное отношение к себе зависит от оценок других, может возникнуть разрыв между опытом индивида и его потребностью в позитивном отношении к себе. Так возникает рассогласование между 'Я' и реальным опытом, иными словами, развивается психологическая дезадаптация. Дезадаптацию следует понимать как результат попыток оградить сложившуюся Я-концепцию от угрозы столкновения с таким опытом, который с ней не согласуется. Это приводит к искаже-
176
178
Психология располагает экспериментальными методами для выявления самооценки человека. Так, с помощью коэффициента ранговой корреляции может быть сопоставлено представление Индивида о последовательном ряде эталонных качеств (успех, красота, ум, и другое, т. е. его 'идеальное Я') с его 'реальным Я'. Полученные коэффициенты самооценки личности дают возможность экспериментатору судить о том, каков 'Я-образ' человека, выраженный количественно.
ГЛАВА 12. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Темперамент -
Темперамент - это индивидуальные свойства человека, которые в наибольшей мере зависят от его природных способностей. Темперамент - это индивидная характеристика со стороны динамических особенностей психической деятельности человека: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний.
Выделяются три сферы проявления темперамента: общая активность, особенности моторной сферы и свойства эмоциональности.
Общая активность определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с окружающей средой - физической и социальной. Общая активность психической деятельности и поведения человека выражается в различной степени стремления активно действовать, осваивать и преобразовывать окружающую действительность, проявлять себя в разнообразной деятельности. Выражение общей активности у различных людей различно. Можно отметить две крайности: с одной стороны, вялость, инертность, пассивность, а с другой - большая энергия, активность, страстность и стремительность в деятельности. Между этими двумя полюсами располагаются представители различных темпераментов.
Двигательная, или моторная, активность показывает состояние активности двигательного и речедвигательного аппарата. Выражается в быстроте, силе, резкости, интенсивности мышечных движений и речи человека, его внешней подвижности (или, наоборот, сдержанности), говорливости (или молчаливости).
Эмоциональность выражается в эмоциональной впечатлительности (восприимчивость и чуткость к эмоциональным воздействиям), импульсивности, эмоциональной подвижности (быстрота смены эмоциональных состояний, начало и прекращение их).
На протяжении истории своего изучения темперамент всегда связывался с органическими основаниями, или физиологическими особенностями организма. Эта физиологическая ветвь учения о темпераменте уходит в античный период. Гиппократ (V в. до н. э.) описывает четыре типа темперамента. Смешение жидкостей в организме, характеризующееся преобладанием крови, было названо сангвистическим темпераментом (от лат. 'сангвис' - кровь); смешение, при котором преобладает лимфа, - флегматическим темпераментом (от греч. 'флегма' - слизь); смешение с преобладанием желтой желчи было названо холерическим темпераментом (греч. 'холэ' - желчь); и, наконец, смешение с преобладанием черной желчи получило название меланхолического темперамента.
Эти названия темперамента сохранились до сих пор. Со временем появились умозаключения о том, какие психологические качества должны быть у человека с преобладанием в организме одной из четырех жидкостей. Отсюда появились психологические 'портреты' темпераментов; первая попытка принадлежала античному врачу Галену (II в. до н. э.). Достаточно точные описания принадлежат И. Канту (1724- 1804), который писал, что они составлены 'по аналогии игры чувств и желания с телесными движущими причинами'.
180
Сангвинический темперамент
Сангвиник быстро сходится с людьми, жизнерадостен, легко переключается с одного вида деятельности на другой, но не любит однообразной работы. Он легко контролирует свои эмоции, быстро осваивается в новой обстановке, активно вступает в контакты с людьми. Его речь громкая, быстрая, отчетливая и сопровождается выразительными мимикой и жестами. Но этот темперамент характеризуется некоторой двойственностью. Если раздражители быстро меняются, все время поддерживается новизна и интерес впечатлений, у сангвиника создается состояние активного возбуждения и он проявляет себя как человек деятельный, активный, энергичный. Если же воздействия длительны и однообразны, то они не поддерживают состояния активности, возбуждения и сангвиник теряет интерес к делу, у него появляется безразличие, скука, вялость.
У сангвиника быстро возникают чувства радости, горя, привязанности и недоброжелательности, но все эти проявления его чувств неустойчивы, не отличаются длительностью и глубиной. Они быстро возникают и могут так же быстро исчезнуть или даже замениться противоположными. Настроение сангвиника быстро меняется, но, как правило, преобладает хорошее настроение.
Флегматический темперамент
182
Наиболее серьезная попытка подвести физиологическую базу под темперамент связана с именем физиолога И. П. Павлова. Им было разработано учение о типах нервной системы. И. П. Павлов выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность нервных процессов.
Сила нервной системы - самый важный показатель типа нервной системы. От этого свойства зависит работоспособность клеток коры, их выносливость.
Уравновешенность нервной системы - это степень уравновешенности между двумя видами процессов: тормозным и возбудительным.
Подвижность нервных процессов проявляется в скорости, с которой происходит смена одного нервного процесса другим.
То или иное сочетание указанных свойств и составляет тип нервной системы. Согласно разработанному учению, А. П. Павлов обнаружил, что каждому типу нервной системы может соответствовать один из темпераментов. Получилась следующая схема:
- сангвистический темперамент обладает сильным уравновешенным быстрым типом нервной системы;
- флегматический темперамент обладает сильным уравновешенным медленным типом нервной системы;
- холерический темперамент обладает сильным неуравновешенным типом нервной системы;
- меланхолический темперамент обладает слабым типом нервной системы.
Подход к различиям в динамической стороне психики со стороны свойств типа нервной системы положил начало новому этапу в изучении физиологических основ темперамента. Были открыты новые свойства нервной системы: лабильность (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицин), общая конституция организма (В. М. Русалов) и др.
Существуют разные мнения о том, с какими именно особенностями организма следует связывать темперамент - с наследственными (генотип) или просто с физиологическими (фенотип). И. П. Павлов связал понятие 'темперамент' с генотипом или с прирожденным складом нервной системы, тем самым исключив психологическую основу темперамента. Психологические же аспекты темперамента он назвал характером.
Исходя из этого, психологи констатируют, что хотя темперамент и характер в психологии различаются, четкой границы между ними не проводится. В самом общем и приблизительном смысле темперамент понимается либо как 'природная основа', либо как 'динамическая основа' характера.
Характер
Характер определяется как совокупность устойчивых свойств индивида, в которых выражаются способы его поведения и способы эмоционального реагирования. Говоря о характере какого-либо человека, мы всегда даем явную или подразумеваемую его оценку: 'добрый', 'мягкий', 'жестокий' и т. д. Исходя из этого, Г. Олпорт заключает, что
183
185
Итак, введение понятия 'места наименьшего сопротивления' характера и описание этих особенностей явилось важным вкладом в теоретическую и практическую психологию.
Насколько велика роль наследственности в формировании характера? Как влияют свойства темперамента на характер человека? Может ли человек изменить свой характер?
Все эти вопросы правомерны и являются предметом обсуждения отечественной и зарубежной психологии. Интересен в этом отношении взгляд А. В. Петровского: 'Характер не дан человеку от природы. Нет характера, которого нельзя было бы скорректировать. Ссылки на то, что 'у меня такой характер и я ничего не могу с собой поделать' психологически совершенно несостоятельны. Каждый человек отвечает за все проявления своего характера, и в состоянии заняться самовоспитанием'1.
Известно, что процесс формирования характера начинается с детства. Поэтому отказ от шаблона в воспитании личности ребенка предполагает творческий подход к вопросам формирования его характера.
Способности
Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся.
Способности и умения, способности и знания, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к знаниям и навыкам способности выступают как некоторая возможность. Для того чтобы эта возможность превратилась в действительность, требуется много усилий и определенные условия. В число условий входят, например:
- заинтересованность окружающих и близких людей в том, чтобы человек проявил свои способности;
- качество и организация обучения;
- педагог, который обеспечит специальное обучение, и т. д. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не
может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя, например, говорить о способности человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не смог приобрести никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи (или нотам, танцу и т. д.) может выясниться, есть ли у обучающегося способности к определенной деятельности. Важно установить не только то, к чему обнаруживает способности ученик, но и то, в какой мере ученик способен выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими.
Один из самых сложных вопросов - вопрос о происхождении способностей: врожденны способности или они формируются прижизнен-
1 Петровский А. В. Введение в психологию. М., 1995. С. 460-461.
186
188
Изучение одаренности
В результате изучения ряда одаренных детей удалось выявить некоторые существенно важные способности, которые в совокупности образуют структуру умственной одаренности.
1. Важное качество одаренных детей - это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Ребенок отдает себя целиком тому, что его заинтересовало.
2. Еще одно качество одаренности, неразрывно связанное с первым, заключается в том, что готовность к труду у одаренного ребенка перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Неизменно повторяющийся факт при исследовании одаренных детей состоит в том, что эти дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны. Интересующая их деятельность является одновременно и трудом и игрой. Все интересы, переживания, поиски, вопросы одаренных с ранних лет детей.
3. Высокие достижения способных детей всегда связаны с их эмоциональной увлеченностью. Иными словами, повышенная мотивация и вызываемая ею напряженная активность являются признаками и неотъемлемыми условиями развития способностей.
4. Еще одна группа качеств связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности. В результате почти непрекращающейся деятельности одаренный ребенок успевает понять, узнать и освоить самостоятельно огромное количество материала. Объем усвоенных им знаний превышает тот, которому его мог бы научить педагог за короткий срок. Психологи единодушно отмечают факт напряженной деятельности самообучения способных детей.
5. Исследователи утверждают, что у одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных периодов, обычно сменяющих друг друга. Соответственно возможности развития их способностей многократно увеличиваются.
Подводя итог, можно сказать о том, что вершиной развития способностей является талант человека.
Талант -
Талант - высшая ступень развития способностей. Это такое сочетание способностей, которое дает человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.
ГЛАВА 13. ОБЩЕНИЕ
Общение
Общение - сплошной многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Включает в себя обмен общей информацией, стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого.
Субъектами общения являются люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становится осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом.
В общении можно выделить ряд аспектов1: содержание, цель и средства. Рассмотрим их подробнее.
Содержание общения
Содержание общения - информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому.
В ходе общения его участники обмениваются не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, но и мыслями, намерениями, идеями, переживаниями и т. д.
Цель общения
Цель общения отвечает на вопрос: 'Ради чего человек вступает в акт общения?'. Здесь имеет место тот же принцип, что уже упоминался в пункте о содержании общения. У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных для них биологических потребностей. У человека же эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными и являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.
Средства общения -
Средства общения - способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации - это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.
Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. Выделяют три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны общения2. Таким образом, схематически структуру общения можно представить так:
1 Немое Р. С. Психология. Кн. 1: Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1994.
2 Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996.
190
204
чит строить свое поведение так, как строит его этот 'другой'. Проявление же эмпатии означает, что человек принимает во внимание линию поведения другого человека (относится к ней сочувственно), но свою собственную может строить совсем по-иному.
Итак, и в том, и в другом случаях налицо будет 'принятие в расчет' поведения другого человека, но результат наших совместных действий будет различным: одно дело - понять партнера по общению, встать на его позицию; другое дело - принять в расчет его точку зрения, даже сочувствуя ей, но действовать по-своему.
Однако субъекту общения важно не только понять другого человека, идентифицировать себя с ним, но и принять во внимание, как индивид, вступивший с ним в общение, будет воспринимать и понимать его самого. Тогда в действие вступает процесс рефлексии.
2. Рефлексия -
2. Рефлексия - это осознание субъектом того, как он сам воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, 'глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера но взаимодействию, причем и этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первоисследрвателя' (Кон, 1978. С. ПО).
К механизмам восприятия людьми друг друга относят также каузальную атрибуцию, стереотипизацию и 'эффект ореола'1.
3. Стереотипизация -
3. Стереотипизация - классификация форм поведения и интерпретация (иногда без каких-либо оснований) их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениями, т. е. отвечающим социальным стереотипам.
Стереотип здесь - сформировавшийся образ человека, которым пользуются как штампом. Стереотипизация может складываться как результат обобщения личного опыта субъекта межличностного восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные из книг, кинофильмов и т. п., запомнившиеся высказывания знакомых. При этом эти знания могут быть ошибочными, и наряду с правильными заключениями могут оказаться глубоко неверные. Между тем сформировавшиеся на их основе стереотипы межличностного восприятия сплошь и рядом используются как якобы выверенные эталоны понимания других людей. Так, социально-психологический опрос свидетельствовал о популярности глубоко ошибочных стереотипных представлений об однозначной связи между внешностью человека и чертами ею характера. Из 72 опрошенных девять человек заявили, что люди с квадратными подбородками обладают сильной волей; семнадцать утверждали, что люди с большим лбом - умные. Трое полагали, что люди с жесткими волосами имеют непокорный характер. У пяти человек существовало мнение, что красивые люди или глупы, или себялюбцы. Двое утверждали, что если у человека тонкие, бескровные губы, он ханжа и ему присуща скрытность.
1 Ведение в психологию / Под ред. А. В. Петровского. М., 1995. С. 302-306.
205
208
ГЛАВА 14. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
Психология, как и любая другая наука, делится на фундаментальную и прикладную. Дня обеих наук характерно стремление к получению нового знания и его обобщению. Фундаментальную психологию интересуют основополагающие проблемы психики, теоретический аспект рассмотрения этих проблем и их эмпирическая проверка (общая психология, психофизиология, социальная психология, психология развития и др.). В прикладной науке приоритет отдается изучению психических явлений в естественной обстановке и использованию полученных в фундаментальной науке знаний в конкретных ситуациях и условиях (эргономика, психология рекламы, психология менеджмента, организационная психология, юридическая психология и др.).
Наряду с этим существует еще одна сфера деятельности психолога - практическая психология, в которой решаются конкретные задачи, а получение нового знания является, как правило, необязательным приложением. Практическая психология - это особый вид деятельности психолога, направленный на решение конкретной практической задачи и предполагающий получение психологической информации о конкретном человеке или группе людей, анализ полученной информации на основе знаний, полученных в фундаментальной или прикладной психологии, разработку (планирование) и реализацию воздействия (как психологического, так и не психологического) на конкретного человека или группу людей с целью их изменения или изменения их поведения. Такая специфика работы практического психолога накладывает на него серьезные обязательства и предопределяет его действия в соответствии с этическими и моральными принципами. Перечислим наиболее существенные из них.
1. Практический психолог обеспечивает конфиденциальность личностно значимой информации, полученной от клиента на основе личного доверия. Он обязан предупреждать обследуемых о том, кто и для чего может использовать получаемую информацию и какие решения могут быть вынесены на ее основе.
2. Практический психолог несет моральную ответственность за решения, принимаемые на основе предоставляемой им информации, и предупреждает возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами в области психологии.
3. Практический психолог должен воздерживаться от действий, ухудшающих состояние клиента и наносящих ему вред, особенно при работе с больными людьми.
Основные направления практической психологии
Направления практической психологии неразрывно связаны с решаемыми в их рамках задачами. Перечень задач, стоящих перед практическим психологом, крайне обширен и зависит от общего характера его работы. Так, психолог может содействовать в достижении некоторой
209
218
бертатный период, последствия острых и хронических заболеваний, стрессогенные события в жизни школьников и др.)
4. Проведение диагностико-коррекционной работы с 'трудными' школьниками (с неуспевающими, недисциплинированными, с детьми, страдающими разного рода нервными и психическими расстройствами, с подростками, стоящими на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, с детьми из 'неблагополучных' семей).
5. Проведение диагностического обследования школьников с целью определения интеллектуальных, личностных и эмоционально-волевых особенностей учащихся. Определение аномалий развития и проведение коррекционной работы. Выявление потенциально одаренных детей и создание условий для проявления их одаренности (интеллектуальной, психомоторной, специальной).
6. Определение и устранение психологических причин нарушений межличностных отношений учащихся с учителями, сверстниками, родителями и другими людьми.
7. Консультирование администрации школы, учителей, родителей по психологическим проблемам воспитания и обучения детей.
8. Проведение индивидуального и группового консультирования учащихся по вопросам обучения, психического развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, психологическим проблемам сексуального развития и сексуальных взаимоотношений.
9. Проведение профориентационной работы, направленной на выявление и развитие способностей, интересов, а также на формирование адекватной самооценки, ценностных ориентаций, жизненных перспектив. Помощь в выборе жизненного и профессионального пути и консультирование по вопросам его реализации.
Задачи, решаемые практическим психологом в медицинском учреждении, зависят от типа учреждения. В психиатрических клиниках психолог совместно с психиатром участвует в постановке диагноза и его уточнении. Помимо этого он непосредственно участвует в лечении больных, проводя групповую и индивидуальную психотерапию в зависимости от вида психического расстройства и тяжести заболевания.
В наркологических медицинских заведениях психологи активно участвуют в лечении наркоманий, токсикомании и алкоголизма, используя специальные виды психотерапии и немедикаментозного лечения. Часто лечение продолжается и после выписки из стационара, при этом психотерапия проводится амбулаторно (Братусь Б. С, Сидоров П. И., 1984). Завершающим этапом такого лечения становится организация территориальных обществ типа общества анонимных алкоголиков и содействие в их функционировании.
ГЛАВА 15. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
Психологическое консультирование
Произошедшие за последние годы открытия в различных областях привели к появлению особого вида деятельности, которое получило название психологическое консультирование. Практика помощи советом, консультацией, руководством, симпатией и ободрением (как неформально, так и профессионально) известна издревле. Суть современной практики консультирования состоит в попытке сделать эту помощь более эффективной, основываясь на знаниях о человеческом характере, его формировании и коррекции, что можно сделать только при помощи знания различных отраслей современной психологии. В настоящее время образовалась ниша, которую должны занять консультанты, прошедшие подготовку и имеющие необходимые черты характера, так как много людей нуждается в таком виде помощи, который не могут оказать врачи обычных специальностей. Если человек болен физически, ему нужен врач; если у человека душевная болезнь или он не может контролировать свои поступки, что может быть вызвано как органическими, так и психологическими причинами, такому человеку нужна помощь психиатра (врача, специализирующегося на заболеваниях нервной системы и обученного психотерапии). Если у человека личностные проблемы, которые можно считать психологическими, а не имеющими физические причины, то ему следует обратиться к консультирующему психологу или психотерапевту (не медику).
Консультант имеет дело с проблемами, которые слишком сложны, чтобы их решить между прочим в обычном образовательном процессе, но недостаточно серьезны, чтобы требовалась индивидуальная специализированная помощь консультирующего психолога.
Консультирование - это скорее не профессия, а техника или искусство, которое должно применяться как часть более широких обязанностей в профессиях, предполагающих длительное общение с людьми, например в работе врачей, учителей, священнослужителей и социальных работников. Естественно, возможности консультирования в рамках любой из упомянутых специальностей зависит от имеющегося времени, наклонностей, личностных качеств, а также от наличия информации об индивиде.
Психологическое консультирование отличается от психотерапии. Рассмотрим основные различия данных направлений.
С конца XVII в. делаются попытки научно объяснить психические методы лечения, предлагаются все новые и новые их варианты. Начиная с 'магнетического флюида' венского врача А. Месмера следуют:
- в XIX столетии - Джеймс Бред (гипноз);
- в XX в. - Зигмунд Фрейд (психоанализ);
- Карл Роджерс (клиент-центрированная терапия);
- Фредерик Перлз (гештальттерапия);
- Милтон Эриксон (нетрадиционный гипноз и терапия);
- Вирджиния Сатир (семейная терапия) и др.
220
223
временная мера, помогающая человеку встать на собственные ноги. И чем скорее это произойдет, тем лучше.
Вот эту цель - итоговый переход к аутодидактическому процессу - надо постоянно иметь в виду, начиная работу с клиентом в русле проблемно-ориентированной психологической помощи.
Общая схема основных этапов работы психолога-консультанта
1. Процесс психологического консультирования начинается со сбора информации,
1. Процесс психологического консультирования начинается со сбора информации, куда включаются такие этапы, как анализ запроса, анализ жизненной ситуации, анализ речи и невербального поведения, анализ симптома и анализ сопротивления.
224
Анализ запроса.
230
Использование данных принципов в работе с любыми случаями обращений может успешно служить решению различных задач, возникающих в процессе консультирования1.
Семейная психотерапия
В последней четверти XIX в. возникло учение о 'семейной диагностике' и 'семейном лечении' различных психических расстройств. Подлинным основоположником семейной терапии в России и одним из первых в мире считается И. В. Маляревский, который в 1882 г. в Санкт-Петербурге основал врачебно-воспитательное заведение для психически больных детей и подростков, персонал которого уделял большое внимание диагностике взаимоотношений в семьях психически больных, роли дисгармоничного воспитания в формировании тех или иных проявлений душевных болезней. С родственниками больных детей проводилось так называемое 'семейное воспитание', являвшееся прообразом современной семейной терапии.
Потребность в семейной терапии возрастала, особенно начиная с 40-х гг. XX в., после завершения Второй мировой войны. В настоящее время выделяют несколько основных направлений в семейной терапии: психодинамическое, системное и стратегическое, а также эклектическое. Исторически первым стало психодинамическое направление, выросшее из анализа 3. Фрейдом случая 'маленького Ганса'. Тогда были сформулированы основные черты психодинамического подхода, а именно анализ исторического прошлого членов семьи, их неосознанных желаний, психологических проблем и взаимных проекций. Задачей психотерапии являлось достижение инсайта, т. е. осознание того, как не решенные в прошлом проблемы влияют на взаимоотношения в семье в данный момент и как из этого нарушенного контекста отношений возникают невротические симптомы и неконструктивные способы адаптации к жизни у некоторых ее членов. В настоящее время такой подход, требующий больших усилий как со стороны психотерапевта, так и со стороны членов семьи считается экономически менее целесообразным, хотя и высокоэффективным.
В настоящее время более половины семейных психотерапевтов работают в русле системной семейной терапии, четверть представляют психодинамическое направление. Сторонники эклектического направления соединяют в психотерапевтической работе различные по лечебным механизмам методы: гипноз, аутогенную тренировку, медитацию, домашние задания по модификации поведения, анализ и интерпретацию взаимоотношений, групповые дискуссии и др.
В ходе семейной терапии, продолжительность которой может колебаться от нескольких недель до нескольких лет, выделяют ряд этапов. Ее длительность обусловливается тяжестью психических расстройств у 'носителя симптома', выраженностью межличностных конфликтов
1 Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. Изд. 2-е. М.: Независимая фирма 'Класс', 2000.
231
в семье, мотивацией членов семьи к достижению терапевтических изменений. Вначале семейная терапия проводится с частотой один-два сеанса в неделю, а затем встречи происходят один раз в две недели, а далее - один раз в три недели.
Часто в семейной терапии выделяют четыре этапа (Эйдемиллер, Юстицкис):
1) семейный диагноз, диагностический этап;
2) ликвидация семейного конфликта;
3) реконструктивный;
4) поддерживающий.
Первый этап. Под семейным диагнозом понимается типизация нарушенных семейных отношений с учетом индивидуально-личностных свойств членов семьи. Диагностика семейных отношений осуществляется в процессе присоединения к семейной группе психотерапевта, выдвигающего и проверяющего проблемные диагностические гипотезы. Особенность процедуры семейной диагностики заключается в том, что она сопровождает семейную терапию на всех этапах и предопределяет выбор психотерапевтических техник. Ее другая особенность состоит в необходимости соотнесения полученной от одних членов семьи информации о происходящем с информацией от других членов семьи и собственного впечатления психотерапевта, которое сложилось на основании расспроса и наблюдения за поведением участников процесса психотерапии ('семья глазами ребенка', 'семья глазами психотерапевта', 'какие мы на самом деле').
На втором этапе в ходе односторонних встреч психотерапевта с клиентом и членами его семьи происходит выявление и прояснение истоков семейного конфликта и ликвидация его посредством эмоционального отреагирования каждого члена семьи, вовлеченного в конфликт, в результате установления адекватного контакта с психотерапевтом. Психотерапевт помогает участникам конфликта научиться говорить на языке, который понятен всем. Кроме того, он берет на себя роль посредника и передает в согласованном объеме информацию о конфликте от одного члена семьи к другому. Невербальный компонент этой информации может быть передан психотерапевтом на сеансе семейной психотерапии, для чего используется прием 'робот-манипулятор', когда психотерапевт переводит противоречивое сообщение участника сеанса на язык жеста, сообразуя выразительность жеста с чувствительностью и толерантностью участников. Итак, на этом этапе семейной терапии ведущими психотерапевтическими методами являются: недирективная психотерапия, нацеленная на вербализацию неосознаваемых отношений личности, а также специально разработанные методы воздействия членов семьи друг на друга.
На третьем этапе реконструкции семейных отношений осуществляется групповое обсуждение актуальных семейных проблем либо в отдельно взятой семье, либо в параллельных группах клиентов со сходными проблемами и их родственников. В этих же группах проводится ролевой поведенческий тренинг и обучение правилам конструктивного спора.
232
Поддерживающий четвертый этап семейной терапии состоит в закреплении приобретенных на предыдущих этапах навыков эмпатического общения и расширенного диапазона ролевого поведения в естественных семейных условиях. Также проводятся консультирование и коррекция приобретенных навыков общения применительно к реальной жизни.
Выделение этапов позволяет структурировать процесс семейной терапии, обосновывает последовательность применения различных психотерапевтических методов в зависимости от целей и объема диагностических сведений.
Направления в семейной психотерапии
Школа Пало Алто
Джей Хейли, представитель школы Пало Алто, стал автором метода 'проблеморешающей терапии'. Многие методики им были позаимствованы у Милтона Эриксона. Хейли считал, что отношения в семье определяются исходом борьбы супругов за контроль над другими членами семьи. Симптом - один из способов контролировать поведение окружающих. По мнению Джея Хейли, задача психотерапии состоит в предоставлении людям других способов воздействия. Лечебный эффект семейной терапии значительно возрастает, если на терапевтической сессии собираются все члены семьи. Вкладом Хейли в семейную психотерапию стали различные директивы (задания) членам семьи. Выполнение заданий обеспечивало равенство, каждый член семьи имел право высказать свое мнение или что-то сделать. Психотерапевт дает задания как во время сеанса, так и на дом. Цель этих заданий:
- изменить поведение членов семьи;
- найти дополнительный стимул для построения отношения;
- психотерапевта с членами семьи;
- изучить реакции членов семьи при выполнении ими заданий;
- осуществить поддержку членов семьи, так как во время выполнения заданий психотерапевт как бы незримо присутствует.
Хейли также применял метафорические и парадоксальные задания. Первые строились на поисках аналогий между событиями и поступками, которые на первый взгляд совсем разные; вторые представляют собой такие инструкции, которым члены семьи сопротивляются и тем самым меняют свое поведение в нужном направлении.
Другой крупной фигурой в школе Пало Алто был Мюррей Боуэн, которого считают одним из основоположников семейной терапии в США. К середине 60-х гг. XX в. им был разработан метод семейной психотерапии, состоящий из четырех принципов:
1) определение и прояснение отношений;
2) 'невовлечение в треугольник' (Боуэн рекомендовал психотерапевтам не вовлекаться эмоционально в конфликты, а сосредоточивать свое внимание на процессе отношений);
3) обучение супругов эффективному эмоциональному общению;
4) занятие 'Я-позиции'.
233
Семейная психоаналитическая терапия
Целью психоаналитической семейной терапии является изменение личности участников психотерапии таким образом, чтобы они были в состоянии взаимодействовать как целостные здоровые личности на базе нынешней реальности, а не на базе неосознаваемых отношений прошлого. Психоаналитически ориентированные терапевты также менее директивны, чем представители других школ.
В этом терапевтическом направлении используются следующие техники: конфронтация, кларификация, интерпретация и переработка опыта, техники улучшения коммуникативных способностей, техника 'свободных ассоциаций'. Психоаналитики предпочитают наблюдать и слушать, резко останавливая пустое обсуждение вопросами.
Семейная системная психотерапия
Крупнейшие представители этого направления - Мара Сельвини-Палаццоли, Клу Маданес, Сальвадор Минухин и др. В настоящее время системное направление считается одним из наиболее широко представленных, перспективных, экономически целесообразных и терапевтически эффективных направлений семейной терапии. Значительное влияние на развитие этого направления оказали положения общей теории систем Ильи Пригожина.
В системной семейной психотерапии семья рассматривается как целостная система, которая стремится к сохранению и эволюции сложившихся связей. На всем протяжении своего существования семьи проходят через закономерные кризисы развития (вступление в брак, отделение от родительских семей, беременность, рождение ребенка, поступление ребенка в дошкольные/школьные учреждения, окончание им школы и выбор своего жизненного пути, разрыв с родителями, уход родителей на пенсию и т. д.). Именно на этих отрезках своего существования семьи оказываются неспособными разрешать новые проблемы прежними способами и поэтому встают перед необходимостью усложнять свои приспособительные реакции.
Основные шаги семейной системной психотерапии выглядят следующим образом:
1) объединение психотерапевта с семьей, присоединение его к предъявляемой семьей структуре ролей;
2) формулирование психотерапевтического запроса;
3) реконструкция семейных отношений;
4) завершение психотерапии и отсоединение.
Мара Сельвини-Палаццоли ввела такой принцип работы, когда бригада терапевтов разного пола работают с семьей, а другие наблюдают за их работой, находясь за односторонне прозрачным зеркалом. Единицей психотерапии является участие на всех сессиях всех членов семьи, живущих под одной крышей. Частота встреч была одна в месяц, всего до десяти сессий. Ее метод был краток и внезапен, она использовала метод парадоксальных предписаний, стремилась вызывать изменения в семье внезапным решающим движением. Парадоксальное задание (иначе 'инвариантное предписание') разрабатывалось очень тщательно и вов-
234
лекало всех членов семьи в серию действий, противоречащих сложившимся в семье ригидным правилам и мифам.
Стратегическая семейная психотерапия
Этот метод семейной терапии также называется 'проблеморешающим', 'коротким', так как он ориентирован на решение проблем. Наиболее известные фигуры этого направления - Джей Хейли, Карл Уитекер, Клу Маданес. В своей работе психотерапевты этого направления не концентрируются на особенностях личности членов семьи. Данный подход характеризуется чрезвычайным вниманием к деталям симптома и меньшим интересом к семье. Широкую популярность это направление приобрело к 1970 г. Многие идеи представители этого метода почерпнули из опыта работы Милтона Эриксона. Для его практики характерны два подхода: использование косвенных методов воздействия и принятие всего, что предлагает клиент.
Сутью стратегического подхода является разработка стратегии для решения проблем, так как изменения в семье важнее, нежели понимание причин нарушений. Стратегические терапевты исследуют факторы, обеспечивающие устойчивость проблемы, которая поддерживается существующим взаимодействием в семье, и поэтому стремятся выявить то поведение, которое подкрепляет проблему. Многие стратегические психотерапевты полагают, что нормально функционирующая семья - это та, которая избегает симптомов и способна функционировать в соответствии с требованиями меняющихся обстоятельств.
Семейная поведенческая психотерапия
Семейная поведенческая терапия как свой основной принцип видит подкрепление поведения последствием, из чего следует, что паттерн поведения сопротивляется изменениям во всех случаях, кроме тех, когда возникнут более благоприятные последствия. Представителей этого направления интересует анализ последовательности поступков. За основу берется положение, что удовлетворенность в браке в значительно большей степени обусловлена отсутствием взаимных фрустраций, нежели объемом доставляемых друг другу удовольствий.
Одной из наиболее часто применяемых техник является поведенческий тренинг родителей. Процесс психотерапии начинается с того, что терапевт переформулирует представления клиента о сущности проблемы и возможных путях ее решения. Поведенческие психотерапевты одними из немногих не приглашают всю семью на лечение, а лишь ребенка и кого-нибудь из родителей. Поведенческий тренинг родителей преследует цель повышения их компетентности в вопросах воспитания детей, распознавания и модификации паттернов эмоционально-поведенческого реагирования.
Семейная поведенческая психотерапия - это один из самых популярных методов ввиду своей простоты и экономности, хотя часто терапевтические изменения оказываются однобокими или кратковременными.
235
Другие направления
Семейная коммуникативная терапия выделилась из направления Пало Алто. Ведущими представителями ее являются П. Вацлавик, Д. Джексон и другие. Целью семейной коммуникативной терапии является изменение способов коммуникации, или 'сознательные действия с целью изменить плохо функционирующие образцы интеракций'. Сначала представители этого направления, например Вирджиния Сатир, ставили целью просто улучшение коммуникации в семье, затем эта идея сузилась до изменения именно тех способов коммуникации, которые поддерживают симптом. Основными группами техник семейной коммуникативной терапии являются: обучение членов семьи правилам ясной коммуникации; анализ и интерпретация способов коммуникации в семье; манипуляция коммуникацией в семье с помощью разных приемов и правил. Этот вид семейной психотерапии не смог утвердиться как высокоэффективной метод.
Из представителей направления семейной психотерапии, основанной на опыте, наиболее известны Карл Уитейкер и Огаст Напир. Этот метод основан 'на опыте и здравом смысле' (Эйдемиллер, Юстицкис. Психология и психотерапия семьи. 1999).
Арт-терапия
Термин 'арт-терапия' ввел в употребление Адриан Хилл (1938) при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятий искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья. .
Арт-терапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности.
Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей 3. Фрейда и К. Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу.
Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения представителя классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации. По мнению Юнга, искусство, особенно легенды и мифы, и арт-терапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным Я.
Важнейшей техникой арт-терапевтического взаимодействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия.
236
С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арт-терапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего Я. Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими.
В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения.
Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов. Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арт-терапии.
Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта.
Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие 'аффекта от мучительного к приносящему наслаждение'.
В психотерапевтическом контексте можно сказать, что занятия изобразительным искусством носят спонтанный характер - в отличие от тщательно организованной деятельности по обучению пациентов рукоделию или рисованию. При проведении арт-терапии важен творческий акт как таковой, а также особенности внутреннего мира творца, которые выявляются в результате осуществления этого акта. Руководители поощряют участников выражать свои внутренние переживания как можно более произвольно и спонтанно и совершенно не беспокоиться о художественных достоинствах своих работ.
Обзор литературы по арт-терапии свидетельствует о том, что это сборное понятие, включающее множество разнообразных форм и методов1.
В зарубежной психотерапии выделяют четыре основных направления в применении арт-терапии:
1) использование для лечения уже существующего произведения искусства путем их анализа и интерпретации пациентом (пассивная арт-терапия);
2) побуждение пациентов к самостоятельному творчеству, при этом творческий акт рассматривается как основной лечебный фактор (активная арт-терапия);
3) одновременное использование первого и второго принципов;
4) акцентирование роли самого психотерапевта, его взаимоотношения с пациентом в процессе обучения его творчеству.
1 Психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб., 2000. Копытин А. И. Основы арттерапии. СПб., 1999.
237
Классификация, приводимая в книге Хайкина 'Художественное творчество глазами врача', включает в себя роль эстетического компонента и представления о лечебной направленности фактора и уровня адаптации, на которой это действие проявляется:
- согласно взглядам Гольдштейна, творчество - это одно из средств преодоления страха, возникающего в связи с конфликтом, формирующимся у человека, поведением которого управляет стремление к реализации личности. Творческие люди лучше концентрируют свою энергию, свои силы для преодоления препятствий и решения внутренних и внешних конфликтов;
- по мнению Маслоу, основной источник человеческой деятельности лежит в непрерывном стремлении к самоактуализации и самовыражению, которое имеется, однако, только у здоровых людей. У невротиков эта потребность нарушена, и искусство может быть способом ее восстановления. Говоря о способах, ведущих к самоактуализации, Маслоу указывает на мгновение высшего переживания красоты и экстаза. Задача психотерапевта - помочь людям ощутить эти мгновения, создать условия для их возникновения, научить пациента высвобождать подавленное, познавать собственное Я. Сдерживание творческих сил является причиной неврозов, и смысл психотерапии в ее высвобождении, поэтому стимуляция творчества может служить и психопрофилактическим средством;
- широко распространены взгляды на арт-терапию как на особую форму реагирования и сублимации. Художественная сублимация возникает тогда, когда инстинктивный импульс человека заменяется визуальным художественно-образным представлением. Творчество рассматривается как средство максимального самовыражения, позволяющее пациенту проявлять себя ярче, чем в письме или речи, а врачу обеспечивает прямой доступ к бессознательному;
- некоторые исследователи считают рисование средством снятия напряжения за счет возврата к примитивным формам функционирования и удовлетворения бессознательных желаний. Осуществляется это путем сознательной творческой деятельности и происходит в процессе ее сублимации через выражение в символическом виде внутренних конфликтов и неосознанных стремлений. Произведение способствует вытеснению, прорыву содержания комплексов в сознание и переживание сопутствующих им отрицательных эмоций. Это особенно важно для тех, кто не может 'выговориться'. Выразить свои фантазии в творчестве легче, чем рассказать о них. Фантазии, которые изображены на бумаге или выполнены в глине, нередко ускоряют и облегчают вербализацию переживаний. В процессе работы ликвидируется или снижается защита, которая есть при вербальном, привычном контакте, поэтому в результате арт-терапии больной правильнее и реальнее оценивает свои нарушения. Рисование, как и сновидение, снимает барьер 'эго-цензуры', затрудняющий словесное выражение конфликтных бессознательных элементов. Творчество открывает путь к выражению бессознательных идей и фантазий, которые проявляются в значимой для пациента и необычной для всех остальных форме.
238
Как один из вариантов арт-терапии используются зарисовки сновидений и возникающих во сне чувств.
Физическое и физиологическое влияние арт-терапии заключается в том, что изобразительное творчество способствует улучшению координации, восстановлению и более тонкому дифференцированию идеомоторных актов. Нельзя недооценивать также непосредственное воздействие на организм цвета, линий, формы. В своих работах Де Фере открыл зависимость скорости кровообращения и силы мускульных сокращений от цвета и освещения. Например, в странах каллиграфического письма (Китай, Япония) с давних времен для лечения нервных потрясений применяется рисование иероглифов. В настоящее время выяснилось, что при этом человек полностью расслабляется и заметно снижается частота его пульса.
Психотерапевтические цели арт-терапии
1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам. Работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить 'пар' и разрядить напряжение.
2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от 'цензуры' сознания.
3. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений. Продукты художественного творчества относительно долговечны, и клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о клиенте, который может помогать в интерпретации своих произведений.
4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.
5. Наладить отношения между психологом и клиентом. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.
6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.
7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.
8. Развить художественные способности и повысить самооценку. Побочным продуктом арт-терапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития.
В арттерапии существует множество подходов: музыкотерапия, сказкотерапия, телесно-ориентированая терапия, изотерапия.
239
Роль арт-терапии в разрешении детских страхов и проблем
В работе с детьми очень важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы. Арт-терапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики ребенка способом. Арт-терапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько, насколько человек готов к ее переживанию. Сам ребенок, как правило, даже не осознает то, что с ним происходит.
Особое значение психотерапия с помощью искусства приобретает в лечении страхов. Страхи являются неотъемлемой частью каждого человека. В определенные моменты страхи могут разрастаться и порой захватывать человеческое существо целиком. Уход от страхов, другими словами - избегание, не является конструктивным выходом из ситуации. Страхи теряют силу, когда мы смотрим им в лицо. Это сложно сделать взрослому человеку, а ребенку почти невозможно в большинстве случаев. Здесь на помощь приходит изотерапия, которая позволяет наиболее безболезненным способом вынести на физический план страхи, переживания, которые могут лежать глубоко в сознании или даже в бессознательном.
Рисование - это творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.
Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций.
Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. 'Художественное самовыражение' так или иначе связано с укреплением психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как значительный психологический и коррекционный фактор. Использование изотерапии во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения. В настоящее время формы арт-терапевтической работы с детьми разнообразны. В некоторых случаях эта работа имеет явно 'клинический' характер, как, например, в случае умственной отсталости, аутизма, грубых эмоциональных и поведенческих наруше-
240
ний у ребенка, и осуществляется в медицинских учреждениях, или в специальных школах, или школах-интернатах. В других случаях арт-терапевтическая работа имеет скорее профилактический или 'развивающий' характер, как, например, в случае наличия у ребенка легких эмоциональных и поведенческих расстройств или определенных проблем психологического порядка, и проводится в обычных школах или при социальных центрах. Ребенок использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею. По рисунку можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости.
Изобразительный материал и образ является для ребенка своеобразным средством психологической защиты, к которому он прибегает в трудных для себя обстоятельствах. Это связано с возможностью художественного образа более-менее длительное время 'удерживать' переживания, не давая им 'выплеснуться' наружу, а также с их способностью 'дистанцировать' переживания за счет механизма проекции. Художественный образ может выступать для ребенка своеобразным 'накопителем', внутри которого сложные переживания ребенка могут сохраняться до тех пор, пока он не сможет осознать или 'принять' их. 'Защитная' функция игрового пространства, материала и изобразительного образа предлагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики и тем самым необходимую степень 'открытости' ребенка для психотерапевтической работы. Регрессия и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в изобразительном процессе ведут к взаимодействию с этим материалом и его постепенной реинтеграции.
Одна из особенностей художественного творчества заключается в том, что детям не приходится 'вербализировать', озвучивать свои проблемы. Невербальная экспрессия, в том числе изобразительная, более естественна для детей. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания 'звучат' в изображениях более непосредственно, не пройдя 'цензуры' сознания. Поэтому их переживания, запечатленные в изобразительной продукции, легко доступны для восприятия и анализа.
Следует учитывать живость и богатство детской фантазии, предлагая ребенку сказочные, фантастические сюжеты для их разработки в изобразительной работе. Немаловажна и 'ролевая пластичность' ребенка, естественная склонность к игровой деятельности.
Методика проективного рисунка
Одной из самых интересных методик арт-терапии является проективный рисунок. Методика проективного рисунка интересна тем, что носит двоякий характер. С одной стороны, это замечательная диагностическая методика, с другой - она обладает всеми необходимыми техниками для того, чтобы оказывать психокорреционное воздействие.
Проективный рисунок используется как в индивидуальной форме, так и в групповой работе.
241
Основная задача проективного рисунка состоит в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем и переживаний клиентов. Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания ребенка или взрослого, концентрации его на конкретных значимых проблемах. Это особенно эффективно при коррекции детских страхов1.
Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает:
1) собственное прошлое и настоящее ('Моя самая главная проблема в общении с детьми', 'Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно', 'Мой обычный день');
2) будущее или абстрактные понятия ('Кем бы я хотел быть', 'Три желания', 'Остров счастья', 'Страх');
3) отношения в группе ('Что дала мне группа, а я ей', 'Что я ожидал, что получил от общения в группе').
В проективном рисовании используются следующие методики:
свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается членами группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а затем сам автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка;
коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отношение друг к другу в процессе рисования;
совместное рисование. Несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т. д.). По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования;
дополнительное рисование. Рисунок посылается по кругу - один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т. д.
Проективный рисунок способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса.
При интерпретации проективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры. Часто в различных рисунках одного человека повторяются одни и те же темы - на это следует обратить внимание.
В проективном рисунке находят отражение непосредственное восприятие человеком той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые.
1 Осипова А. А. Общая психокоррекция. М., 2000. С. 191.
242
ОГЛАВЛЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА.............................................3
Предмет психологии....................................................................................5
ГЛАВА 2. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ........7
Житейская психология................................................................................7
Развитие психологических знаний в античной философии.
Учение о душе..............................................................................................8
Развитие психологической мысли в эпоху Средневековья
и в эпоху Возрождения..............................................................................10
Развитие психологии в Новое время.......................................................12
ГЛАВА 3. НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ ПЕРИОДА ЕЕ РАЗВИТИЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ........20
Экспериментальная психология сознания..............................................20
Бихевиоризм и необихевиоризм...............................................................24
Гештальтпсихология..................................................................................25
Психоанализ и теория бессознательного................................................26
Когнитивная психология...........................................................................27
Основные достижения отечественной психологии начала XX века.
Принцип деятельности в психологии......................................................28
Культурно-исторический подход в психологии.....................................29
ГЛАВА 4. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ.......31
Метод наблюдения.....................................................................................31
Метод эксперимента..................................................................................33
Метод опроса: интервью и анкетирование.............................................34
Шкалирование............................................................................................36
Тестирование..............................................................................................37
Основные требования к тесту.............................................................39
Основные разновидности тестов личности.......................................40
ГЛАВА 5. СТРУКТУРА ПСИХИКИ....................................................46
Основные стадии развития психики в филогенезе................................46
Различие между психикой человека и животного.................................51
243
Возникновение сознания как главное событие антропогенеза............53
Научение.....................................................................................................55
Реактивное научение............................................................................55
Активное научение. Оперантное обуславливание...........................57
Научение через наблюдение...............................................................58
Когнитивное научение.........................................................................59
Инсайт....................................................................................................60
ГЛАВА 6. СТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ........................61
Схема анализа деятельности..................................................................... 62
Социальная адаптация...............................................................................64
Виды деятельности..................................................................................66
Игровая деятельность................................................................................68
Роль игры в психическом развитии ребенка...........................................69
Учебная деятельность................................................................................70
Структура учебной деятельности. Основные положения теорий
учения и обучения......................................................................................71
Успешность учебной деятельности.........................................................73
Навыки и умения........................................................................................75
ГЛАВА 7. МОТИВАЦИЯ.......................................................................78
Потребности. Виды потребностей...........................................................78
Решение проблемы мотивации в рамках бихевиоризма..................79
Психоаналитические теории мотивации...........................................80
Гуманистические теории мотивации.................................................81
Удовлетворение потребностей.................................................................83
Мотивы........................................................................................................84
Мотивационная сфера личности..............................................................86
Связь между мотивами, потребностями и эмоциями............................86
ГЛАВА 8. РЕГУЛЯТОРНЫЕ ПРОЦЕССЫ ПСИХИКИ.................88
Эмоции........................................................................................................88
Функции эмоций...................................................................................88
Виды эмоциональных состояний.............................................................92
Стресс..........................................................................................................94
Воля..............................................................................................................95
Волевой акт и структура волевого акта.............................................97
Воля как активность.............................................................................98
Локализация контроля.........................................................................98
244
ГЛАВА 9. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ...............101
Ощущения.................................................................................................101
Свойства ощущений...........................................................................102
Виды ощущений.................................................................................103
Измерение ощущений........................................................................104
Восприятие................................................................................................105
Восприятие пространства и движения.............................................107
Память.......................................................................................................109
Основные психологические подходы в исследованиях памяти ... 110
Двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая память.............113
Произвольная и непроизвольная память.........................................114
Эксплицитная и имплицитная память..............................................115
Кратковременная, оперативная и долговременная память...........116
Основные мнемические процессы....................................................117
Внимание...................................................................................................119
Произвольное и непроизвольное внимание....................................121
Основные свойства внимания...........................................................122
Теоретические направления в исследованиях внимания...............125
Воображение.............................................................................................127
Основные функции воображения.....................................................128
Формы воображения..........................................................................129
Характеристики воображения...........................................................130
ГЛАВА 10. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ....................................................132
Общая характеристика мышления.........................................................132
Процесс мышления и решение задач.....................................................135
Основные виды мышления................................................................136
Творческое мышление.......................................................................138
Язык и речь. Связь мышления с развитием речи.................................139
Коммуникативная функция речи......................................................140
Интеллектуальная функция речи......................................................141
Концепция внутренней речи Л. С. Выготского..............................141
Практические приложения использования речи............................142
Интеллект..................................................................................................146
ГЛАВА И. ЛИЧНОСТЬ. ИССЛЕДОВАНИЯ..................................149
Представление о личности в отечественной психологии...................149
Личность и индивидуальность...............................................................151
245
Основные этапы формирования личности............................................152
Критерии сформировавшейся личности..............................................154
Главные направления в зарубежной теории личности........................155
Бихевиоризм.........................................................................................155
Психоаналитическая теория личности............................................158
Функции 'защитных механизмов' личности.................................160
Аналитическая теория личности......................................................162
Гуманистическая психология...........................................................164
Когнитивная теория личности..........................................................166
Когнитивный диссонанс....................................................................168
Диспозициональная теория личности..............................................170
Формирование Я-концепции индивида. Самооценка..........................174
Создание основ теории Я..................................................................174
Символический интеракционизм.....................................................175
Представления об идентичности......................................................175
Феноменалистический подход..........................................................176
Самооценка.........................................................................................177
ГЛАВА 12. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА........180
Сангвинический темперамент................................................................ 181
Флегматический темперамент................................................................181
Холерический темперамент....................................................................181
Меланхолический темперамент.............................................................182
Характер....................................................................................................183
Способности.............................................................................................186
Доказательства врожденности способностей.................................187
Доказательства возможности формирования способностей.........187
Изучение одаренности.......................................................................189
ГЛАВА 13. ОБЩЕНИЕ.........................................................................190
Вербальная и невербальная коммуникация..........................................191
Вербальная коммуникация................................................................191
Невербальная коммуникация............................................................193
Обмен информацией в коммуникативном процессе...........................195
Виды взаимодействия при общении......................................................197
Стили взаимодействий.......................................................................198
Взаимодействие как организация совместной деятельности........199
Социальная перцепция............................................................................201
Типы восприятия людьми друг друга....................................................203
Межличностная аттракция......................................................................207
246
ГЛАВА 14. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА...............209
Основные направления практической психологии..............................209
Сферы практического применения психологического знания...........212
ГЛАВА 15. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ..............220
Психологическое консультирование.....................................................220
Основные этапы работы психолога-консультанта.........................223
Семейная психотерапия..........................................................................231
Направления в семейной психотерапии..........................................233
Арт-терапия..............................................................................................236
Психотерапевтические цели арт-терапии........................................239
Роль арт-терапии в разрешении детских страхов и проблем........240
Методика проективного рисунка......................................................241
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.:ЧеРо, 1998.
2. Немое Р. С. Общие основы психологии. М., 1994.
3. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История психологии.
4. Введение в психологию / Под ред. А. В. Петровского. М., 1995.
5. Нуркова В. В., Березанская Н. Б. Психология. М: Юрайт, 2004.
6. Психология: Учеб. для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001.
7. Кулагина И. Ю., Колющий В. Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М.: Сфера, 2003.
8. Общая психология / Под ред. А. В. Карпова. М.: Гардарики, 2002.
9. Кожохина С. К Путешествие в мир искусства. М.: Сфера, 2002.
10. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М: Независимая фирма 'Класс', 2000.
11. Психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб., 2000.
12. Копытин А. И. Основы арттерапии. СПб., 1999.
13. Осипова А. А. Общая психокоррекция. М., 2000.
14. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996.
15. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1991.
Сканирование и форматирование: Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru || yanko_slava@yahoo.com || http://yanko.lib.ru || Icq# 75088656 || Библиотека: http://yanko.lib.ru/gum.html || Номера страниц - внизу. АНОНС книги
update 29.01.06